Раздел II
Изучение теоретико-литературных понятий

Формирование представлений о комическом в литературе

      В методике преподавания литературы сложилась достаточно парадоксальная ситуация: отмечая непосредственный живой интерес читателей-подростков к смешному, исследователи говорят о том, что наиболее острые конфликты между читательским восприятием и художественным мышлением автора возникают при анализе сатирических текстов. Особенно сложными для понимания оказываются произведения Н. В. Гоголя. Результаты многочисленных экспериментов свидетельствуют о том, что учащихся средней школы привлекают в основном «внешние», «элементарные» формы комизма, не происходит значительного роста уровня восприятия комического на протяжении обучения в школе, труднее осознается противоречивое единство смешного и печального, не различаются приемы сатирического изображения, оттенки иронии, ее семантико-стилистическая двуплановость.
      Изначальная нетождественность жизни и искусства в причудливых формах нашла свое подтверждение в сатирической, юмористической литературе. Меру своего правдоподобия эта литература всегда черпала в условностях, обращаясь к гиперболе, гротеску, фантастике, надевая маски, примеряя шутовской костюм.
      «Но условиться о чем-либо, значит — понять» (М. Матюшин); условности — это одновременно и некие «правила», при обнаружении которых литература комического несоответствия становится узнаваемой.
      Русская сатира в своих программных проявлениях во многом близка русскому авангарду и представляет собой некий «поведенческий шифр» писателя. Для понимания и авангарда, и сатиры «важно знание того культурно-жизненного контекста, в котором рождалось произведение, всей конкретности намерений, мотивов, поступков, всех подробностей жизненного поведения художника, потому что это не просто бытовое поведение, но и та в буквальном смысле жизнь в искусстве, которую стремится именно как жизнь закодировать художник»¹.
      Само слово сатира, как известно, происходит от латинского слова satura, что означает мешанина, смесь. В древнегреческой литературе «сатуре» предшествовали произведения народно-философского жанра, устные проповеди («диатрибы»), лучшим мастером которых был Менипп из сирийской Гадары. «Диатрибы» — это «философский диалог, превращенный в монолог, в котором проповедник сам себя перебивает, задает себе вопросы, отвле­кается, рассказывает притчи, толкует мифы, поет стихи, нарочито играет бессвязностью и беспорядочностью изложения, подчиненной, однако, отчетливой целенаправленности философского урока»².
      Подобная авторская полифоничность, заданная «менипповой» природой сатиры, с одной стороны, а с другой — авторская же приверженность к идее («сатирик всегда несколько фанатик своих воззрений». — М. Е. Салтыков-Щедрин), стремление занять четко выраженную позицию требуют специального разговора об авторском начале в произведениях сатирического и юмористического жанра.
      Особое значение в сатирическом произведении приобретает и самый способ организации структуры текста — его форма.
      По выражению К. Малевича, «в искусстве есть обязанность выполнения его необходимых форм». Избранная писателем форма становится принадлежностью эзопова языка сатиры. «Раскодирование» формы — это обнаружение смысла произведения, путь к автору.
      В школьной практике преподавания литературы сложилась достаточно неплодотворная тенденция не просто рассматривать содержание отдельно от формы произведения, но и отдавать предпочтение так называемому «идейному анализу». Во многом именно эта тенденция привела к тому, что учащиеся, как правило, отождествляют литературу и живую действительность и тем самым стирают грань условности художественного произведения.
      Вместе с тем, по выражению В. М. Жирмунского, «всякое новое содержание неизбежно проявляется в искусстве как форма: содержания, не воплотившегося в форме, т. е. не нашедшего себе выражения, в искусстве не существует...»
      Особый характер личностной природы, многослойность структуры, неразрывное единство содержания и формы, предельная взаимообусловленность всех художественных компонентов в сатирическом произведении предполагают анализ «смысла» и всех выражающих его сред (текст — «организованное единство всех сред». — П. А. Флоренский) в подобного рода текстах и включение ученика (на всех этапах) в концептуальный анализ литературного произведения.
      Одной из причин наметившегося конфликта между авторской мыслью и читательским восприятием называют неизученность природы комического в эстетике. Думается, необходимо говорить не столько о неизученности данной категории в эстетике, сколько о многообразии подходов к решению этой проблемы в науке, существовании большого числа толкований, интерпретаций комического. Хотелось бы воспринимать данное многообразие не как препятствие, а как возможность для более плодотворного разговора о комическом, смысл существования которого — в проявлении подобного многообразия.
      Долгие годы методика стремилась опереться на некий эстетический инвариант комического, подобрать найденному инварианту методический антиалгоритм. По всей вероятности, инварианта комического все же нет.
      Как известно, одним из первых о значимости комического заговорил Платон; Гераклит поставил вопрос о своеобразии природы комического. Первым определение дал Аристотель в своем труде «Поэтика». Оно буквально следующее: «Смешное — это некоторая ошибка и безобразие, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное». Все последующие теоретики предлагали свои толкования данной эстетической категории.
      Немецкий писатель конца XVIII — начала XIX века Жан-Поль в своей работе «Приготовительная школа эстетики» заметил: «Смешное испокон века не желало укладываться в определения философов — если только не против своей воли, просто потому, что чувство смешного принимает столько разных обликов, сколько есть на свете всякой невидали; среди всех чувств у него одного неисчерпаемый материал, равный числу кривых линий».
      Вместе с тем при всем многообразии теорий комического все исследователи связывают эту категорию с понятием противоречия. На подобную закономерность обратил внимание советский ученый Ю. Борев, автор многочисленных трудов в области комического: «Комизм — результат контраста, „разлада“, противоречия безобразного — прекрасному (Аристотель), ничтожного — возвышенному (Кант), нелепого — рассудительному (Жан-Поль, Шопенгауэр), бесконечной предопределенности — бесконечному произволу (Шиллинг), автоматического — живому (Бергсон), ложного, мнимо основательного — значительному, прочному и истинному (Гегель), внутренней пустоты — внешности, притязающей на значительность (Чернышевский)...»
      Данное наблюдение Ю. Борев положил в основу своего определения комического: «Комическое — это общественно ощутимое, общественно значимое объективное противоречие, несоответствие (цели — средствам, формы — содержанию, действия — обстоятельствам, сущности — ее проявлению, причины — следствию, действия — результатам, старого — новому, реальности — представлениям о ней и т. д.), в котором само это противоречие или одна из его сторон противостоит высоким эстетическим идеалам».
      Необходимо показать детям механизм возникновения и действия противоречия в литературном тексте. На наш взгляд, для этого должна быть выбрана своего рода «лабораторная модель», и такой «лабораторной моделью» может быть басня, «в которой сосуществуют или, вернее, находятся одна в другой в единстве две оси, сосуществующие в художественном тексте в единстве, в басне еще разъединенные» (М. Я. Поляков).
      Детям понятен и интересен повествовательный текст басни — рассказ; необходимо открыть им другой (поучительный) — мораль. У учащихся этого возраста есть достаточный опыт восприятия сказок о животных. В их сознании лиса — хитрая, заяц — трусливый и т. д.; таким образом, персонажи басен узнаются ими уже в определенном качестве.
      Автор исследования «О гносеологической природе комического» Ф. Лимантов обратил внимание, что противоречия соприкасаются по предельным точкам множеств. Думается, к осознанию противоречия и необходимо идти от этих предельных точек множеств: хитрая лиса — хитрый человек, трусливый заяц — трусливый человек и т. д. Безусловно, подобные представления должны углубляться.
      Противоречие дети осознают в большей степени как противоположность, и противоположность двухполюсную, отсюда и двухполюсное противоречие. Нужно дать им представление о том, что такое «различие», «противоположность» как ступени противоречия, что значит «несоответствие», «контраст», «двусторонность», как они проявляют себя в тексте.
      В разговоре о басне необходимо показать все возможные виды названных противоречий: цели — средствам (басни И. А. Крылова «Квартет», «Демьянова уха»), действия — результатам («Лебедь, Щука и Рак») и т. д. Басня предоставляет возможность увидеть рождение иронии и как тропа, и как особого способа художественного видения.
      Именно ирония как наиболее неуловимая и противоречивая форма комического (которую, так же как и все другие жанры, формы, виды, приемы комического, определяют и в эстетике, и в теории литературы по-разному) оказывается самой сложной для восприятия школьников. В басне ирония, равно как и другие явления комического, находится в одной из начальных стадий своей эволюции. Противоположность смыслов, заключенных в иронии, в басне обнажена в силу все той же раздвоенности ее «текстов».
      Должно состояться и знакомство с баснями Эзопа, родоначальника жанра, в которых подобная раздвоенность текстов более очевидна, нежели в баснях И. А. Крылова, например; тем самым очевидным становится и процесс создания эзопова языка — языка сатирической литературы.
      Можно предложить школьникам сопоставить басню Эзопа «Ворон и Лисица» с баснями И. Диакова, Ж. Лафонтена, Г. Э. Лессинга, В. К. Тредиаковского, А. П. Сумарокова, И. А. Крылова, осваивавшими тот же сюжет.
      «Истина», составляющая содержание басни, декларативно формулируется Эзопом в морали. Более того, читатель освобождается от поисков «второго» смысла — смысл обнажается: «басня направлена против человека неразумного». С героев срываются маски, и тем самым они становятся абсолютно условными фигурами.
      Таким образом, басня Эзопа становится той самой «лабораторной моделью», а сопоставление басен разных авторов освобождает эволюционный процесс развития жанра, «сокрытия» смысла, истины, способов этого художественного «обмана». Этапы эволюции басни — это и этапы развития сатирического подтекста.
      Комическое противоречие соотносится с понятием нормы, меры, идеала, которые могут быть доступны учащимся. Если комическое — отклонение от нормы, то нужно говорить и о норме для каждой конкретной художественной реальности. Общей «осью», соединяющей плюсы (норма, мера, идеал) и минусы (отклонение от нормы, меры, идеала) комического, является индивидуальность писателя, поэтому, как мы уже отмечали, разговор о личностной природе при анализе сатирического, юмористического текста должен стать определяющим.
      Как известно, в эстетике нет однозначного ответа на вопрос: разграничивать ли понятия «комическое» и «смешное»? Хочется согласиться с теми исследователями, которые называют эти понятия неравнозначными. Комическое в отличие от смешного может, соседствуя с трагическим, прекрасным, возвышенным, заполнять все художественное пространство текста, где-то обнаруживая себя явно, где-то оставаясь невыраженным, но имея при этом свои способы обнаружения. У смешного же есть свои границы; оно в большей степени связывается с каким-то событием, происшествием, эпизодом, конкретной ситуацией. Но при своей неравнозначности эти понятия близки: «смешливость, т. е. готовая охота посмеяться, бывает часто причиною, а сознание контраста следствием» (С. Тормозов).
      Нет единодушия и в определении сатиры и юмора (сатиру рассматривают как угол зрения, форму комического, жанр, вид, род литературы), в установлении соотношения между ними и общим понятием комического, в разграничении форм и приемов сатирического комизма и комизма юмористического. Рассматривая сатиру и юмор как типы или формы комического противоречия, можно говорить о том, что в юморе и сатире норма и отклонение от нормы потенциально сближаются. В юморе это сбли­жение очевидно, в сатире — труднопреодолимо.
      Думается, в школьной практике преподавания литературы не надо стремиться к изложению какой-то одной точки зрения; напротив, при разговоре о комическом многообразие суждений — условие для формирования наиболее полных представлений о комическом, своего суждения о нем.
      Учитель, отказавшись от поисков инварианта комического, инварианта его восприятия, может показать разнообразные оттенки смеха — эстетическое богатство комического: «Веселую и горькую насмешку Эзопа, раскатистый хохот Франсуа Рабле, едкий сардонический смех Джонатана Свифта... веселый юмор Марка Твена... озорной и лукавый комизм Ярослава Гашека, смех сквозь слезы Гоголя, гневный, бичующий, разящий, изобличающий сарказм С.-Щедрина, душевный, грустный, лирический юмор Чехова...» (Ю. Борев).
      Комическое находится в тесной связи с трагическим, и эта связь не случайна. Целесообразным представляется обращение к «родословной» жанров трагедии и комедии. Оба жанра, как известно, произошли из одного источника — культа Диониса, который возник в период зарождения греческой демократии и пронесся буйным вихрем по всей Греции в течение VII—VI веков до Рождества Христова. Это был культ, сопровождавшийся исступленным восторгом. Первобытная драма представляла собой смесь возвышенного и низменного, серьезного и шуточного.
      Аристотель говорил о происхождении трагедии из сатировской игры. Сатиры — это человекообразные демоны с сильно выраженными козловидными элементами (рога, борода, копыта, всклокоченная шерсть), хотя иной раз и с лошадиным хвостом. Козел имел ближайшее отношение к культу Диониса: и сам Дионис представлялся в виде козла, и в жертву ему приносились козлы! Самое слово трагедия в переводе — песнь козлов, или песнь о козлах, или козлиная песнь.
      «На известной стадии развития отделилась серьезная трагедия от веселой сатирической драмы»³. Из культа Диониса, из шумных и веселых бытовых сценок карикатурного характера, из драматизированных песен обличительного характера у селян, ходивших в праздники Диониса в город высмеивать тамошних жителей, из песен в честь богов плодородия на Дионисовых празднествах вырастает греческая комедия. По утверждению А. Ф. Лосева, в результате объединения этих четырех элементов возникают веселые, буйные праздничные шествия и сцены карнавального типа, наполненные балаганным шутовством, остротами, с песнями, плясками, ряжением в разных животных (козлов, коней, медведей, птиц, петухов). Самое слово комедия происходит, по одной из версий, от латинского comos, что означает празднично-веселая толпа.
      Изначальная связь комедии и трагедии, комического и трагического предопределила судьбу жанров и категорий. На наш взгляд, при изучении литературы в школе все понятия, связанные с общим понятием комического (мы рассматриваем все явления комического как родственные), требуют разграничения в зависимости от конкретного литературного материала. Условия проявления комического, способ его существования, границы комического, многообразие его форм определяют литературный текст, а лите­ратурный текст предоставляет возможность реализоваться видам, формам, приемам комического.
      Думается, целесообразно рассматривать все виды и формы комического во взаимодействии друг с другом в рамках конкретного текста и на уровне текстов сопоставляемых, поскольку, с одной стороны, многие из них имеют общие корни и тем самым являются родственными явлениями, с другой — все виды и формы в процессе эволюции взаимообогащались, а в тексте, соседствуя, заявляют о себе более настойчиво и убедительно.
      Сатирический текст в каком-то смысле «сделан» из приемов. Художественному приему как «коду», как способу обнаружения подтекста, как средству эзопова языка в сатирическом произведении придается особое значение. Обнаружение приема можно считать и критерием понимания комического.
      Учащиеся должны овладеть определенным «набором» приемов сатирического изображения, «словарем» комического. Подобный «словарь» могут составить следующие явления комического: различие, тождество, несоответствие, несоответствие ожиданию, противоположность, контраст, отклонение от нормы, меры, идеала, противоречие, условность, эзопов язык, деформация, алогизм, сатирическая фантастика, преувеличение, преуменьшение, гипербола, гротеск, аллегория, иносказание, сатирическая метафора, сравнение, эпитет, подтекст, смех, градации смеха, смешное, удовольствие от смешного, комическое, трагическое, сатира, юмор, осмеяние, чувство юмора, остроумие, ирония, пародирование, окарикатуривание, шаржирование, комическая интонация. Безусловно, что этот список может быть изменен и дополнен.
      Явления комического в сатирическом произведении максимально условны. Условность сатирического текста во многом аналогична условности игры, которую так любят и понимают дети. Думается, и процесс восприятия сатирического, юмористического произведения во многом аналогичен восприятию игры. Необходимо показать родство комического с игрой. Многие изначальные значения составных комического связаны с игровым моментом, игровым поведением: пародирование — пение наизнанку, травестирование — переодевание.
      Древнегреческая комедия, на что мы уже обращали внимание, была игрой и сопровождалась яркими игровыми действиями. Игровые ситуации, включающие в себя замещения (вместо людей — куклы), аналогичны ситуациям сатирического текста (вместо людей — животные или те же куклы). Игра допускает не только переодевание, маски, бутафорский набор, игру в животных, кукол, но и деформирование предметов, переключение с жизнеподобных сюжетов на фантастику, что подчеркивает ее условность. Эти же средства усиливают и условность сатирического произведения.
      Овладение приемом и (шире) «словарем» комического может идти и через приобщение к литературному творчеству: написать сатирическую сказку, басню, юмористический, сатирический рассказ. Это могут быть и упражнения по сознательному конструированию комедийных ситуаций, комедийной внешности, оценки их с позиции меры, нормы, конструированию остроумия. И сами по себе конструирование и осознание приема дадут возможность узнавания и включения его в анализ текста.
      Необходимо сделать прием, условность сатирического произведения узнаваемыми. Безусловно, единичные обращения к сатирическому тексту не решат проблему; должна сложиться система формирования представлений о комическом в литературе. Система может быть представлена как опыт сопоставления разнообразных проявлений комического в художественных произведениях различной родовой и жанровой принадлежности аналогично опыту накопления образных обобщений (по О. И. Никифоровой), процессу действенного оперирования со звучаниями (по С. Л. Рубинштейну).
      Так, например, в процессе «действенного оперирования со звучаниями, — пишет С. Л. Рубинштейн, — под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа стержневых музыкальных „ходов“, к которому у больших музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных... Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в «природное» достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт формирования музыкальных способностей».
      Думается, данная «схема» может стать основой и для формирования «комического слуха».
      Предлагая вариант организации системы как опыта сопоставления разнообразных проявлений комического в произведениях различной жанровой и родовой принадлежности, мы исходили из положений психологов, утверждающих, что именно в процессе сопоставления происходит «отбор небольшого числа стержневых ходов» (Л. С. Рубинштейн), «актуализация какого-либо следа» (И. М. Сеченов), «действие установки предыдущего опыта» (А. В. Запорожец). Тем самым на уровне повторения происходит «закрепление хода», но это действие становится действием осмысленного восприятия, и повторение не является механическим.
      Формирование представлений также происходит на уровне сопоставления: «Возникающее представление становится заместителем и представителем всего ряда следов впечатлений от действительности» (И. М. Сеченов).
      Необходима определенная последовательность изучения сатирических произведений — от адекватно воспринимаемых жанров, от литературных «лабораторных моделей» к текстам сложным для восприятия, сложным по своей структуре («лабораторными моделями» и одновременно адекватно воспринимаемыми жанрами для учащихся пятых — шестых классов оказываются сатирическая сказка и басня), определенная последовательность анализа отдельного сатирического произведения — от внешних проявлений комического к осмыслению скрытого сатирического подтекста.
      Когда-то А. И. Герцен говорил о том, что «написать историю смеха было бы чрезвычайно интересно». И в этом смысле заявленная система могла бы быть представлена как «история смеха», таким образом, сатирические, юмористические произведения должны были бы располагаться в хронологическом порядке. Для пятого класса этот хронологический ряд мог бы быть следующим: русская народная сказка о животных — русский народный юмор (урок внеклассного чтения) — басня — Н. В. Гоголь. «Вечера на хуторе близ Диканьки» — Э. Лир. «Лимерики» — Л. Кэрролл. «Алиса в Стране чудес», «Алиса в Зазеркалье» (английский вариант узаконенного и организованного нонсенса — урок внеклассного чтения) — А. П. Чехов. «Размазня», «Случай с классиком», «Радость», «Лошадиная фамилия» и другие рассказы — Д. Хармс. «Стихи малодоступные». Для шестого класса: народная сатирическая сказка — Н. В. Гоголь. «Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» — М. Е. Салтыков-Щедрин. «Сказки» — H. С. Лесков. «Левша» — А. П. Чехов. «Хамелеон», «Толстый и тонкий», «Шуточка» и другие рассказы — М. М. Зощенко. «Галоша», «Монтер» и другие рассказы.
      Безусловно, эти ряды могли бы дополняться, например, произведениями древнерусской литературы («Повесть о Ерше Ершовиче», «Повесть о Шемякином суде» — повести, использующие сюжеты, аналогичные сказочным), сказками А. С. Пушкина («Сказка о попе и о работнике его Балде») для разговора о чертах народного комического сказа в пушкинском произведении в пятом классе («Сказка о золотом петушке», соединяющая в себе комическое и трагическое начала, для изучения в шестом классе), рассказами А. Аверченко, Тэффи (шестой класс), пьесами Л. Петрушевской (пятый класс) и пьесами Е. Шварца (шестой класс), произведениями Дж. Свифта, Ф. Рабле, Ч. Диккенса, М. Твена и др.
      Но часто другие критерии выступают в качестве определяющих. Порой детям проще оттолкнуться от восприятия более узнаваемых произведений в стремлении понять, какую роль они играют в общем историко-литературном контексте и в какие отношения вступают в контексте историко-функциональном.
      По нашим наблюдениям, порой Н. В. Гоголь становится более понятным детям после изучения стихов «малодоступных», «случаев» Д. Хармса; таким образом, очевидным становится парадоксальный «закон» — чем ближе литература к современному читателю, чем откровеннее алогизм комического, чем «демонстративнее» прием, тем легче вхождение читателя в причудливый и сложный мир сатирической литературы. Таким образом, мы можем говорить о возможности неоднолинейных и неодновариантных связей внутри системы.
      Необходимо научить детей определенным приемам «раскодирования» сатирического произведения, с одной стороны, но, с другой — воспринимать сатирический текст как «код», не требующий расшифровки. В организации процесса восприятия можно выделить два этапа: от радости, от удовольствия погружения в игру комического — к обнаружению трагической сущности сатиры.
      Теория литературы должна изучаться на всех этапах. С учащимися пятых — шестых классов можно говорить обо всех явлениях комического, но на их «языке». Система изучения комического должна быть соотнесена с возрастными и индивидуальными особенностями восприятия учащихся. Более того, внимание к индивидуальному восприятию должно стать необходимым и обязательным.
      Период возрастного и литературного развития учащихся пятых — шестых классов рассматривается в методике преподавания литературы как пропедевтический. Думается, все периоды должны рассматриваться как потенциально равнозначные; каждый период может восприниматься как сензитивный в определенном отношении; задача исследователей и учителей — выявить максимальные возможности каждого периода, предполагая необязательность линейности и поступательности литературного развития.
      На наш взгляд, тенденция рассматривать процесс литературного развития как линейный явилась одной из причин такого долгого непонимания сатирического произведения учащимися средней школы. Думается, и природа комического, и природа представлений во многом наложимы и близки природе возрастных возможностей восприятия комического учащимися пятых — шестых классов.
      Значительное развитие в этом возрасте получают читательские интересы, внимание подростков привлекают книги с научно-фантастическим и приключенческим сюжетом. На наш взгляд, этот момент заслуживает особого внимания. У детей сложился известный читательский опыт восприятия фантастики, предопределенный повышенным интересом к этому жанру.
      Используя возможности реалистической образности, сатира и фантастика всегда обогащали друг друга; той же реалистической образностью определялась и их взаимная необходимость. Учащиеся видят и узнают это родство жанров; необходимо показать им секрет этой стилистической близости; объяснить, из чего возникает это ощущение родства; сделать для них подсказанное интуитивно теоретически понятным; тем самым подвести к пониманию природы реалистического повествования, всего богатства под­текста сатирической литературы, неоднозначности связи между формой и содержанием произведения.
      Психологи, связывая процесс формирования чувства юмора, чувства комического прежде всего с интеллектуальной деятельностью, отмечают, что интеллект у подростка играет решающую роль; указывают на бурное развитие самостоятельности, критичности мышления у детей этого возраста, на восприимчивость их в отношении воспитания эстетических чувств, активность к усвоению норм, ценностей.
      Важно для нас и утверждение психологов о том, что названный возраст — это возраст формирования нравственных идеалов, пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятельности. Любознательность и любопытство открывают путь к восприятию нового, интересного, значительного. Не утрачивает в этом возрасте своего значения и игра.
      Способность взглянуть на себя со стороны — это еще одно из завоеваний подростка. Кроме того, эмоциональная активность и сила переживания, которыми наделяет читателя «наивный реализм», смогут стать предпосылками для развития чувства юмора, чувства комического: «психическая структура чувства юмора и чувства сострадания если не одна и та же, то очень близка» (А. Н. Лук).
      Сатира — это жанр, изучение которого предоставляет возможность широкого выхода за рамки одного предмета. И во многом именно этот «выход» позволяет осознать особую значимость языка сатиры в литературном контексте.
      Рисунок и живопись наглядно демонстрируют, как все виды и формы комического «эксплуатируют» друг друга, как они все взаимозависимы. Существуют синтетические жанры, которые владеют и словом, и рисунком, как бы раскладывая изначальную и последующую зримость комического на составные части. Это — русский лубок. Не случайно в этом жанре работал К. Малевич, во многом «из него вышел» П. Филонов. Новая форма как новое содержание для этих художников была особенно важна, и осмысление их работ приблизит к пониманию сатиры.
      Зримым делает комическое и театр. Комическое можно не только увидеть, но и услышать. Музыка использует те же приемы комического, безусловно, по-своему воплощенные: несоответствие ожиданию, нарушение гармонического сочетания звуков и т. д.
      Необходима и особая психологическая атмосфера восприятия комического, о которой говорят ученые, — это и настрой на восприятие смешного, и «коллективное» восприятие комического (замечено, что человек не склонен воспринимать комическое в одиночестве) и т. д.
      Восприятие комического (по Жан-Полю) должно стать «поэтическим фантазированием рассудка, выпущенного на полную свободу». С одной стороны, без свободы мышления, свободы восприятия невозможно проникнуть в суть комического, с другой — именно приобщение к комическому дает эту свободу: «Смех не связывает человека, он освобождает его» (М. Бахтин).
      Односторонность восприятия и мышления во многом предопределена тем монологическим миром, в котором, по утверждению М. Бахтина, «все идеологическое распадается на две категории: одни мысли верные, значительные мысли, такие мысли не изображаются, а утверждаются. Другие неверные или безразличные». Необходимо формировать и так называемое «Янусово мышление», которое состоит в одновременном и активном постижении двух или более противоположных или противоречащих концепций.
      Все психические процессы взаимосвязаны, тем самым они содержат и названное Л. С. Выготским «противочувствие» (активное протекание процессов зависит от условий их протекания, т. е. раскрепощения мышления, воображения, эмоциональной деятельности). Общие положения системы формирования представлений о комическом в литературе могут быть применены при организации анализа отдельного текста.
      Знакомство с отдельными произведениями английского писателя Э. Лира — это этап в освоении алогичных форм повествования. Фольклор и литература осуществляют свои возможности (эстетические и познавательные), создавая реальные и ирреальные художественные миры. Трудно разделить фольклорные и литературные тексты на выполненные по строго реальной или ирреальной программе, особенно если иметь в виду, что реальный мир художественного текста лишь условно реален. Чаще фольклорные или литературные произведения соединяют в своем художественном пространстве системы и реального, и ирреального видения, приводя их во взаимодействие; порой и для автора точки отсчета в этих системах видения накладываются друг на друга. Функции реального и ирреального в фольклоре и литературе в их имманентном значении в целом, в контекстах литературных направлений, жанров, творчества отдельных писателей различны. Учитель должен показать учащимся, какую роль ирреальное начало играет в литературе нонсенса — английском варианте организованной и узаконенной нелепицы.
      Учащиеся пятого класса, «наивные реалисты», во многом не осознают условности литературного произведения, необходимости границы между миром реальным и художественным, «перешагивая» в текст, но при этом в литературном произведении они ищут совсем другую реальность, ту, в которой действуют законы добра и справедливости, одерживают победу отважные герои, происходят чудеса, — она становится воплощением их мечты. Таким образом, в большей степени в литературе, как и в жизни, они ищут условную реальность и во многом тем самым ее выделяют и узнают. В условном мире, как в мире сказки, дети чувствуют себя комфортно. Они одновременно живут в мире и реальном, и ирреальном, играя, фантазируя, мечтая. Реального и ирреального миров они ищут и в литературе. Литература нарочито условная знакома учащимся пятого класса, так как они читали «нелепицы» и фольклорные, и написанные детскими поэтами, такими, как К. И. Чуковский, С. Я. Маршак, которые знали и любили стихи Э. Лира — родоначальника литературы нонсенса.
      Важно объяснить детям, что нонсенс — это не просто бессмыслица, это игра бессмыслицы с уже известным нам смыслом. Литература нонсенса «сдвигает» смысл с «насиженного» места; она дает возможность увидеть и осознать смысл, которым люди, условившись друг с другом, наделили то или иное слово, увидеть и осознать языковой штамп. Дети еще «не приросли» к общепринятым смыслам; они во многом ощущают слово свободным, играя в слова, изобретая слова, изменяя формы слов, интуитивно понимая, что форма может определить смысл слова. Таким образом, дети сами выступают в роли создателей языкового нонсенса. «Сдвиг смысла» в литературе Э. Лира является и средством моделирования комического, суть которого и определяется отклонением от общепринятой нормы.
      Ощутить свободу смыслов и слов, отделенных друг от друга, погрузиться в мир фантазии — такую возможность предоставляет литература Э. Лира, Л. Кэрролла и Д. Хармса.
      Лимерики — это жанр, который уже существовал в английском фольклоре. Во многом он сопоставим с жанром нелепицы, получившим широкое распространение в русском фольклоре. Джанни Родари в своей книге «Грамматика фантазии» утверждает, что лимерики может научиться писать каждый. Для этого необходимо в первой строчке назвать героя и сказать, где он живет, ответив при этом на вопросы «кто?» и «откуда?». Следующая строка должна дать характеристику названному герою и ответить на вопрос «какой?» или «какая?». Третья и четвертая строки расскажут о случившемся и ответят на вопрос «что произошло?». А последняя строчка, кроме того, что ответит на вопрос «чем все закончилось?», сделает финал достаточно неожиданным. Детям может быть предложено задание написать лимерик, подумать над вопросом: почему мы смеемся над лимериками Э. Лира?
      В стихотворении «Прогулка верхом» Э. Лира используется уже известный нам прием подмены — животное вместо человека, в данном случае вещь вместо человека, но в контексте литературы нонсенса этот прием играет совсем другую роль; он не является средством создания сатирического подтекста, как в животной сказке, например, а заявляется в качестве способа заставить читателя увидеть комическое несоответствие, предопределяющее столкновение смыслов. Мы смеемся над человеком из Амстердама, потому что знаем, что он не мог заваривать чай в своей шляпе; улыбку вызывает у нас и прогулка верхом щипцов для орехов, щипцов для конфет, потому что этого в нашем представлении не может быть. «А вдруг может?» — этот вопрос литература нонсенса обязательно задает своим читателям; тем самым она устраивает своеобразное состязание между общепринятым и новым, вполне возможным смыслом.
      Литература нонсенса Л. Кэрролла отвечает уже на более серьезные вопросы, нежели литература Э. Лира. Здесь нонсенс — средство создания особого философского подтекста. Учитель должен помочь детям «решить задачки», которые писатель задает своим читателям. Используя материалы учебника-хрестоматии, учителю необходимо показать учащимся способы конструирования условий этих «задачек» и пути их решения. Основными способами становятся языковые. Первая задачка («Что значит быть в хороших отношениях со временем? И можно ли провести время?») самой формулировкой условия оживляет уже во многом утраченные метафорические значения словесных выражений, ставших в обиходной речи штампами. С целью освобождения смыслов избираемых слов Л. Кэрролл использует приемы языкового нонсенса. Писатель демонстрирует, как замена звука или буквы, перестановка буквы, усечение слова, изменение в написании слова, замена одного слова другим, близким по звучанию, влияют на процесс формирования смысла, т. е. как фонетический и графический «сдвиги» обнаруживают потенциальные возможности слова. Слово в литературе нонсенса «борется» против технологии производства смыслов: законов фонетики, морфологии, графики («— А какие у вас еще были предметы? — спросила она. — Ну, конечно, Истерия, — отвечал Деликатес, загибая лучи на своих плавниках. — Истерия, древняя и новейшая, с Биографией. Потом... раз в неделю приходила старая Мурена. Считалось, что она учит Рисковать Угрем и прочей муре — ну, там, Лживопись, Натюр-Морды, Верчение Тушею...»). Для того чтобы показать, что словам тесно в предложенном им смысловом пространстве, Л. Кэрролл использует такие приемы языкового нонсенса, как «перевертыш»: «переворачиваются» отношения субъекта и объекта («Едят ли кошки мошек? Едят ли мошки кошек?»), большого и малого (маленькая Алиса и большой щенок) и т. д., прием соединения несоединимого («...смесь вишневого пирога, омлета, ананаса, жареной индюшки, тянучки и горячих гренков с маслом»). Примером тому, что слово стремится к «завоеванию» новых смыслов, может быть использование «слов-вешалок», когда на одно слово «навешиваются» разные смыслы: «Ведь земля совершает оборот за двадцать четыре часа. — Оборот? — повторила Герцогиня задумчиво. И, повернувшись к кухарке, прибавила: — Возьми-ка ее в оборот!»
      Особенно очевидными приемы языкового нонсенса как средство создания комического отстранения, философского подтекста, раскрепощения и оживления смыслов слов становятся при сопоставлении переводов сказки. Учащимся предлагается сопоставить два перевода (Н. Демуровой и Б. Заходера) главы 7, которая во многом является программной во всех отношениях.
      Учащимся пятого класса имя Д. Хармса достаточно хорошо знакомо. Они читали детские стихи поэта, такие, как «Иван Топорышкин», «Что это было?», «Как Володя быстро под гору летел» и др., написанные в разное время для ленинградских журналов «Еж» и «Чиж». Обнаруживая фольклорные традиции в стихах Д. Хармса, адресованных детям, учитель должен обратить внимание на то, что поэт не просто использует фольклорные жанры в их непосредственном функциональном значении, но одновременно как бы пародирует их: «Иван Топорышкин» — пародируется скороговорка-считалка; «Что это было?» — загадка; «Как Володя быстро под гору летел» — кумулятивная сказка.
      Стихотворение «Иван Топорышкин» Д. Хармса сделано в технике фольклорной небылицы: «Ехали ворота мимо мужика...» Алогизм используется с той же целью, с которой он используется в жанре народного юмора, но здесь он подчинен еще и стилевой задаче пародии. Пародия во многом является определителем техники создания пародируемого произведения; в данном случае обнаруженной оказывается техника создания небылицы, «наоборотного смысла».
      В стихотворении «Что это было?» проявляют себя и фольклорная традиция, и традиции литературы нонсенса. Их столкновение и предопределяет пародийный характер текста.
      Стихотворение «Как Володя быстро под гору летел» — пародия на кумулятивную сказку. Пародийное звучание финальной фразы заявляет определенный сатирический подтекст.
      Размышляя над тем, как Д. Хармс переосмысливает фольклорные традиции, необходимо обратить внимание учащихся и на функции повтора в его текстах для детей. Хармс использует фонетические, лексические, композиционные повторы, которые выполняют прежде всего смыслоразличительные функции. Особая роль принадлежит повтору в оформлении ритмического рисунка стихотворений. Можно предложить детям задание нарисовать серию лубочных картинок-иллюстраций к стихам Д. Хармса.
      Программа предлагает познакомить детей и со стихами, которые Д. Хармс не писал специально для детей и которые, безусловно, трудны для понимания. Ирреальный мир Хармса подчинен требованиям индивидуальной философской системы поэта, однако при внимательном рассмотрении оказывается, что поэтика бессмысленного у Д. Хармса во многом аналогична поэтике бессмысленного в русском фольклоре и литературе нонсенса. Слово, по Хармсу, должно получить абсолютную свободу; оно должно быть освобождено все от той же технологии производства смысла: грамматики, синтаксиса. Эта свобода должна предоставить возможность словам приблизиться к реальному миру, т. е. истинному, тоже освобожденному. В битве со смыслами, по убеждению поэта, должен победить смысл. Освобожденные слова в новом для них контексте сталкиваются друг с другом — происходит столкновение смыслов, в процессе которого слова обнаруживают свои непроявленные ранее возможности, в частности возможность выражения глобального смысла.
      Эти представления близки к представлениям о значимости фольклорного слова.
      Философия бессмысленного связывается у Хармса с философией целостности и текучести мира. По Хармсу, все явления жизни и поэзии равноценны: «Слово „шкаф“ и шкаф — конкретный предмет существуют в системе конкретного мира наравне с другими предметами, камнями и светилами. Слово „шкаф“ существует в системе понятий наравне со словами „человек“, „бесплодность“, „густота“, „переправа“ и т. д.». При этом каждый предмет и каждое слово, являясь частью целого целостного мира, сохраняют эту целостность. Целостность же мира и слова текуча, т. е. принадлежит времени-вечности, а не времени-мгновению. Одна и та же словесная «машина» — АЛФАВИТ — служит для выработки смыслового (заштампованного) и бессмысленного (освобожденного от штампов) рядов. Поэт, по Хармсу, должен обладать текучим восприятием.
      Кроме предлагаемых программой, можно познакомить пятиклассников с некоторыми другими стихотворениями Хармса. Стихотворение «Случай на железной дороге» было написано в 1926 году. «Освобожденные» слова включаются в непривычный для них контекст, знаки препинания используются непоследовательно, обнаруживается их необязательность. Каждая строка обладает самостоятельностью, и вместе с тем она текуча: где-то затерялись ее начало и конец. При этом стихотворение соотнесено с общепринятым смыслом. Закономерно в название текста вынесено слово «случай». Случай — это не совсем событие; случай может быть определен, например, жестом или взглядом. Стихотворение насыщено формулами случайного, отождествленными с формулами детства; эти формулы текучи: «Как-то бабушка махнула», «и тотчас же паровоз», «детям подал и сказал», «пейте кашу и сундук»... По Хармсу, «существующий мир должен быть неоднородным и иметь части», «мир, состоящий из чего-то единого, однородного и непрерывного, не может быть назван существующим, потому что в таком мире нет частей, а раз нет частей, то нет и целого». В стихотворении «Случай на железной дороге» поэт, обнаруживая части существующего мира, говорит о его необходимой целостности.
      Стихотворение «Звонить — лететь. Логика бесконечного небытия». В первой части слова называют освобожденные предметы и понятия. Все явления становятся равноценными, особенно в своем полете. Полет символизирует приближение к бесконечному небытию. Особое значение приобретают слова дом, мать, миг, точка... Миг — способ остановить время, точка — способ разрушить бесконечную прямую. Освобожденными становятся и формы слов, части слов. Слово, меняя свою форму, остается текучим. Во второй части освобожденный мир звенит, т. е., сохраняя свою целостность, становится текучим.
      В стихотворении «Человек устроен из трех частей» продолжает развиваться тема целостности и текучести мира. Числа так же, как и слова, подчинены особому изобретенному порядку. В своих «Одиннадцати утверждениях» Д. Хармс говорит о том, что «и человек и слово и число подчинены одному Закону» (поэт не ставит знаков препинания, настаивая на равноценности этих понятий), «одному Закону», т. е. Закону вечности.
      Человек так же, как и мир, состоит из частей, составляющих целое, цельное. Свободное число предпринимает попытку свободного измерения человека. Логике текучести подчинено и стихотворение «Летят по небу шарики». Шарик — шар — круг, по Хармсу, — совершенный предмет. Когда летят шарики, освобожденные совершенные предметы, мир становится совершенным.
      Впоследствии в литературе абсурда 30-х годов XX века эта светлая философия бессмысленного (свободного смысла) будет разрушена: нашествие смыслов погубит свободное слово.

Урок об эпитете

      Сказки А. С. Пушкина — настоящий кладезь не только для нравственного и эстетического воспитания в пятом классе, но и для воспитания читательской культуры, а также для знакомства с секретами поэтического мастерства и художественными средствами литературы. Перефразируя В. Г. Белинского, скажем так: «Читая Пушкина, можно превосходным образом воспитать в себе читателя».
      Именно поэтому для ознакомления пятиклассников с понятием эпитета были выбраны сказки великого поэта. Тем более что к этому периоду дети их хорошо знают, многое помнят наизусть. Это дает возможность сделать урок об эпитете не только обучающим новому понятию, но и закрепляющим ранее изученное. На этом уроке багаж прежних знаний школьников актуализируется, получит новое осмысление, окажется востребованным для того, чтобы помочь им подняться на новую ступеньку читательской культуры.
      В связи с этим учителем будут использованы различные формы работы: объяснение литературного понятия на зрительно-образной основе; литературная игра-«круиз» по сказочному царству, рассчитанная на повторение, основанное на хорошем знании сказок А. С. Пушкина, и на внимание учащихся к слову поэта (для игры используется карта сказочного царства и подорожные грамоты, выданные каждому ученику); мини-опрос по контрольному листку, имеющемуся у каждого ученика; развитие речи — составление описания золотой рыбки по данному тексту и опорным словам; сопоставление изобразительных средств в живописи, литературе и музыке на материале описания царевны Лебедь из «Сказки о царе Салтане...», репродукции с картины М. Врубеля «Царевна Лебедь» и фрагмента арии царевны Лебедь из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане».

      Урок оформляется портретом Пушкина, различными изданиями его сказок, «контурной» картой сказочного царства. На этой карте обозначены контуры восьми пунктов будущего «круиза», но они не раскрашены: «раскрасятся» они тогда, когда ученики выполнят очередное задание по подорожной грамоте: в специальные прорези вставляются готовые цветные рисунки. Этот прием в зримой форме закрепляет в сознании учащихся представление об особой выразительности и яркости эпитета.
      Для усвоения нового понятия также используются три иллюстрации, изображающие юношу в русском костюме, причем каждая последующая ярче и наряднее предыдущей, чтобы ученики лучше почувствовали различие определения, эпитета, постоянного эпитета. Начинается урок цитированием учителем «Сказки о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А. С. Пушкина:

      «Ветер по морю гуляет / И кораблик подгоняет; / Он бежит себе в волнах / На поднятых парусах...» Все вы хорошо знаете эти прекрасные строчки из пушкинской сказки... Какой? Конечно, «Сказки о царе Салтане...». И вот этот замечательный кораблик перед вами. Он не простой, а волшебный. Во-первых, он совершает круиз по сказочному царству А. Пушкина, а во-вторых, в трюмах его спрятаны не обычные товары, а волшебные средства, которые в литературе называют художественными. Именно благодаря им и возникают художественные произведения: стихи, рассказы, повести, сказки. Таких художественных средств очень много: метафоры, олицетворения, сравнения, гиперболы, литоты и т. п. Сегодня мы близко познакомимся с эпитетом. Тем более что он капитан волшебного кораблика (демонстрируется «портрет» эпитета). У него есть два старших брата — его помощники. И несмотря на то, что эпитет младше, он все-таки избран капитаном. Я думаю, вы догадаетесь почему. Его старший помощник — постоянный эпитет (демонстрируется «портрет») и его боцман (демонстрируется «портрет» определения) — определение, который очень любит порядок и точность во всем.
      Что же связывает всех братьев? Конечно, часть речи. Ведь все они выходцы из прилагательных и отвечают на один и тот же вопрос. Иногда, правда, бывают и другие части речи, но вопрос остается тот же.
      Кто же из братьев скромный? Разумеется, определение, которое просто указывает на какие-то важные признаки предмета (например, материал, из которого сделан предмет, время года или суток, возраст: весенний день, шерстяной свитер, вечерние сумерки, кружевная накидка).
      А кто из братьев самый яркий и выразительный? Почему же самый яркий и выразительный — эпитет? Да потому, что он отражает видение автора, его оценку, его чувство, создает в нашем воображении зримую картину («Унылая пора! Очей очарованье...», «Сквозь волнистые туманы пробирается луна...», «Из темного леса навстречу ему идет вдохновенный кудесник...»). Рождается эпитет благодаря фантазии поэта, его таланту.

      Ученики записывают в тетради: «Эпитет — художественное определение, дающее яркую, выразительную характеристику предмету».

      А что же это за постоянный эпитет? Это тот, который переходит из произведения в произведение, и создает его чаще всего сам народ и передает из поколения в поколение в своих песнях, сказках, былинах. Хотя иногда постоянные эпитеты создаются и поэтами или писателями для своих героев.
      Вы все хорошо знакомы с постоянными эпитетами и сейчас в этом убедитесь. Я буду называть предметы, а вы — эпитеты, которыми они характеризуются в сказках: море (синее), солнце (красное), дуб (зеленый), месяц (ясный), зима (лютая), звезды (частые), молодцы (добрые), девицы (красные), конь (ретивый), гости (дорогие), ветер (буйный) и т. д. Итак, почему же именно эпитет избран капитаном? Потому что он воспринял все свойства своих старших братьев и добавил к ним еще и свои — красочность, выразительность, образность.

      Далее проводится литературная игра-«круиз» по сказочному царству А. Пушкина, во время которой выполняются задания по подорожной грамоте и «раскрашивается» контурная карта.

      А теперь мы вместе с командой братьев отправимся в круиз по сказочному царству А. С. Пушкина. Карта этого царства перед вами. Пока она только контурная, нам предстоит ее раскрасить вместе с эпитетами. Каждый пункт нашего путешествия засияет всеми красками, как только мы выполним задание. На все путешествие вам выдается подорожная грамота (такой документ во времена Пушкина выдавался всем путешественникам), в которой обозначен весь наш маршрут с заданиями. Итак, в путь. (Включается фонограмма мелодии из «Сказки о царе Салтане...» «Ветер по морю гуляет / И кораблик подгоняет...») А путь наш, конечно, начинается у Лукоморья. (Идет работа с картой и подорожной грамотой.)

      Игра завершается проверкой усвоения понятия по контрольному листку.

      Все задания выполнены, и путь наш снова лежит к Лукоморью, где нас ждет кот ученый, который непременно спросит: «А чему вы, отроки, научились? Что вы видели?» Давайте-ка проверим себя, все ли мы хорошо знаем, чтоб не ударить лицом в грязь перед котом ученым. (Ученики под руководством учителя выполняют задания по контрольному листку.)

      После закрепления понятия несколько минут отводится на творческую работу — составление описания золотой рыбки с использованием эпитетов.

      Из путешествий всегда привозят подарки. Давайте и мы приготовим подарок коту. Что больше всего любят коты? Рыбку. Вот мы и привезем ему рыбку, да не простую, а золотую! А есть он ее, конечно, не будет, ведь кот наш ученый, а рыбка сказочная. Все знают пушкинскую «Сказку о рыбаке и рыбке». Только у Пушкина описания рыбки нет, а мы попробуем его сочинить. Может быть, вы, потомки, которых Пушкин называл «племя младое, незнакомое», сумеете порадовать его?..

      Ученики работают с опорным текстом и словами к нему, затем читают некоторые работы вслух, их анализирует учитель.

      На заключительном этапе урока проводится сопоставление изобразительных средств в литературе, живописи и музыке, которое выведет учеников на новый уровень осмысления литературного понятия и позволит увидеть своеобразие каждого вида искусства.

      Ну вот и Лукоморье. Встречает нас кот ученый (здесь возможен элемент инсценировки), очень довольный нашими успехами. Ой, да и не только кот. А кто еще? (Демонстрируется репродукция картины М. Врубеля «Царевна Лебедь».) Кот тоже приготовил нам подарок — картину русского художника М. Врубеля «Царевна Лебедь». Вспомните, как писал о ней Пушкин. (Подготовленный ученик читает описание царевны.) А какой увидел царевну художник? А теперь послушайте, какой ее услышал композитор Н. А. Римский-Корсаков. (Включается фонограмма — фрагмент арии царевны Лебедь из оперы «Сказка о царе Салтане».) Нравятся ли вам такие живописное и музыкальное решения? Почему? Какими средствами создали портрет прекрасной царевны художник и композитор? Как видите, и у художника, и у композитора нашлись свои художественные средства: у художника — краски, свет, ракурс; у композитора — ритм, мелодия, голос. А у поэта — это слово, красочный эпитет, сравнения. А. С. Пушкин, замечательный мастер слова, волшебник эпитета, вдохновил и Врубеля, и Римского-Корсакова на создание собственных произведений.

      ¹ Смирнов Л. Год Малевича // Наше наследие. — 1989. — № 2. — С. 113.
      ² История всемирной литературы. — М., 1983. — Т. I. — С. 422.
      ³ Лосев А. Ф. Происхождение драмы // Античная литература. — М., 1973. — С. 100.