РАЗДЕЛ IV
РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Литературное творчество как вид читательской деятельности школьника
и своеобразие творческих работ в пятом классе

      В силу исторической и методической традиции под литературным творчеством долгое время понимались сочинения на свободные темы, изложенные в разных литературных жанрах. Такие творческие работы противопоставлялись обычным школьным сочинениям и, как правило, предлагались одаренным в литературном отношении учащимся, поэтому литературному творчеству в большей степени уделялось внимание на специальных факультативах, в детских литературных клубах, кружках. На уроках же литературы задания по литературному творчеству носили эпизодический характер, частотность обращения к ним и жанровая палитра работ всецело зависели от творческой инициативы учителя. Ведущим жанром письменных работ было сочинение на литературную тему в жанре литературно-критической статьи. Как правило, такие работы носили литературоведческий, иногда публицистический характер. В стилистическом отношении преобладал монолог, а мысли излагались учащимися в рамках общепринятой «единой» интерпретации.
      Гуманитаризация науки во второй половине XX века, развитие герменевтики, достижения психологии и педагогики привели к доминированию в разных сферах бытия таких понятий, как диалог, диалогическое мышление, диалогическое отношение к миру, что определило направление развития современного литературного образования. Ушло в прошлое внеличностное обучение, на смену монологу пришел диалог. Диалог и творчество неразрывно связаны между собой, поскольку требуют единого механизма реализации — ответствования бытию. В процессе творческой деятельности реализуется диалогическая природа творчества, ведь именно в результате диалогического отношения к предмету (искусству, науке, жизни) рождается новое — критерий креативности.
      Понимание творчества как диалога, демократизация общества, достижения методической науки изменили взгляд на содержание, цели и задачи литературного творчества. Сегодня оно рассматривается как способ реализации читательской интерпретации художественного произведения (В. Г. Маранцман), как диалог читателя-школьника с художественным произведением, автором и собственной личностью (Е. Р. Ядровская) в форме, органичной природе искусства слова.
      Спектр творческих работ, предлагаемых современной методикой, очень многообразен — от небольших творческих упражнений до словесных интерпретаций (как письменных, так и устных) разных жанров, обращенных к различным видам искусства. При этом творческая работа рассматривается как результат деятельности ученика, выраженный в различной творческой форме, стимулом к которому стало литературное произведение.
      Стерта существовавшая долгие годы грань между сочинением на литературную тему и творческой работой учащегося по литературе. Главным критерием креативности работы является степень вовлечения личности учащегося в процесс деятельности — диалогическое отношение к художественному произведению, в результате которого и создается самостоятельная творческая работа ученика. Диалог с искусством дает читателю (зрителю, слушателю) «опыт расширенного самоощущения в мире» (В. Г. Маранцман), стимулирует диалогическое восприятие явлений. Обращение к художественным произведениям в сочинениях по жизненным впечатлениям свидетельствует об органичном сопряжении искусства и жизни во внутреннем мире учащегося.
      Ярче всего характер общения с произведением искусства и направленность предлагаемой работы раскрывает ее жанр.
      Вопрос о жанрах школьного сочинения неоднократно обсуждался в методике. Наиболее уязвимым местом в решении этой проблемы является вопрос о разграничении учебных и литературных жанров.
      Смешение учебных и литературных жанров не только на практике, но и в методической литературе обусловлено в первую очередь спецификой самого учебного предмета — искусства — и многоплановостью задач литературного образования. И все же при этом в школьном литературном творчестве необходимо разграничивать работы разных жанровых систем: художественной, критико-публицистической, научной.
      Сочинение басни, сказки, фантастического или юмористического рассказа, лирического стихотворения или лимерика, баллады, проповеди, поучения, дневника литературного героя, внутреннего монолога литературного героя, составление киносценария, написание эссе и тому подобная работа представляют собой попытки художественного воплощения диалога с литературным произведением, попытки освоения жанровых законов произведения искусства в процессе творческой деятельности. При выполнении таких работ в наибольшей степени востребованными являются литературно-художественные способности учащегося. Ведущими каналами восприятия являются эмоции и воображение. Доминанта творческого процесса — художественная деятельность. Диалог учащегося с художественным текстом разворачивается в эмоционально-образном пространстве.
      Сочинения-характеристики, сравнительная характеристика литературных героев, анализ эпизода, сравнение эпизодов, стилистический анализ, композиционный анализ, анализ творческой истории произведения, анализ лирического стихотворения, обзор, составление экскурсии по литературным местам, написание предисловия к сборнику стихов и др. непосредственно связаны с работой над текстом художественного произведения, развивают литературоведческие навыки учащихся. Ведущими каналами восприятия оказываются мышление и память. Доминанта творческого процесса — аналитическая и синтезирующая деятельность. Диалог учащегося с художественным произведением разворачивается в контексте школьного анализа, обусловлен его целями и задачами.
      Литературно-критическая статья, сочинение на литературную тему социально-нравственной проблематики, рецензия, очерк на публицистическую тему и другие виды работ непосредственно обращены к современности, ведут к проецированию литературных ситуаций на реальную жизнь, открыто выражают позицию автора работы по тем или иным вопросам. При этом структура подобных жанров требует от автора, безусловно, и научной компетенции (в данном случае — в рамках школьного анализа). Степень объективности подобных работ зависит от центра актуализации темы: предмет анализа — отношение автора. Доминанта творческого процесса — критико-аналитическая деятельность. Диалог учащегося с литературным произведением разворачивается с позиции собственного отношения, обусловленного временем.
      В целом все виды работ, принадлежащие к разным жанровым системам, имеют учебный характер, так как на уроках литературы мы не ставим своей задачей «вырастить» литературоведов, писателей или литературных критиков. Все работы в той или иной мере связаны с анализом художественного произведения, опираются на теоретико-литературные и историко-литературные знания, которыми должен владеть учащийся; каждый из видов работы требует личностного «включения», поскольку эта деятельность имеет творческую направленность. Степень креативности работы, степень вовлечения «я» ученика в то, о чем он пишет, зависят не только от жанровой системы и вида работы, изначально предполагающей разную степень объективности и разный характер самовыражения, но и от индивидуальных особенностей самого учащегося. Самостоятельно мыслящим, литературно одаренным читателям свойственно творчески подходить к любому виду работы.
      На каждом из этапов литературного развития учащегося в той или иной степени преобладают работы различных жанровых систем, но важно сохранить наличие работ каждой из них.
      Приобщение в процессе творческой деятельности к разным жанровым системам дает учащемуся возможность увидеть художественное произведение с различных точек зрения, панорамно охватить его, почувствовать природу словесного искусства, выразить себя через творческое отношение к прочитанному, эстетически, исторически и социально мотивировать свою интерпретацию. Обогащенные опытом создания работ различных художественных жанров, сочинения в старших классах (рецензия, эссе, очерк, статья и др.), как правило, отражают не только интеллектуальное, но и эмоционально-образное восприятие художественного произведения. Увиденный однажды с позиции собственного творчества художественный мир, попытки создания художественной ткани текста на протяжении всех этапов литературного развития поддерживают угасающие с возрастом эмоционально-образные доминанты восприятия. Рассмотрение произведения с критико-публицистической точки зрения приучает читателей-школьников формировать собственную оценку прочитанного, стимулирует современное видение произведения. Научная интерпретация произведения в рамках школьного анализа помогает овладеть законами художественного произведения и способствует объективации оценки.
      В каждой из жанровых систем мы можем выделить так называемые итоговые жанры, к написанию которых мы подводим ученика при помощи цепочки обучающих работ. Так, например, работа над жанром рецензии начинается с рассказа о художественном произведении (прочитанной книге, увиденном спектакле, фильме и т. д.). Следующая ступень — отзыв о произведении. Жанру обзора предшествуют устное сообщение, реферат, доклад на литературную тему; жанру эссе — этюды, эссеистические размышления по строчке из стихотворения; сочинению на проблемную тему — письменные ответы на вопросы, сочинение по афоризмам. При этом процесс овладения различными жанрами идет непосредственно под влиянием развития у учащихся навыков анализа художественного текста.
      В наибольшей степени новое понимание содержания, целей и задач литературного творчества, с нашей точки зрения, отразилось в программе под редакцией В. Г. Маранцмана, в которой задания по литературному творчеству присутствуют на всех этапах литературного развития учащегося: от пятого к одиннадцатому классу.
      Цели творческих работ, их характер и место определяются в программе целями и задачами изучения произведения: до работы над произведением как установка на чтение, в ходе изучения литературного произведения как прием анализа, после изучения как продолжение анализа и углубление полученных впечатлений, творческое освоение нового жанра. Большинство заданий программы под редакцией В. Г. Маранцмана ориентировано на завершающий этап работы над произведением.
      Проведение творческих работ на заключительном этапе дает возможность учащимся в процессе творческой деятельности прочувствовать и осмыслить новый материал, а учителю проверить эффективность выбранных методов и приемов.
      Определим своеобразие творческих работ в пятом классе, покажем на отдельных примерах, как может быть организована эта работа в курсе изучения литературы.
      Исходя из общей концепции программы, литературное творчество на каждом из этапов литературного развития школьников является необходимым элементом системы литературного развития, поэтому его направленность органично согласуется с целями и задачами курса.
      Начиная работать по данному учебно-методическому комплексу, учителю необходимо помнить о том, что лишь система действий ученика и учителя даст желаемый результат. В пятом классе мы имеем уникальную возможность не только приохотить ученика к чтению, но и привить привычку творчески откликаться на прочитанное произведение. Опыт показывает, что если работа по литературному творчеству ведется в системе, то в старших классах учащиеся не только не «боятся», но и любят писать сочинения, испытывают потребность и умеют выразить в слове свои литературные и жизненные впечатления.
      После каждой темы программа предлагает задание по литературному творчеству, которое непосредственно или опосредованно связано с изученным произведением. Безусловно, 29 заданий в курсе литературы для пятого класса не могут и не должны быть выполнены учащимися, и это оговорено в программе. Важно понять, каким образом подойти к выбору заданий, как создать установку на их выполнение и как оценить работы учащихся.
      Творческие работы в пятом классе являются способом вхождения в художественный текст и приобщения к его жанровой природе. Это период творческих пересказов, стилистических подражаний, освоения в процессе творческой деятельности сюжетной структуры повествовательных жанров, эмоционально-образных откликов на художественное произведение и первых опытов сочинений-рассуждений. В целом на этом этапе в системе литературного творчества преобладают литературно-художественные задания: сочинение сказок, загадок, басен, фантастических и юмористических рассказов, лимериков, литературных анекдотов, составление киносценария по эпизоду и др. (см. задания по литературному творчеству в программе под редакцией В. Г. Маранцмана). При организации работы над ними мы будем опираться на эмоциональную чуткость учащихся этого возраста к слову, интонациям и стилям речи, на способность к образной конкретизации слова, стимулируемой свободой ассоциаций, которая присуща десяти-, одиннадцатилетним детям.
      На данном этапе особенно продуктивным является использование приемов, активизирующих читательское сотворчество, и приемов претворения литературного произведения в другие виды искусства. Создание иллюстраций к произведению, трансформация музыкального образа в словесный, подбор эпитетов для характеристики образов героев — эти приемы помогают реализовать учащимся картины текста в своем воображении, проясняют характер эмоций. Как показывает практика, особенно успешно они используются именно в пятом классе.
      В целом творческие задания по литературе, предложенные в программе для пятого класса, можно сгруппировать следующим образом:
      1) выразительное чтение произведения: сказывание сказки, конкурс на выразительное чтение басни, выразительное чтение стихотворения. С некоторой оговоркой сюда мы можем отнести и инсценирование рассказа, поскольку одним из важных элементов инсценирования является работа над выразительным чтением; 2) упражнения («Речь героя и речь автора», упражнение в звукописи, пересказ эпизода с изменением лица рассказчика); 3) словесное рисование (создание словесных иллюстраций к рассказу, придумывание словесных портретов героев в определенных ситуациях); 4) сочинения разных художественных жанров: прозаических миниатюр, сказок, лимериков, небылиц, анекдотов; сочинение басни по пословице, сочинение этюда, рассказа (а также фантастического и юмористического рассказов), составление киносценария по эпизоду; 5)  творческие работы, обращенные к другим видам искусства (создание иллюстраций к стихотворениям, сочинение по картине, составление литературно-музыкальной композиции; рассказ о спектакле, опере, фильме; подбор картин для иллюстрирования стихотворения); 6) сочинения по жизненным впечатлениям («Расставаясь с детством», «Если бы животные могли говорить»); 7) сочинение на проблемную тему по литературным впечатлениям («Почему „Три Толстяка” Ю. Олеши — сказка на все времена?» и др.).
      Задания каждой группы организуются родственными методическими приемами. Их многообразие отражает методическую палитру анализа изучаемых произведений, смену ракурсов взгляда на произведение и разноплановый характер диалога учащегося с художественным текстом.
      Учитывая крайнюю ограниченность во времени, учитель может самостоятельно выбирать то или иное задание, варьировать его тематику, но сохранять при этом его характер, общую направленность методических усилий. Для этого прежде всего необходимо хорошо понимать концепцию программы, предварительно осмыслить предлагаемые творческие работы и определить исходный уровень литературного развития учащихся, которым будет предложено то или иное задание.
      При выборе заданий важно сохранить каждый тип заданий, некое равновесие сил. Следует также выстроить движение ученика в овладении разными типами заданий: от более простых к более сложным. Необходимо не только чередовать задания разных видов, но и давать учащимся право выбора; сохраняя задание программы, предлагать и более облегченный вариант работы или, напротив, несколько усложненный.
      Работа учителя над творческим заданием в целом включает следующие этапы:
      1) создание установки на выполнение задания, нахождение эффективных стимулов к творчеству; 2) разработка механизма выполнения задания — «как это сделать?»; 3) проверка работ (анализ, оценивание); 4) обсуждение работ в классе (поощрение, стимулирование).
      Стимулом к выполнению творческого задания могут быть традиционные формы — конкурс, соревнование и т. п. — кто быстрее, кто удачнее, кто больше и т. д. (мы их назовем «внешними стимулами»), и так называемые «внутренние стимулы»: кто сильнее прочувствовал, у кого глубже мысль, у кого ярче образ, у кого интереснее деталь, у кого оригинальнее сюжет и пр. И те и другие, безусловно, имеют в основе побуждения соревновательное начало, но именно последние помогают нам не только конкретизировать достигнутый успех ученика, но и разглядеть, быть может, в неудачной в общих чертах работе элемент подлинно творческий, новаторский, самобытный. В оценивании самое важное — увидеть достоинство работы, движение ученика, его рост и отметить это, поощрить. Мы рекомендуем в пятом классе не учитывать ошибки при выставлении общей оценки за творческую работу, чтобы не потушить творческих порывов. При этом, конечно, мы указываем на ошибки ученику и проводим работу над ними.
      Поручая задание детям, учитель должен отчетливо представлять, как они это будут делать, сколько времени займет подобная работа, есть ли для ее выполнения у учащихся необходимый материал. В качестве опоры для выполнения творческой работы может быть предложен план действий, разработанный учителем в соответствии с заданием. Замечательно, если учитель время от времени будет приносить на урок собственные творческие работы — это не только означает создать образец, показать, «как это может быть сделано», но это будет прекрасным стимулом для творчества учащихся, вызовет доверие к тому, что поручает учитель, создаст атмосферу сотворчества. В целом же залогом успешности творческих работ является качественная работа с текстом художественного произведения и понимание детьми, что, как и зачем они это делают.
      Важнейшим этапом работы учителя является обсуждение выполненных работ. Не обсуждать написанные работы учеников все равно что не отвечать на письма. Поэтому крайне необходимо анализировать работы в классе, отмечать интересные и глубокие мысли, поощрять умение ученика тонко чувствовать текст, эмоционально откликаться на произведение — вместе радоваться его маленьким открытиям в себе и в искусстве.
      Кратко прокомментируем некоторые виды творческих работ.
      Работу над выразительным чтением (особенно чтением наизусть) указанных в программе произведений мы рекомендуем провести в полном объеме. Во-первых, художественный текст должен исполняться на уроке не только учителем, но и учениками; во-вторых, в ходе этой работы учащиеся приобретут навыки выразительного чтения произведений разных жанров; в-третьих, в читательском опыте школьника будет происходить постепенное накапливание выученных наизусть художественных текстов, а без этого не может быть знания литературы и любви к ней. Именно на этом этапе литературного развития необходимо в доступной и увлекательной форме познакомить учащихся с техникой исполнительского анализа произведения (см.: Маранцман В. Г. Виды чтения литературных произведений // Методика преподавания литературы. В 2 ч. / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 1995. — Ч. I. — С. 146—151).
      Выразительное чтение на уроках литературы — один из видов читательской интерпретации, в котором реализуется исполнительский характер литературного произведения и отражается результат школьного анализа. В. Г. Маранцман выделяет следующие этапы исполнительского анализа — процесса подготовки ученика к чтению художественного текста: пробуждение чувств, выявление авторской позиции, вживание в ситуацию произведения, составление плана чтения и техники произнесения.
      Без эмоционального отклика на произведение не может быть анализа. Л. С. Выготский считал здесь эмоцию не менее важным «агентом», чем мысль, а эмоции искусства называл «умными эмоциями». Известный русский психолог был убежден в том, что можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать.
      Эмоции не могут быть вызваны искусственно. Эмоциональная культура личности формируется под влиянием многих факторов. Учителю необходимо поддерживать эмоциональные отклики учащихся на художественный текст, развивать и углублять эмоциональную сторону восприятия литературного произведения. Пятиклассники довольно активны в проявлении эмоций и способны уловить эмоциональный лейтмотив произведения, расслышать интонации. Важно, чтобы уже на этом этапе литературного развития учащиеся, опираясь на текст произведения, в ходе работы над выразительным чтением старались выявить и доминанты авторской позиции, которые могут не совпадать с их первоначальной эмоциональной реакцией.
      Работа воображения помогает воссоздать картины текста, рождается иллюзия сопричастности событиям текста, в которую вовлекается и слушатель. Здесь мы активно используем прием устного словесного рисования, пытаемся создать «ленту видения».

      Заключительный этап — составление плана и техника чтения. Определяя смену интонаций в произведении, мы составляем партитуру чувств: находим необходимые оттенки интонаций, подбираем тональность звучания, затем расставляем паузы и логические ударения. Необходимым элементом работы является прослушивание образцовых вариантов выразительного чтения (чтецов, актеров). Но на этом этапе нецелесообразно пока давать учащимся сравнивать разные интерпретации чтения текста — это работа следующих этапов.
      Систематическая работа над выразительным чтением приучает относиться к исполнению художественного произведения очень ответственно. Недопустимой является еще встречающаяся на практике «методика» поручения выразительного чтения без предварительного анализа произведения, что не только дискредитирует сам прием, но и рождает стереотипное, ограниченное представление о том, что значит читать «выразительно». При проведении конкурса выразительного чтения учащиеся всегда должны знать и ясно понимать критерии выразительности.
      Различного рода упражнения могут выполняться учащимися как устно, так и письменно. Наиболее сложным заданием среди них является творческий пересказ. Мы рекомендуем заострить внимание учащихся на этом виде работы, поскольку он помогает им «вжиться» в литературную ситуацию, глубже понять мысли и чувства героя, более убедительно мотивировать его поступки, развивает творческое воображение.
      Словесное рисование — этот вид творческой работы прочно вошел в методику школьного анализа. В данном случае этот прием мы рассматриваем не только как процесс, но и как результат творческой работы. Создание словесных иллюстраций к рассказу, придумывание словесных портретов героев в определенных ситуациях — эти задания могут быть выполнены как в устной, так и в письменной форме. Этот вид творческой работы можно сочетать и с «наглядным» иллюстрированием, поскольку учащиеся в этом возрасте еще не утратили интереса к рисованию. Можно предложить учащимся нарисовать «неописанный» в тексте эпизод (момент) и написать к нему комментарий, начинающийся словами: «Вот так я представляю себе...» Это работа весьма продуктивна, так как, по нашему наблюдению, развитие воображения и письменной речи учащихся находится в тесной взаимосвязи с их способностью к рисованию: ведь прорисовывая детали картины, мы одновременно «прорисовываем» их словами, и наоборот. Невозможность оставить на картине «непрорисованное» пятно стимулирует не только логику мышления, но и развитие речи.
      Особую роль в системе творческих работ играют работы художественных жанров. Так, после знакомства с творчеством Э. Лира учащиеся с удовольствием сочиняют лимерики, одновременно осваивая новый жанр. После сказки Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес» можно предложить учащимся сочинить загадки в стиле загадок Алисы. Оба задания дают простор воображению. Но если первое раскрепощает фантазию, дает простор свободе ассоциаций, то второе, напротив, «логизирует» мышление.
      Очень удачным и интересным заданием, на наш взгляд, является сочинение этюда после изучения стихотворения Ж. Превера «Как нарисовать птицу».
      Недосказанность, эскизность, небольшой объем — характерные черты литературного этюда, сочетающего в себе черты изобразительного этюда и этюда музыкального. Первый является подготовительным наброском для будущего произведения, предварительным этапом работы. В музыке этюд представляет собой пьесу, основанную на определенном техническом приеме игры и предназначенную для усовершенствования мастерства исполнителя.
      При выполнении этого задания важно вместе с учащимися поразмышлять над тем, что может быть предметом их этюда: озеро, небо, солнце, звезды... Обращая особое внимание учащихся на композицию стихотворения, подчеркнем последовательность действий «художника», выбор предметов для изображения, который отражает идею стихотворения. Поскольку стихотворение носит философский характер, работы учащихся обычно делятся на два типа: в первом случае затрагивается лишь внешний, событийный план действий — последовательность операций изображения того, что нужно сделать, чтобы нарисовать... Во втором случае учащимся удается обогатить этюд и философским подтекстом. Хорошим стимулом для работы может стать прочитанный в классе этюд, сочиненный учителем, или работы прошлых лет.
      Обратимся к конкретным примерам, к некоторым работам художественных жанров, в том числе и связанным с другими видами искусства. Поскольку творческие работы всегда непосредственно обусловлены ходом урока и результатом анализа художественного текста, приведем примеры работ, которые мы провели после урока внеклассного чтения по сказке Э. Т. А. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король». В ходе урока и после урока учащимся были предложены следующие письменные творческие работы:

      1) «Что я представляю, когда слушаю „Вальс цветов“ П. И. Чайковского?» 2) «Ночные невероятные истории, рассказанные игрушками». 3) Отзыв об уроке «Рождественская сказка, или Грезы наяву» по сказке Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король».

      Цель предложенных письменных работ — сконцентрировать разнообразные впечатления, полученные учащимися в процессе общения с художественным произведением, и подвести итог размышлениям, к которым пришли ученики в результате анализа произведения.
      Первое задание — трансформация музыкального образа в словесный — направлено на пробуждение творческого воображения учащихся, на развитие умения слышать в музыке некое содержание (Б. М. Теплов). При анализе таких работ мы обращаем внимание на следующее:

      1) Чем обусловлен выбор образов: непосредственной связью с текстом произведения, названием музыки, не связан с ними. 2) Удалось ли автору работы уловить смену интонаций, ритма, характера мелодии; как учащийся передает развитие музыкальной темы. 3) Степень индивидуальности (личностности) восприятия. 4) Выразительность речи.

      Приведем фрагменты сочинений, которые дадут нам общее представление о характере работ, и покажем, как они могут быть проанализированы учителем.

      Слушая «Вальс цветов», я представляла, будто Мари вместе с Щелкунчиком плывет на лодке, а вокруг много чудесных цветов. Музыка вальса торжественная, бодрящая и в то же время нежная, легкая и красивая. Мелодия передает таинственность и красоту цветов. Каждая нотка имеет свой цвет: желтый, красный, розовый...
      Начинается вальс тихо, а затем звучит все громче и торжественнее. И можно представить, что цветы плывут по волнам, легко приподнимают свои головки и, подхваченные ветром, устремляются ввысь и начинают кружиться в чудесном, немного загадочном танце. (Илона П.)

      В своей работе ученица Илона П. связывает прослушанную музыку непосредственно с образами главных героев сказки Гофмана — с Мари и Щелкунчиком. Но уже в самом начале своего сочинения внимание ее начинает концентрироваться на раскрытии главного музыкального образа — кружащихся в вальсе цветов. Ученице удается определить смену интонаций и характера мелодии. Это улавливание разных оттенков мелодии рождает у Илоны П. цветовые ассоциации, где «каждая нотка имеет свой цвет». Ритм вальса напоминает бег волны, танец цветов — легкое стремительное скольжение по волнам, по небу. Динамичность описания передает убыстряющийся ритм вальса («плывут — приподнимают — подхваченные ветром — устремляются ввысь — начинают кружиться»), выбранные образы (волны, ветер) так естественно сочетаются с главным образом — танцем цветов. Эпитеты чудесный, таинственный, загадочный (а также определение «таинственность» цветов), с одной стороны, выражают отношение автора сочинения к этой мелодии как к чуду, загадке, тайне, с другой — отражают влияние общения с произведением писателя.

      Когда я слушаю «Вальс цветов», я представляю себе красивое голубое озеро с рыбками. Волны то утихают, то усиливаются. А рыбки, переливаясь разными цветами, весело играют с ними. (Артем Р.)

      В этой работе музыка вальса ассоциируется учеником с веселой игрой рыбок на волнах голубого озера. Особый колорит этой совсем небольшой творческой работе придает описание действия: ритм вальса ассоциировался в воображении учащегося с переливами цвета играющих рыбок. В этой работе нет непосредственной связи ни с художественным произведением, ни с названием музыкального произведения. Автор рисует лишь картины, которые возникают в его сознании при слушании музыки. Но именно это восприятие созданного в фантазии образа как игры, переливов красок позволяет нам отметить то, что здесь имела место ассоциация с «цветами», — они разноцветные, яркие.

      В начале вальса мелодия спокойная, а затем поднимается, как волны. Мне кажется, будто цветы танцуют на этих волнах. Вот мелодия убыстряется, и цветы уже кружатся по ветру, а волны прощаются с ними. ...Я погружаюсь в сказку Гофмана. Вальс придает ей легкость, изящность. Мелодия словно кружится по ветру, как цветы, исполняющие сказочный танец. (Александр Б.)

      Эта работа по выбору образов похожа на работу Илоны П., но отличается от нее тем, что созданные образы непосредственно связаны с личностью пишущего. Это вторжение «я» в изображаемую картину не только отражает субъективность восприятия, но и свидетельствует о высокой степени вовлечения учащегося в мир художественного произведения. Здесь в сознании происходит своеобразный синтез восприятия музыки П. И. Чайковского и сказки Э. Т. А. Гофмана, которой «вальс придает... легкость и изящность». Поразительно точно учащийся определяет это различие сказочных миров художников. Эта работа свидетельствует о глубоком «прочувствовании» учащимся музыки и художественного текста произведения — это самостоятельное проникновение в диалог художников, к которому приходит учащийся в процессе эмоционально-ассоциативной интеграции образов.
      Ученик Андрей М. услышал в музыке разговор Мари и Щелкунчика:

      Если музыка нежная, то это Мари, а если торжественная — Щелкунчик. Один из них вспоминает о трудностях, которые они вместе преодолели. Другой говорит о том, что все страшное позади, что зло побеждено. А затем они вместе радуются, танцуют, смеются, ведь любовь победила зло.
      Это волшебная музыка, которую можно слушать без конца! (Андрей М.)

      Здесь, как и во многих работах, учащемуся удалось определить смену музыкальных интонаций, характера мелодии. Но это связывается автором работы непосредственно с содержанием самого художественного произведения. Так для учащегося открывается способность музыки передать речевые интонации героев, их диалог. Музыка вальса воспринимается Андреем М. как счастливый конец сказки, где добро победило зло.
      Приведем работу ученицы Оли П., которой понимание музыки давалось трудно, не сразу. Ученица смогла написать работу лишь после проведения праздничного урока. Но лед «нечувствования» растаял. И свершила это чудо музыка.

      Когда я слушаю «Вальс цветов», я представляю большую поляну: она вся в цветах. Идет маленький дождик, цветы тихим мелодичным звоном ложатся на землю... И вот цветы расступаются. А на поляну выходят Мари и Щелкунчик. Они кружатся в вальсе. Цветы обступают Мари и Щелкунчика и танцуют вместе с ними. Звучит торжественная громкая музыка, потом все стихает. И Щелкунчик превращается в прекрасного принца. (Оля П.)

      Как видим, в работе ученицы Оли П. заметное влияние на создание образов оказал мультфильм по сказке Гофмана. Но здесь уже есть и самостоятельно созданные элементы картины, и образные сравнения, что отражает работу не только воссоздающего, но и творческого воображения ученицы.
      Для Димы П. «Вальс цветов» обладает волшебной силой...

      Слушая эту музыку, я погружаюсь в нее. И танцую вместе с цветами в большом хороводе. «Вальс цветов» радует меня своими живописными красками. Его можно слушать бесконечно. Музыка звучит так маняще-весело, что кажется вот-вот начнет поглощать тебя своими красками. И все будет явью в твоей жизни, если ты почувствуешь красоту этой музыки». (Дима П.)

      В этой работе присутствие автора особенно ощутимо: он не зритель, а непосредственный участник событий. Выбор глагола погружаюсь для выражения своего участия в этом сказочном действе свидетельствует о захваченности, поглощенности учащегося этой манящей музыкой. Музыка для автора работы воспринимается как чудо, которое способно, если ты почувствуешь красоту этой музыки, оживить сказку, сделать ее явью.
      В целом большинство работ имело ярко выраженный эмоциональный характер, всем учащимся удалось уловить смену музыкальных интонаций в произведении, большинству из них — изменения в характере и ритме мелодии. Наиболее характерными образами в работах были волны, море, озеро, ветер, цветы. Среди эпитетов, определяющих отношение к музыке, — загадочная, таинственная, волшебная, сказочная, торжественная, это музыка — чудо. Лишь немногие учащиеся использовали определения необразного характера: музыка воспринималась ими как красивая или громкая. В большинстве работ музыкальные образы рождали цветовые ассоциации («каждая нотка имеет свой цвет...»). У половины учащихся созданные фантазией картины непосредственно связывались с образами главных героев сказки — Мари и Щелкунчика, у остальных слушание музыки вызывало реакцию «погружения» в сказочный мир Гофмана. Характерной особенностью таких работ было то, что в описываемых картинах маленькие писатели (М. А. Рыбникова) ощущали себя участниками происходящих событий или выражали стремление ими быть («мне видится сказочная страна», «я погружаюсь в сказку Гофмана», «...и мне так хочется попасть в эту страну, где звучит такая дивная музыка», «...и танцую вместе с цветами...», «музыка вот-вот начнет поглощать тебя своими красками»). В большинстве работ преобладал характер письменной речи, что выражается в правильном построении предложений, точном оформлении мысли и композиции работы.
      В ходе анализа сочинений учащихся на тему «Ночные невероятные истории» (или «Однажды, когда я уснул...», «Ночной разговор» и т. п.) мы обратили внимание на то, что по содержанию и характеру все работы можно разделить на три группы:

      1) Придуманные истории непосредственно связаны с главными героями произведения: «сказка Гофмана приснилась». В качестве примера приведем работу ученицы Ани Г.

Что мне ночью рассказала моя любимая игрушка

      Недавно у нас был праздничный урок литературы по сказке Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король». Он мне очень понравился, и я пришла домой в очень веселом настроении.
      Когда наступил вечер, я взяла свою любимую игрушку и легла с ней спать. Я уже засыпала, как вдруг услышала какой-то шорох... Я привстала — все было в порядке. «Наверное, это все мне почудилось», — подумала я и снова легла. И тут же услышала два тоненьких голоска! Мне захотелось встать и скорее позвать маму, но я не смогла этого сделать. Меня так заинтересовали эти голоса, что мне любопытно было узнать, о чем же они говорят. Я затаила дыхание и услышала разговор двух человечков. Один из них восторженно сказал: «Ах, моя бесценнейшая мадемуазель Штальбаум! Какие диковинки мог бы показать я Вам теперь, когда враг повержен...» И тут я поняла, что это были Мари и Щелкунчик! Но вдруг у меня сильно закружилась голова, я как бы провалилась в большую яму. Больше я ничего не помню.
      Когда утром меня разбудила мама, я ей все рассказала. Мама улыбнулась и ответила: «Тебе, доченька, приснился прекрасный сон, а может, ты просто зачиталась сказкой, и тебе все почудилось».
      Но я не уверена, был ли то сон. Или все это мне рассказала моя игрушка?..

      Обратим внимание, что ученица выбирает для описания эпизод, связанный с победой Щелкунчика и его приглашением Мари в сказочную страну. По нашим наблюдениям, детям всегда свойственно «повторять» в воображении эпизоды, связанные или с опасностью, которая грозит героям (в некоторых работах изображалась сцена боя Щелкунчика с Мышиным королем), или, наоборот, очень «счастливые» моменты — сказочное царство, волшебные подарки, веселые путешествия.

      2) Истории про ночные разговоры игрушек, по содержанию не связанные с художественным произведением, но влияние «проживания» в мире гофмановской сказки и музыки П. И. Чайковского выражалось в стиле письма, использовании образов из текста, в отношении к любимым героям из сказки Э. Т. А. Гофмана и идее произведения в целом. Обратимся к одной из подобных работ. Сочинение ученика Александра Н.

Чудеса в новогоднюю ночь

      После встречи Нового года я лег спать лишь под утро.
      Только я закрыл глаза и собрался уснуть, как вдруг услышал шорох — это открылись коробки с моими любимыми солдатиками! Солдатики дружно выбрались из коробок и начали маршировать:
      — Раз-два, левой-правой, раз-два, левой-правой!
      Барабанщик, стоявший на верхней полке, поднял палочки и весело забарабанил:
      — Там-та-рам, там-та-рам!!!
      Командир полка оловянных солдатиков отдавал приказы:
      — Налево! Кругом! Марш!
      И все войско двинулось в поход. Но вдруг внезапно раздался шум моторов. А это еще что!? ...А это мои машинки решили устроить гонки. Я с волнением следил за их ралли.
      И под этот веселый гул я незаметно уснул.

      В этой работе явно ощущается влияние описания в тексте произведения армии Фрица. Небольшая картина динамична и «озвучена» «веселым гулом». В большинстве подобных работ у маленьких «писателей» еще не получалось развернуть нарисованные ими картины в дальнейшие истории о чудесах и приключениях их героев, что мы, безусловно, объясняем трудностями, которые испытывают учащиеся при выполнении письменных работ, об их особенностях мы говорили выше. К этому следует добавить также, что пятиклассники просто «устают» от изложения мыслей в письменной форме в большом объеме, поэтому выполненные учащимися работы на предложенную нами тему носили скорее характер «вступления», «введения» в историю. В данном случае мы считали целесообразным выслушать «продолжения» историй, сочиненных учащимися (уже устно). На примере двух-трех устных рассказов необходимо показать учащимся, как можно было написать историю полностью.

      3) Работы, не столько связанные с содержанием сказки, сколько отражающие влияние общения учащегося с художественным произведением именно в лейтмотиве сочинения: «Я в глубине души думаю, что это был не сон, это все наяву». Примером работы такого характера может служить работа ученика Андрея Г.

Все это правда

      Вечером, когда было тихо, мне все-таки показалось, что кто-то шепчет тоненьким-тоненьким голоском: смотрю — это моя любимая игрушка-копилка. Что она хотела мне сказать, я так и не понял. Тогда я закрыл глаза и решил прислушаться снова. И вдруг я услышал, это была настоящая история...
      «Вот ты был на уроке по Щелкунчику, а ведь Щелкунчик — мой двоюродный брат. Он рассказал мне, как вы рисовали его в бою смелым, отважным, а в разговоре с Мари — добрым, великодушным. Некоторые дети не верят в кукольное царство, но ведь это все правда! Щелкунчик — правитель этого царства. А я маленький львенок — будущий правитель зверей в кукольном царстве...»
      Я не дослушал свою любимую игрушку. Так жаль, но я уснул. Я видел сны о прекрасной стране игрушек...

      В этой и других подобных работах учащихся звучит мотив: «Это все — сказка, но это все — на самом деле, это мелодия гофмановской сказки — „грезы наяву“».

      Таким образом, мы можем отметить, что на все работы учащихся главное влияние оказало общение с произведением искусства, в результате которого они перешли на новый уровень осмысления произведения — творческий. С работами справились все учащиеся. Важно, что эти работы были написаны с интересом, с желанием.
      Творческие работы учащихся наглядно отражают характер общения ученика пятого класса с художественным произведением: диалог с текстом идет в пространстве событийного уровня произведения, диалог с автором происходит путем ассоциации и улавливания читателем эмоциональной доминанты произведения, диалог с самим собой идет посредством проецирования литературной ситуации на себя.
      Значительное число работ учащихся предварялось или завершалось высказываниями о праздничном уроке. Так, например, одна из историй о путешествии любимых игрушек «автора» вместе с Мари и Щелкунчиком по сказочному королевству так и заканчивалась: «После этого замечательного путешествия мои игрушки рассказывали мне, как же здорово наши учителя придумали и сделали этот урок!» Это неправильное с точки зрения грамматики сочетание сделать урок абсолютно точно раскрывает нашу идею проведения урока: сделать урок, т. е. смастерить, проявить мастерство, творчество, сотворить.
      Это послужило импульсом к еще одной письменной творческой работе после проведения праздничного урока по сказке Э. Т. А. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король» — написанию отзыва об уроке.
      Отзыв как жанр литературного творчества учащихся очень часто используется учителями на уроках литературы в пятом — седьмом классах. Это отзыв о прочитанном произведении, отзыв об увиденном фильме, спектакле, картине и т. д. Что значит написать отзыв? В самом значении этого слова заключается главный смысл этого жанра: отозваться на произведение (явление, предмет) чувством, мыслью, сердцем. Написать отзыв — значит отразить это содержательно-эмоциональное переживание в слове. Отзыв есть ответ собеседнику. Отозваться всем своим существом на «слово» (если рассматривать текст, как его понимал М. М. Бахтин) «собеседника» можно лишь только тогда, когда он тебе интересен, необходим.
      В пятом классе, когда учащиеся только знакомятся с этим жанром литературного творчества, для написания отзыва о прочитанном произведении можно предложить им ряд вопросов, которые помогут выразить свое отношение к прочитанному. Традиционный предмет отзыва —  художественное произведение — мы заменили «уроком», который, исходя из предложенной нами системы изучения произведения, можно было назвать «коллективным произведением».
      В данном случае не нужно предлагать какую-либо схему написания работы, поскольку учащиеся в этом возрасте более склонны выражать положительное отношение к тому, что делают взрослые. Такой подход позволяет нам выявить непосредственную реакцию на урок: как правило, учащиеся пишут о том, что ярче всего осталось в их памяти, что оказало самое сильное эмоциональное воздействие. Характер проведенного урока нашел отражение в работах учащихся: работы были образными, яркими, эмоциональными. Приведем одну из них: сочинение ученика Жени Б., который в течение урока ни разу не ответил.

      Этот урок произвел на меня очень большое впечатление. Мне понравилось, как «художники» изобразили «Вальс цветов», как рассказали о наряде Мари, апельсиновой речке и Конфетенбурге, а «писатели» придумали сочинение о «Вальсе цветов».
      Но больше всего мне понравилась музыка вальса: нежная, плавная.
      Когда ее слушаешь — на душе спокойно и тепло.
      В середине произведения музыка становится быстрее, более резкой, а затем очень быстрой.
      ...Я закрываю глаза и ясно представляю себе разнообразные цветы: фиалки, розы, незабудки, ромашки... Как они потихоньку раскрывают свои лица-бутоны (!) и кружатся в вихре вальса. Так и хочется самому закружиться вместе с ними. Но так жалко, что кончается музыка!..
      Когда я пришел домой, я долго раздумывал об этом праздничном уроке. Вечером я не мог заснуть, я вспоминал «Вальс цветов»...
      Мне мечталось о будущем, о наступающем Новом годе, все было в ярких, разноцветных тонах. (Женя Б.)

      Учитель должен понимать, что время для ответа, время для созревания мысли и чувства, нахождения своего плана выражения для каждого из учеников может быть разным. Ничего нет ужаснее ситуации, когда мы вымучиваем из ученика сочинение. В такой работе не найдешь ни интеллектуального, ни эмоционального отклика, а лишь спровоцируешь списывание и негативное отношение к предмету.
      Сочинения по жизненным впечатлениям, предложенные в программе, опосредованно связаны с изученным произведением. Так, например, после анализа повести Дж. Лондона «Белый Клык» учащимся предлагается написать сочинение на тему «Если бы животные могли говорить» или «„Братья меньшие“ и их хозяева». Как видим, тематика работ органично связана с основными сюжетными и идейными лейтмотивами произведения. При проведении таких работ важно приучать ребят естественно включать литературные впечатления в круг самостоятельных размышлений путем сопоставления ситуаций, образов, идей; учить цитированию.
      Сочинение на проблемную тему — один из самых сложных жанров работы для пятиклассника. Необходимо учащимся не «засиживаться» на вступлении, а в первую очередь, сосредоточив внимание на самой проблеме, осмыслив ее, постараться кратко ответь на поставленный вопрос. Так мы привьем привычку «писать на тему», концентрировать внимание на проблеме. Затем необходимо показать учащимся, как собирается материал для аргументирования собственной точки зрения. После этого работаем над композицией сочинения, обдумываем вступление и заключение. Затем зачитываем работу вслух — проверяем речевые ошибки, оттачиваем «языковое чутье». В заключение проверяем орфографические и пунктуационные ошибки.

      Подводя итог нашим рекомендациям по проведению творческих работ, хочется поделиться еще одним важным, на наш взгляд, наблюдением.
      Мы часто сетуем на то, что молодежь становится безответственной. Вдумаемся в семантику этого слова: то есть не отвечающей на что-либо, за что-либо. Это происходит, на наш взгляд, от несформированности потребности что-либо воспринимать сердцем, душой, размышлять — ответствовать происходящему. Это действительно трудно, поскольку требует душевного, интеллектуального, нравственного напряжения. Система работ по литературному творчеству формирует не только качества читателя, но и качества личности. Безусловно, ничего общего между диалогом с произведением искусства и голым морализаторством быть не может: личность человека, как и художественный текст, — сложное, динамическое, многоуровневое целое, не равное сумме составляющих его элементов, речь может идти только об опосредованном, живущем во времени и пространстве влиянии искусства на внутреннее «я» личности.
      На протяжении всех этапов литературного развития школьника литературное творчество является не только одним из методов изучения, формой реализации диалога читателя с художественным произведением, но и важным инструментом самораскрытия личности, актуализации творческих способностей учащегося. Привычка письменного осмысления прочитанного и прожитого не только ум и чувства в порядок приводит, но и стимулирует саморефлексию, без которой не может быть напряженной духовной жизни человека.

Жанры речи учащихся

      Проблема развития речи на уроках литературы имеет давнюю методическую традицию. Она относится к ключевым для преподавания литературы вопросам. Владение речью, безусловно, не только педагогическая задача. Сегодня это проблема и социальная, и эстетическая — проблема диалога культур.
      Тема эта стоит на границе областей методики преподавания русского языка и методики преподавания литературы. Методика обладает широким арсеналом средств для работы над речью учащихся. В большей степени разработана система обучения письменной речи. И это естественно, поскольку письменная речь более проста для фиксации, а следовательно, для научного анализа и изучения. Между тем в последнее десятилетие XX века появилось много новых программ, систем и научных работ, переосмысляющих известные позиции и предлагающих новые идеи и новые учебные курсы. Программа по литературе, содержащая систему творческих мастерских и практикумов, составлена Г. А. Кутузовым, петербургская программа под редакцией В. Г. Маранцмана выстраивает систему литературного творчества учащихся от пятого до одиннадцатого класса, под редакцией Т. А. Ладыженской вышли учебники риторики, в Екатеринбурге научной лабораторией «Текст» разработана «Инновационная технология литературного образования» и др.
      Проблема творческих сочинений на уроках литературы включает в себя несколько аспектов.
      Первое. Принципиально доля творческих заданий в структуре программы по литературе определяется тем, каково, по мнению ее создателей, соотношение образного и логического мышления в процессе обучения. Для современной методики литературы вопрос о приоритете того или иного пути познания является ключевым. И в связи с этим по-разному интерпретируются приемы обучения построению текста: на первом плане оказываются теоретическая основа, речеведческие знания о структуре текста, о теме и замысле, умения составлять план и т. д. В других работах ведущее значение приобретает идея импульса к словесному творчеству, возбуждение мысли и чувства учащегося. В свете сказанного переосмысляется старый вопрос методики: какие работы более целесообразны — сочинения свободных жанров или сочинения «по образцам»?
      Второе. Взаимосвязь устной и письменной речи, неравномерность их развития, их связь с речью внутренней давно стали предметом изучения в психологии и психолингвистике. Речь учащегося порою просто озвучивает речь внутреннюю и нуждается в комментарии учителя как в дешифровке. Преодоление разрыва между уровнем развития устной и письменной речи школьников является серьезной методической проблемой. Каким образом возможно формирование индивидуального стиля речи?
      Третье. Литературное образование как процесс целостно. И если какой-либо из видов деятельности на уроке не вписывается в систему работы, не является его закономерной и необходимой составляющей, он становится балластом. Каким образом сделать творческие сочинения частью системы, а не только радостным отдохновением от монотонной работы? Как соотносятся речевое и читательское развитие школьника?
      Все эти вопросы встают особенно остро, когда речь идет об учащихся пятого класса. В этот период способность планирования речи, осознания собственных мыслей и эмоций еще слабо развита. Какова роль словесного творчества в его развитии? Какой должна быть последовательность освоения школьниками этого возраста жанров речи? Какие им доступны? Каким репертуаром они обладают?
      Мы предлагаем систему жанров речи учащихся, основанную на двух принципах. С одной стороны, это естественный ход речевого развития ребенка 10—12 лет, этапы которого он проходит вне зависимости от внешнего воздействия обучения. С другой стороны, это последовательность литературных жанров, изучаемых в курсе литературы. Система работы с учащимися пятых — шестых классов должна отвечать следующим условиям:
      1. Творческую работу следует предлагать учащемуся в тот момент, когда она является необходимой формой решения задачи литературного анализа.
      2. Условие развития речи в процессе словесного творчества — преодоление «речевого конфликта»: конфликта между потребностью выразить свои мысли и чувства в слове и возможностями детской речи. В разрешении этого конфликта учащимся помогает процесс литературного анализа.
      3. Преобладание творческих видов сочинений над репродуктивными обеспечивает эффективное и естественное речевое развитие учащихся.
      4. Наиболее оправданная последовательность освоения учащимися пятого — шестого классов разных жанров сочинений: небылица и загадка — сказка — басня — стихотворение — пейзаж — киносценарий «участника» — фантастика и приключения — сказка на современном материале — рассказ — стихотворение — киносценарий «зрителя» — баллада — «лирический» пейзаж — рассказ-эссе.
      Последовательность не может быть жесткой, каждый ученик развивается в индивидуальном ритме, но проходит через звенья намеченной системы.
      Ключевой элемент в структуре жанров детской речи — сюжет.
      Направление развития жанров в раннем подростковом возрасте определяется тенденцией ослабления роли события, сюжета в структуре текста и усилением значения авторской позиции. Поэтому линию развития можно наметить от сказки к эссе.
      5. Освоение каждого письменного жанра должно предваряться серией устных заданий. Устное сочинение не является репетицией письменного, а имеет самостоятельное значение.
      Предлагаем вашему вниманию таблицу жанров устной и письменной речи учащихся пятых классов (см. ее на с. 307—309). В составлении таблицы мы опирались на положение о первичности и приоритетности устной речи по отношению к письменной для пятого класса. Все письменные работы следуют за устными. Это не только план урока, подготавливающего написание сочинения, это последовательность работы в системе: сначала устный тренинг, может быть, и не на одной, не на двух темах, а потом переход к речи письменной. Чтобы сделать это положение зримым, мы располагаем в таблице письменные жанры вслед за устными. Реализация этого принципа будет развернута нами в системе работы с пятым классом в ходе анализа рассказа А. Платонова «Маленький солдат».
      В целом направление, в котором выстраиваются жанры с точки зрения выраженности в них авторской позиции, т. е. позиции пишущего и говорящего, позиции ученика, можно охарактеризовать так. Движение от позиции «Я — Мир» к позиции «Я?» в шестом классе. Мы постараемся показать это и прокомментировать на материале автобиографических рассказов, выполняющих в системе работы по повести В. Г. Короленко «В дурном обществе» роль установки на чтение произведения.
      Обучение какому-либо жанру не может быть однократно. Существует своеобразная спиральность речевого, психического и читательского развития и их взаимодействие. Поэтому мы возвращаемся к знакомым жанровым формам на новом этапе. Скажем, жанр пейзажа в пятом классе и лирического пейзажа в шестом, киносценарий «участника» в пятом классе, «зрителя» в шестом классе и т. д. Появление нового жанра в репертуаре или отмирание старого — проявление перемены в сознании и вместе с тем в речи. Так рождается жанр эссе на пороге шестого класса.
      Отдельно нужно сказать о роли стихотворений в нашей жанровой последовательности. Мы полагаем, что для учебных целей достаточно попытки сочинения стихотворения как возможности овладения поэтической речью. Все-таки жанры сказки, рассказа, портрета не только жанры художественной литературы, но и жанры речи, поэтому они естественны для речевого опыта ученика, и в работе над ними ему есть на что опереться. Поэтическая речь — речь специфически литературная. Она требует природного таланта. Требования поэтических жанров гораздо строже. Требование же четкого соответствия определенному канону по отношению к детскому творчеству может, мы считаем, привести по большей части к пародированию. С другой стороны, вовсе исключить эти упражнения нельзя, поскольку, вероятно, недостаточная чуткость к поэтическому ритму — одна из причин убывания интереса школьников к поэзии. Мы видим выход в сочинении стихотворений «свободной формы» на заданные темы, с одной стороны. С другой стороны, возможно сочинение стихотворений в определенных жанровых формах в ходе изучения их в курсе литературы. И то и другое будет требовать большой подготовительной работы, и нет гарантии, что стихотворение удастся.
      Сочинения по личным впечатлениям и сочинения на литературном материале дают разные возможности для речевого развития. Поэтому в своей системе жанров мы чередуем эти виды работ. Творческие сочинения на литературном материале создают более благоприятную для речевого роста ситуацию, поэтому их удельный вес больший в системе работ.
      В последовательности соблюдается чередование литературных родов: эпическое — лирическое — драматическое. С одной стороны, это соотносится с родовым и жанровым разнообразием произведений курса литературы, с другой — разные роды в литературе содержат разные авторские позиции по отношению к миру. Ребенок решает разные творческие задачи и, таким образом, проходит тренинг, приближающий к пониманию языка разных литературных родов, разных искусств. Это примеривание разных точек зрения помогает в формировании собственного стиля.
      Мы предполагаем, что все виды сочинений согласуются с процессом анализа литературного произведения и их выполнению предшествует чтение (в том числе и выразительное) и анализ литературного произведения.

      Нежесткая последовательность и спиральное развитие внутри жанровой формы выражаются в том, что, скажем, жанр портрета ребенок вовсе не должен, да и не может освоить за один раз и более к нему не возвращаться — он появляется постоянно и участвует в работе над другими жанрами и, таким образом, совершенствуется. Повторимся: речевое развитие движется в каждом конкретном случае по своим рельсам, и, учитывая это, жанровая последовательность строится по спиральному принципу.
      Жанры распределяются по мере усложнения формы и содержания. Каждый новый жанр более активно привлекает не только жизненный, биографический, но и культурный, интеллектуальный опыт ребенка, сферу его культурных ассоциаций. Каждый новый жанр в связи с вышесказанным все более требует планирования речи. Таким образом, направление развития в устных и письменных высказываниях — от спонтанности к обдумыванию речи.
      Устные задания составляют круг сопутствующих центральному жанру высказываний: их объем может колебаться от реплики до монолога — это зависит от обстоятельств и конкретной цели задания на уроке. Главный принцип — создать ученику условия для высказывания. Наша последовательность не ставит жестких рамок работы и для учителя, наоборот, рассчитана на его творческое участие и свободу. Система гибка по отношению к процессу анализа литературного произведения: в классе на одном занятии могут сочиняться и диалоги героев, и рассказ с точки зрения героя о событии, происходит и игра в ассоциации, и сравнение разных иллюстраций к тексту — все зависит от воли учителя и тех задач, которые он ставит перед классом.
      Устные высказывания связаны с центральным жанром по следующим принципам: 1) Тематически: сочинение пейзажа предваряют задания, связанные с темой природы, сочинение сценария сопровождается придумыванием декораций. 2) По характеру образности: сочинению загадки предшествует упражнение в сравнении, сочинению стихотворений — подбор рифм, поиски ритмических образов, сочинению киносценария — инсценирование. 3) Есть группа заданий, необходимая в преддверии любого творчества, — упражнения на создание образов, в большем количестве в нашей таблице они предпосланы лирическим жанрам, поскольку эти жанры предполагают субъективные ассоциативные связи в тексте.
      Внутренний порядок устных работ, с одной стороны, свободен: какое задание ученик выполнит прежде: сочинить рассказ о необычайном событии или о случае из своей жизни — зависит от задач анализа конкретного произведения или его места в системе изучения темы. С другой стороны, порядок устных упражнений определен увеличением объема высказывания и степени творческой свободы учащегося. Распределение заданий соотносится также с этапами изучения произведения: от анализа к синтезу.
      Многие устные формы работы, особенно в пятом классе, имеют коллективный характер. Мы коснемся этой особенности детского творчества, говоря о жанре портрета и автобиографического рассказа: учеников увлекают высказывания друг друга, возникает эффект совместного творчества. Явление общего одушевления в этом возрасте возникает на основании эмоциональной гибкости, чуткости, открытости учащихся. В следующих классах для создания подобной атмосферы требуются большие педагогические усилия и более сложные организационные формы урока. В этом отношении важное значение для успешности и эффективности творчества имеет его место в системе работы над произведением и взаимосвязь с литературным материалом. Мы хотим показать, как проводилась нами такая работа.

Портрет

      Портрет может быть живописным и фотографическим, он может только констатировать внешность или создавать образ. Та же разница и в работах ребят. Это один из сложных для учащихся жанров речи; пятиклассники слишком захвачены действием: им сложно «остановить мгновение». Часто детская речь «движется на ощупь». Ученики схватывают в своем описании движение, жест. Поэтому в пятом классе работа над портретом должна быть «ситуативна». Нам важно, чтобы ученик не просто передал портретные черты героя в виде пересказа, но и выразил собственное впечатление и нашел характеризующий данного героя образ. В точности образной характеристики выразится ученическая интерпретация.
      Работы пятиклассников созданы на начальном этапе анализа повести В. Г. Короленко «В дурном обществе». Это творческий итог анализа главы «Проблематические натуры». Здесь есть минимальная подготовка, без которой в пятом классе сочинение портрета невозможно. Это устные портреты.
      В качестве критериев жанра нами выделены два: сопряжение внутреннего состояния и внешнего облика героя, динамическое пространство портрета. Также мы будем говорить и о композиции, и о специфических речевых проявлениях. Но эти два критерия мы хотели бы прокомментировать подробно, поскольку они составляют цель «читательского» портрета.
      Поясним критерий «динамическое пространство портрета». В описании героя ученик может ограничиться только статической характеристикой персонажа — перед нами возникает словно манекен: без внутренней жизни, без действия, без характеристики его поведения в данной ситуации, т. е. без его связи с произведением, вне ситуативного контекста. Герой в словесном портрете обычно движется, сам жест, движение, направление взгляда характеризуют его. Это качество можно назвать своего рода кинематографичностъю портрета. Герой изображается не застывшим плоским силуэтом, а действующим, живущим человеком.
      Из описания жанра следует специфика школьного жанра портрета. Он соприкасается с литературным портретом, он связан с изображением человека в других видах искусства, и, конечно, при обучении этому жанру в школе необходимы обращения к ним. И все-таки он имеет абсолютно самостоятельное содержание и значение, что мы и старались показать в предварительных замечаниях. Обратимся теперь к анализу ученических работ, который позволит раскрыть и уточнить суть жанра портрета.
      Начнем с устных портретов, описанных учениками пятого класса.

Портрет Лаврецкого

      Он пьян, изодран и зол, но в то же время несчастен. Его мучают воспоминания о былом и о том, чего уже не вернешь. Он бросается в толпу, почти не понимая, что он делает, и в нем просыпается злость на всех и на все. Он, как гиена, окруженная тиграми, бросается на последний шанс. (Алексей Ф.)

      Образ построен на контрастах. При этом контрасты составляют внешний и внутренний облик героя: «пьян, изодран и зол, но... несчастен». Портрет создан темпераментно. Это выражается прежде всего в темпе речи. Ученик активно жестикулирует. Высказывание произнесено почти без пауз. Но именно благодаря высокой степени эмоциональной напряженности в финальном предложении, гармонично завершающем композицию текста, ученик не справляется с речью. С точки зрения речевой нормы ошибка ученика вызвана тем, что для выражения своей мысли он прибегает к образу. Характерно, что образ — динамический, кинематографический, если так можно выразиться. Основа его — сравнение, но данное в состоянии энергического движения. Словосочетание последний шанс приходит ученику на помощь в завершение образа. Ученик переносит в свою речь клише, поскольку оно представляется ему стилистически выразительным. Последний шанс — языковая формула, обозначающая, что ситуация достигла предела и имеет единственный выход. И ученик совершат эмоционально-смысловой перенос, не заботясь о грамматической согласованности текста. Это характерная ошибка для детской речи.
      Развитие композиции идет по нарастающей — герой в финале достигает предела отчаяния. Ученическая интерпретация в этом отношении адекватна авторской. Чувства и эмоции ученика воплощаются в стиле и композиции, развернутыми с сильной динамикой чувства. Надо отметить целостность картины и ее речевого воплощения — высокого стиля, к которому прибегает ученик для изображения трагического мгновения. Это ощущение трагизма и рождает у ребенка завершенный портретный образ.
      Рассмотрим вторую работу.

      Изодранная рубашка. Все грязное, расцарапанное лицо, бледное. Он не причесан. Он неопрятен, неухожен, небрит. Лицо выражает глубокую ненависть. Лицо не тоскливое, глаза такие — в них огонь и злость жуткая. Но злость несчастная, в которой ничего нету, в которой светится пустота. (Александр Т.)

      Другой стиль речи, другая интонация — другой речевой портрет говорящего. Уже в пятом классе начинается формирование индивидуального речевого стиля — речь уже может обретать «свое лицо» (не стиль!). Хотя у ребят было время для подготовки, планами или черновиками они не пользовались. Пятиклассники формируют речь в процессе произнесения. Они «спонтанные творцы», импровизаторы, потому что еще не умеют размышлять один на один с собою. Этап планирования речи у них не работает, но для его формирования нет необходимости навязывать детям навык составления плана или записи необходимых сравнений и пр. Речевая практика должна вызвать у детей естественную необходимость планирования, предварительного перевода внутренней речи в речь про себя и затем вслух, а не наоборот. Здесь, как нам кажется, количество необходимо и закономерно перейдет в качество.
      В первом портрете яркая динамика образа обеспечивает тексту композиционную целостность, удачная метафора — смысловой итог высказывания. Во второй работе ученик движется «на ощупь». Текст строится по принципу подбора — перечисления. Это выражается в интонации: паузы между предложениями, медленный темп. Ученик повторяет конструкции: все они сочинительные. Интересно, как второе предложение просто рождает третье по принципу подобия. Пожалуй, здесь мы видим добросовестную работу воспроизводящего воображения. Но между тем ученик движется в поиске собственного образа. Речь оживляется, когда он подходит к сути — выражению глаз. Ребенок находит ту деталь, которая для него наиболее существенна. Словосочетание, созданное в итоге, «злость несчастная», нельзя назвать нормативным. Однако именно оно — соль портрета. «Злость... в которой светится пустота» — ребенок пытается здесь выразить мысль об отчаянии и опустошенности героя. Ученику, видимо, хочется построить контрастный образ — он представляется самым ясным и выразительным художественным средством. Он нащупывает этот контраст в речи достаточно целеустремленно, пусть и неосознанно. Пустота, к которой приходит в своем портрете ученик, обозначает отчаяние героя, поэтому можно говорить об адекватности интерпретации созданного портрета авторскому замыслу. Но детская речь в целом, как грубо обработанная каменотесом глыба, еще только заготовка, в которой можно различить намеки на будущую скульптуру.
      Надо отметить «литературность» обоих высказываний. Она выражается и в употреблении кратких прилагательных, и в некой неспешности темпа речи (нам кажется, что во втором портрете этот темп «размышления» сохраняется и в записи). Это можно классифицировать как чуткость к авторскому стилю и эмоциям. Даже в сравнении, избранном первым учеником, это сказывается (напомним, что В. Г. Короленко сравнивает профессора с подстреленной птицей) — осваивается художественный прием.
      Эмоции ученика в устной речи в большей мере выражаются в прямых высказываниях и в образах, чем в стиле. Первый портрет, конечно, более оригинален. «Слабое место» устной речи, как и следовало ожидать, — композиция. Здесь можно отметить такую закономерность. Композиция портрета — центростремительная. Ребенок начинает издалека. И движется к сути. Он не размышляет до произнесения речи — планирование ограничивается одним-двумя предложениями. Но в процессе говорения выясняется, что сказанного недостаточно, и ученик продолжает «поиск», это и формирует композицию речи. Нам кажется, что определение композиции устных высказываний пятиклассников как «поисковой» было бы точно и выразительно. Оно относится не только к портрету, но и к жанру пейзажа, к форме развернутого ответа, к рассказам от лица героя и т. д. Ученик в полном смысле слова развивает свою мысль, она совершается (Л. С. Выготский) в слове.

Киносценарий участника событий

      Начнем с объема жанра. Название объясняется точкой зрения пишущего. Пятиклассники относятся к произносимой или написанной речи так, будто они являются главным действующим лицом или участником происходящих событий. Это обратная сторона наивно-реалистического восприятия искусства. Герои — живые люди, события реальны, и, следовательно, рассказ о них — это игра, которая подключает рассказчика к литературной жизни персонажей. Такова мотивация нашего термина. «Участник» не смотрит на события объективно, он включен в ход действия, переживает и опасается наравне с героями.
      И еще одно. Сознание ученика этого возраста целостно, мир гармоничен, и поэтому написание сценария естественно производить в форме рассказа — единого текста. У ребенка еще нет навыка рассмотрения предмета со всех сторон и при этом сохранения единства точки зрения. Тем более сложно соблюсти это в творчестве. Поэтому мы считаем форму повествования более естественной для начала работы над киносценарием, чем составление таблицы с покадровым планом, аудио- и видеорядом. Мы вычленим и детализируем эти ракурсы позже, когда будет складываться аналитическое мышление.
      Репертуар фольклорных жанров, басня и даже сочинение о природе в пятом классе достаточно разработаны методикой. Они занимают свое место среди детских творческих работ прочно и основательно. Киносценарий — жанр более молодой, его позиции, особенно в программе пятого класса, не так прочны: объем литературного материала, по которому составляется киносценарий, ограничивается рамками эпизода. Подход к этому жанру предваряется обучением устному словесному рисованию и составлением плана — эти позиции в методике определены. Также к «предваряющим» устным жанрам могут быть отнесены составление диафильма и мультфильма, инсценирование, составление рекомендаций для актеров, описание героя и обстановки конкретного эпизода, рассказ эпизода с разных точек зрения. Эти умения еще не сформировались полностью за первое полугодие пятого класса. Но киносценарий как синтетический жанр, жанр на динамической сюжетной основе может не только показать уровень владения ребятами этими умениями, но дать, именно благодаря синтетической и динамической своей природе, толчок для их развития. В конце концов каждый ребенок, так же как и каждый писатель, находит себя в своем литературном роде, и то, что не удавалось в эпическом повествовании, может получиться в другом роде и жанре.
      Мы приведем разные работы данного жанра в пятом классе по сказке X. К. Андерсена «Снежная королева». Нас больше интересует содержание жанра, поэтому мы не будем останавливаться на ходе урока. Эпизод, выбранный нами для сценария, — завязка художественного произведения: глава первая «Дьявольское зеркало разбивается». Это итоговое задание из серии установки на анализ. Само сочинение выполняется в течение приблизительно пяти минут. Из приемов, непосредственно его готовящих, назовем два: устное — создание музыкального и пейзажного фона к эпизоду; графическое — написание слов «дьявольское зеркало» таким цветом и шрифтом, которые выражали бы ваше к нему отношение. Если связь первого задания с составлением сценария очевидна, то второе мы кратко прокомментируем. Оно связано со сложным отношением детей к письменной речи. Графическое изображение текста свойственно многим детским сочинениям начального периода. Это отражает, во-первых, сложность рождения письменной речи; во-вторых, некое пиитическое отношение к ней: она не средство выражения мыслей, не инструмент, а некое действо, текст должен быть красив, как рисунок. Позже это явление исчезает — показатель того, что ученик «расписался»: письменный текст становится для него речевым потоком.
      Очевидно, подготовительная часть в данном случае весьма кратка. По нашему мнению, это оправдано в пятом классе. Здесь ребята только учатся планировать свои действия. В этом возрасте даже существеннее роль творческого импульса, чем теоретических знаний о структуре и характере жанра. Поэтапная подготовка — задача педагога, и она должна решать конкретные и ясные ученику задачи анализа. Творческий импульс же «развязывает руки». Он как бы выпускает накопившийся потенциал. К письменной работе в этом смысле стоит приступать с пылу, с жару. Итак, в данном случае мы формулируем задание для написания сценария следующим образом: опишите фильм, который можно было бы снять по этому фрагменту, опишите происходящее так, как будто вы сами это видите.

      Тролли поднялись высоко в небо, держа в руках огромное черное зеркало. Были густые непроходимые облака. Тролли предстали перед входом в замок Творца, вдруг зеркало искривилось. Чем ближе тролли подходили, тем оно больше кривилось. Звучала предсмертная музыка. Вдруг ужасный аккорд — и зеркало вырвалось. По нему медленно шли линии расколов, и зеркало рассыпалось мгновенно на тысячи маленьких кусочков под страшную некрасивую музыку. Тролли постояли с минуту в неуверенности, и тут старший захохотал. Все громче и громче звучал его страшный смех. Людям грозила страшная опасность — куски зеркала летели к ним. А тролли смеются все громче и страшнее. Они все поняли — добились ужасного успеха. (Алина Я.)

      Работа написана ученицей на одном дыхании — это чувствуется по синтаксической и грамматической целостности фрагмента. Ход действия динамичен и расчленен на микрособытия, предложение соответствует кадру. Представлен аудио- и видеоряд, развивающиеся по ходу действия. Центральный образ для пишущего, видимо, звуковой. Во втором предложении дан выразительный и емкий пейзаж. Характерно, что девочка говорит «непроходимые облака». Это ошибочное словосочетание, или, по крайней мере, его можно отнести к речевым недочетам. «Непроходимый» — устойчивое определение сказочного леса, и в этом отношении происхождение эпитета так же характерно. В «непроходимом» лесу обычно скрываются разбойники, он предвещает что-то зловещее. Таким образом, происхождение этого словосочетания определяется культурной ассоциацией. Это явление не единичное в детских работах. Правда, в данном случае оно проявляется достаточно рано — середина пятого класса. И это значит, что творческая деятельность благоприятствует развитию образного переноса и активизирует культурный фон. То, что это явление наблюдается на уровне слова, эпитета, характерно для речи пятиклассников.
      Эпитет в речи пятиклассника, и особенно в творческих работах, — слово «говорящее». Обратите внимание, что все слова, обозначающие центральный звуковой образ, снабжены эпитетами. В эмоциональные моменты повествования ученица опять-таки использует эпитеты.
      Рамки слова, а в художественной речи — эпитета, сравнения, — то пространство, в котором для пятиклассника разворачивается конфликт мысли, чувства и словесного материала. С большей остротой этот конфликт выявляется именно в сочинениях на литературном материале.
      Ученице удалось найти лейтмотив киносценария, подсказанный самой сказкой X. К. Андерсена. Он выразился в звукоряде: предсмертная музыка — ужасный аккорд — (кульминация сценария) — страшная некрасивая музыка — хохот — страшный смех — смех все громче и страшнее. Мотив дьявольского смеха — мотив эстетики романтизма. Творческие работы позволяют ученику проникнуть в язык образов художественного произведения и, таким образом, создать его интерпретацию на концепционном уровне. Детское творчество — форма диалога между художественным произведением и читателем.
      Позиция пишущего более всего выражается в эмоциональной сфере, о чем мы уже говорили в связи с эпитетами. Целостность эмоционального впечатления играет некоторым образом цементирующую роль, обеспечивая композиционное единство текста. Повторимся, эпизод осознан как событие величественное, и поэтому ученица использует книжную лексику: Творец, предстали, постояли... в неуверенности и пр. Знаменательно употребление именно в последнем предложении знака тире как показателя результата и вместе с тем значительности события. В целом следует сказать, что перед нами образец художественного мышления. Четче это обнаружится при сравнении его с другой ученической работой на ту же тему.

      Вдруг тролли выронили зеркало. Среди них поднялся жуткий переполох, они кричали что-то, и все вместе ринулись вниз. Зеркало уже почти упало. И тут раздался звон, как будто сразу несколько колоколов на высокой ноте. Тролли разревелись, захныкали и стали собирать кусочки. Но вдруг все потемнело, раздался громовой смех. Тролли ответили дурным смехом. Тут они затянули свою песню и один за другим провалились под землю. (Николай З.)

      Динамическая основа повествования, действия играет у Николая большую роль. Мы словно видим черно-белое кино, где представлено действие и игра актеров. В этом сценарии образный ряд предстает по-другому. Мы не будем повторяться о характере звукового образа и сосредоточимся в анализе на позиции пишущего. Здесь она выражена ярко и интересно.
      Единство композиционного лейтмотива — стремительное, почти мгновенное падение, вертикально устремленный вниз вектор организуют пространство текста. Каждое микродействие происходит на уровень ниже. Достижение дна логически завершает композицию, а возносящаяся песня знаменует победу троллей. Образность строится на контрастах: стремительность падения «прорезается» высоким звуком колоколов; суета троллей обрывается громовым смехом.
      Ядро образности в этой работе — действие. Хотя и здесь отмечаются любопытные эпитеты. Песня, с которой тролли проваливаются под землю, своя — этот эпитет создает впечатление братства троллей, их особого мирка, при этом открытого автором киносценария, — это та самая обычная песня, которую всегда поют тролли. Эпитет дурной cмех выразительно демонстрирует речевую логику текста в целом. Лексика пишущего намеренно разговорная: он запанибрата с этими чертями и знает все их штучки. Слово дурной контрастирует со словом громовой и стилистически, и по принципу снижения. И именно в смехе разрешается охватившее троллей уныние — происходит некая развязка.
      У пишущего несомненный юмористический дар (заметим в скобках, что мы не ошиблись в этом отношении и наблюдали развитие и формирование стиля этого ученика в течение нескольких лет). Черти в его интерпретации ближе к черту фольклорному, который не страшен, а комичен. Причем проявляется это отношение пишущего, не разрушая авторской художественной логики, — созданное сочинение адекватно интерпретирует произведение. Если в первом варианте киносценария точка зрения пишущего выразилась в величественной трактовке события, то здесь работает логика снижения, прежде всего это находит выражение в лексике: выронили, переполох, дурной смех и пр. Действие развивается с мгновенной быстротой, и поэтому ведущую роль в тексте играют глаголы. И все они комически снижают действия троллей от суетности и переполоха до истинно комического беспомощного рева.
      Итак, перед нами две разные работы, которые обозначают уже открывающиеся в пятом классе на уровне языка и мысли противоположные тенденции. С одной стороны, внимание к действию и ирония как проявление аналитического мышления. С другой — образное осмысление события. Две тенденции соотносятся с художественным и логическим типами мышления. Именно творческая работа позволяет учащемуся осознавать и формировать свой индивидуальный речевой стиль, и происходит это в процессе создания читательской интерпретации. При этом интерпретация полноценна и индивидуальна.

Рассказы автобиографические

      По-моему, для многих детство — пора, когда ничего (почти ничего) сложного не было; жизнь делится на детство и «взрослость»; это единственное, о чем можно повспоминать. (Из ответа Арсения Т.)

      Жанр автобиографического рассказа выбран нами не случайно. Автобиография раскрывает личность ученика более, чем любой другой жанр сочинений на свободную тему. Эта тема сложна для учащегося, поскольку требует упорядочивания своих жизненных впечатлений и их оценки. Ученикам пятого класса проще выражать свои мысли в речи устной, а письмо является для них препятствием, мы берем их автобиографические рассказы в устном варианте. Мы берем тексты сочинений, созданные на этапе анализа литературного произведения — на этапе установки на восприятие. В пятом классе это урок по повести В. Г. Короленко «В дурном обществе». После прочтения и обсуждения биографической статьи учебника о В. Г. Короленко ученикам был предложен вопрос: с рассказа о каком важном событии своей жизни вы бы начали повесть о детстве? Мы выбрали характерные работы из двух групп, на которые все тексты были нами разделены. Одни ученики смогли выделить в своей жизни важнейшее событие, другие (а их большинство) не смогли: высказывают разнообразные впечатления, даже не организуя их каким-либо тематическим единством. Из учеников, выделивших это событие, сконцентрировать вокруг него свое внимание и выстроить текст смогли лишь два ученика в нашем классе — в любом случае это очень низкий процент от общего числа учащихся. Приведем одну такую работу.

      1. Я уже пять раз был в Эстонии. Мы жили у одной женщины. И там были похороны мамы той женщины, у которой мы жили. А на следующий год умерла и эта женщина. А до этого у нас очень смешно было. Была одна собака, которая напугала нашу соседку, а потом она напугала нас. (Кирилл З.)

      Сообщая о событии, поразившем его, ребенок между тем не объясняет, что произвело на него впечатление. Единство текста обеспечивается единством места действия и сменой впечатлений: контраст привычной веселой жизни, радостной в простых мелочах и необъяснимости, и значительности смерти (ведь ребенок называет не только одну смерть, но именно их преемственность), следование одной за другой поразили его. Показательно, что веселое воспоминание завершает его рассказ — дети жизнелюбы, они фиксируют трагическое впечатление, но не осмысливают его.

      2. Какой я был лет до пяти? Как я жил? Где я жил? Что моя мама делала, что мой папа делал? Я очень любил, когда читала мне бабушка. Я боялся, что скоро умру. Потом у меня папа умер. Один раз я с другом пошел на скалу. Там я увидел раковину, из которой торчал рак. Я хотел его вытащить. Потом мы увидели рыбу. Мне вообще очень понравилась Италия. Понравилось лететь на самолете. Там я мультфильмы смотрел.

      3. Я не знаю, что повлияло на мой характер. Впечатление было печальное, когда отдали моего кота. У меня там началась аллергия. Я была за границей. Там мне запомнилась кукла. Магазин был хороший, там прямо на площади она в самом центре. А на даче мы пошли на озеро, мы ставили сеть, и в сети было что-то белое. Оказалось, щука дохлая.

      Грамматически текст строится изначально как ответ на вопрос. Из общих фраз ребенок, как это было и в устных сочинениях портрета, нащупывает интересующий его предмет. Интересно (пожалуй, это не заметно по приводимым сочинениям), что ученики вступают в диалог и с учителем, и друг с другом. Они продолжают мысль или тему, развернутую предыдущим учащимся, их ряд впечатлений непрерывен — он выстраивается в связь с соседними высказываниями. В этом смысле сочинительная связь не только наиболее употребимый учениками способ связи предложений в тексте, но и способ их общения, способ построения диалогов на уроке. Они подхватывают впечатление, мысль, эмоцию и строят собственное высказывание по принципу подобия. Пятиклассники могут сохранить свое впечатление самоценным, в этом возрасте степень «зараженности» уже гораздо меньшая. В старших классах ученики уже переходят к «контрвыступлениям». Они выбирают принцип противоречия для построения диалогов. Исследование системы устной беседы требует более внимательного и скрупулезного рассмотрения. Как нам кажется, это самостоятельная научная тема. Ее рассмотрение позволит улучшить организацию системы общения учащихся в ходе урока.
      Возвратимся к ученическим сочинениям. Второе соединяет впечатления дома, семьи и впечатления мира. Второе потрясение обращает к миру — это переход естественный и биографический. Но здесь, как и в работе Кирилла, мы наблюдаем неосознанность событий и их связей. Во втором сочинении ученик устанавливает связь хотя бы на уровне последовательности событий. Здесь происходит отталкивание: два профиля жизни — самое главное печальное событие и самое яркое радостное. Они соседствовали и в жизни ребенка.
      Центр итальянского впечатления — деталь «раковина и рак». Здесь множество ярких впечатлений связано по принципу единства места, и это случается в сочинениях не всегда — в большинстве работ не соблюдается никакой принцип связности. Характерен также финал сочинения — текст просто обрывается. Отметим в сравнении с предложениями сочинения портретов большую синтаксическую и лексическую простоту текста. Это явление мы объясняем отсутствием необходимой задачи выражения мысли и чувства, с одной стороны, и речевого плана литературного произведения — с другой. Авторский текст выступает для ребенка в роли питательной почвы, он дает образец, однако взаимоотношения здесь не подражательные — это творческое переосмысление, поскольку перед учеником стоит самостоятельная задача. Вопрос в том только, чтобы ученик испытывал эмоции и искал словесное воплощение для мысли и чувства. Сам же поставить себе такую задачу пятиклассник пока не может.
      Третья работа из числа более распространенных — ее автор не может сконцентрировать свою мысль и впечатление. Текст создается как отклик на услышанные рассказы одноклассников — по принципу эха. Хотя попытка рассуждать есть в начале повествования, и рассуждение это возникает именно в связи с предшествующим высказыванием (это видно по нашей стенограмме урока), автор которого произнес фразу: «И это повлияло на мой характер», — речь шла о поездке на дачу. Характерно, что излюбленное обстоятельство, используемое ученицей, там — она живет внутри своего рассказа и составляет его так, будто все окружающие не только в курсе того, что с ней происходило, но и в курсе ее нынешних мыслей и легко понимают, что это там обозначает.
      Ученики не рассказывают о переживаемых эмоциях, не объясняют, почему эти события ими выделены. Это события всегда необычные для повседневной жизни. Характер впечатлений, передаваемых детьми, внешний. Для них значимы события внешнего мира, событий мира внутреннего как бы нет.
      Можно сказать, что ребенок — «наивный реалист» как в отношении к художественному тексту, так и в отношении к своей речи. Над ним довлеет событие, в сочинении на свободную тему событие становится даже более значимым, чем эмоция ученика, т. е. эмоция не находит словесного воплощения, а только фактическое — в сообщении о значимом событии, однако его осмысления и переживания в тексте сочинения не происходит. Ребенок вновь в него погружается как в реальное, а для размышления надо дистанцироваться. А именно это в отношении к себе ему сделать сложно.
      То же можно сказать и по поводу композиции текста. Ясно, что она хаотична, точнее, здесь действует принцип исчерпанности, когда ярчайшие факты высказаны, поток останавливается. Это находит выражение и в интонации, и в мимике говорящего — они словно остывают к концу высказывания. Не так разворачивалась речь в сочинении портрета. Мы называли его композицию «поисковой», поскольку по ходу речи мысль и чувство ученика крепли и шли к словесному воплощению. Жанр сочинения влияет, безусловно, на композицию текста. В сочинении на свободную тему и в жанре свободен ученик. Но опыт сочинительства еще не выводит его к какому-либо жанру, а самостоятельно найти композицию возможно, только если речевое намерение отчетливо для говорящего.
      Все сказанное не отменяет ценности этих сочинений. Они открытый речевой поток. А открытое свободное словесное творчество, свобода в выражении мысли будут свойственны ученику только в том случае, если он постоянно упражняется. Осознавать личные жизненные впечатления сложнее всего. Такая работа, предваряющая или завершающая анализ художественного произведения и связанная соответственно с ним тематически и проблемно, позволяет сделать это осознание направленным. Более того, такая работа в качестве предварительной кажется нам необычайно полезной не только потому, что она, организовывая и направляя впечатления, дает опору для восприятия литературного произведения в жизненном опыте ребенка, но еще и потому, что вслед за фокусировкой своих впечатлений и осложнениями в их формулировке и выражении происходит некое разрешение конфликта: собственные мысли поддавались формулировке и изложению с трудом, предлагалось учителем размышление на ту же тему на материале литературного произведения.

О переходе от устных речевых жанров к письменным
в ходе анализа произведения

      Эпиграфом можно было бы поставить призыв к юным сочинителям Джанни Родари: «Не бойся чистого листа!» Мы сосредоточимся на вопросе взаимодействия устного и письменного творчества. Функции творческой деятельности на разных этапах анализа литературного произведения посвящено много методических работ. Эта проблема рассмотрена глубоко и в разных аспектах⁵. Мы намерены показать, как устная творческая деятельность становится базой, трамплином для письменного творчества, насколько устное сочинение способно снять оковы с письменной речи.
      Нами выбран для анализа рассказ А. П. Платонова «Маленький солдат». Он вызывает горячее сочувствие учеников. Либо сопереживание герою, жалость к нему, либо, наоборот, героизация образа Сергея Лобкова уводят читателя от авторской позиции. Сила произвола в интерпретации оказывается необычайной. Нами выбран этот рассказ как характерный пример вольного прочтения произведения пятиклассниками. «Преодоление собственных чувств» — так можно было бы обозначить задачу ученика в течение анализа текста. Творческие работы позволяют реализовать этот колоссальный эмоциональный потенциал, открыть авторскую логику развития действия и характера героя.
      Содержание рассказа связано с проблемой, которая станет ведущей для анализа литературных произведений в курсе шестого класса «Человек и его поступок». Поэтому анализ этого рассказа откроет перспективы обучения, обнаружит подготовленность учащихся, их заинтересованность проблематикой. Тема войны — одна из самых сложных тем для обсуждения с учащимися. Для нынешнего поколения школьников война уже не живая и близкая боль, коснувшаяся их семьи, родных, — их бабушки и дедушки. Но для нашей страны сейчас война — страшная реальность, во многих петербургских школах сейчас учатся дети беженцев. Для одних война — историческое прошлое, для других — личное горе. Рассказ А. Платонова, в силу того большого эмоционального отклика, который он вызывает у учащихся, позволяет поставить перед учениками в пятом классе глубокую проблему — трагедия войны. В итоге работы мы предлагаем ученикам размышление на публицистическую тему «Для чего нужна война?» Несмотря на то что рассуждение стилистически удается немногим, мысль свою формулируют и излагают убедительно практически все, и самое ценное в этих рассуждениях — их сила и горячность.
      Тема мужчины и ребенка как воплощение трагедии военного времени и начала новой жизни связывает этот рассказ с творчеством М. Шолохова, произведения которого ученики изучают по программе седьмого и одиннадцатого классов. Но у Шолохова тема начала, возрождения звучит весомо и отчетливо, в творчестве А. Платонова звучит интонация щемящей грусти, его тема — трагедия человеческой судьбы в мире. Ученики уже знакомы с творчеством А. Платонова по притче «Разноцветная бабочка», где цена преображения человеческой души — верная материнская любовь и беспрерывный многолетний труд собственного сердца. «Жизнь ее любовью перешла к сыну», а сын ее смог возвратиться, любя, и принять любовь матери. Герой А. Платонова — ребенок внутренне взрослый, мудрый человек. В нем — сложившийся характер и жизненная позиция, он, так же как и взрослые персонажи А. Платонова, «думает свою думу». Эта самодостаточность личности героя не сразу открывается учащимся в образе Сергея Лобкова.
      Изначально же война как фон, условие событий просто не учитывается ребятами, в лучшем случае ее восприятие носит приключенческий характер. Почему уходит Сергей от майора Бахичева? Этот вопрос главный для детей, и они дают на него быстрые и решительные ответы. Веер вариантов располагается между двумя полюсами: Сергей отправился мстить за родителей, и он ушел искать первого майора, Володю Савельева. Во втором варианте ответов ученики часто совершают характерную подмену: они называют Володю отцом.
      Итак, перед нами возникают следующие задачи анализа: опираясь на естественную способность учащихся к глубокому эмоциональному приобщению к тексту, раскрыть конфликт произведения и характер главного героя. Мы будем использовать творческие приемы анализа произведения, создающие условия для устных и письменных сочинений учащихся.
      Получив ответы в беседе по вопросу, выясняющему восприятие читателями текста, предлагаем им первое творческое задание, цель которого — сформулировать проблему, ведущие вопросы анализа: в какой момент вам хотелось бы быть рядом с Сережей? Почему? Что бы вы хотели ему сказать?
      Вопрос, опираясь на читательские эмоции, выясняет, какой момент, с точки зрения учащихся, кульминационный, т. е. каково представление детей о конфликте рассказа. Оказывается, что детские мнения разделяются следующим образом. Ученики хотели бы быть рядом с героем в разведке или в момент ухода от майора Бахичева. Причем даже те, кто хотел бы пойти в разведку и обезвреживать склад боеприпасов, обращаются к Сереже со словом в момент ухода от майора. Варианты «слова» следующие (приведем фрагмент записи урока):

      1. Если бы родители были живы, им бы это не понравилось. 2. Это его долг был... 3. Я не стал бы отговаривать: это его судьба, его жизнь, если он хочет умереть. 4. Сережа решил для себя, что он уйдет, и никто не сможет уберечь его от его судьбы. 5. Я бы начал его отговаривать: здесь все-таки кто-то будет за тобой ухаживать, а там ты будешь как одинокий волк.

      Итак, несмотря на то что реплики детей кратки и содержательно повторяют варианты ориентирующего вопроса, здесь уже намечается большее разнообразие и чуткость. Прежде всего, важно, что для диалога ученики выделяют, считают важным именно момент ухода. Сильная читательская эмоция подсказывает им кульминационный момент в развитии конфликта. Момент намеренно не описан автором, он происходит за кадром, самостоятельность, сила воли героя и вместе с тем одиночество, сиротство ребенка чувствуются здесь особенно остро. Два взрослых человека, майор Бахичев и автор, не могут удержать, уберечь мальчика от войны. Однако интуитивного выделения недостаточно, нужно осознание связей и закономерностей произведения.
      Желание «уберечь» Сережу связано с темой утраты семьи, с сиротством героя (реплики 1, 5). Реплики 2 — 4 содержат идею воли характера, внутренней силы героя, ответственности перед Родиной за свой поступок и ощущение неотвратимости происходящего, предопределенности судьбы временем, войной — реплика 4. Все эти смыслы представлены пока как зерна, при этом отсекая случайные, произвольно возникающие темы: мести, приключения и т. п.
      Выяснив, таким образом, что Сережу Лобкова нужно было бы удержать от ухода, но удержать его невозможно, задаемся вопросами: в чем же причина этой невозможности? Почему Сережа не хочет отправляться в тыл? В чем дело? В майоре Бахичеве? В Сереже? Захотел бы Сергей отправиться в тыл с майором Савельевым?
      Ответ, который предлагают учащиеся, — разлука с майором Савельевым, именно за ним отправляется Сережа утром, майор Бахичев для него «чужой». Сочиним вместе с учениками портрет мальчика во время прощания с майором Савельевым. Мы выбираем для творческого сочинения эпизод завязки в ходе развития конфликта и жанр портрета. В данном случае этот выбор обусловлен природой конфликта произведения. Основа его — соединение в детской душе несоединимого: чувства воинского долга и потребности ребенка в любви. Жанр портрета предполагает обращение к внутреннему миру персонажа, поэтому он нам и необходим. Изначально ученики замечают только одну линию в развитии сюжета, а такой способ анализа дает полное представление об узле противоречий.
      Сначала попросим учащихся увидеть, чем необычен портрет Сережи, описанный автором. Обнаруживается контрастность описания: его глаза светлые, но тоскующие; ему 10 лет, но Сережа бывалый боец. Затем посмотрим, как относится, как обращается к Сереже Савельев: как к мальчику или как к солдату? Оказывается, речь майора сохраняет это противоречие, несмотря на теплоту и нежность. Проверим, насколько приблизило обсуждение детей к пониманию художественного образа героя, попросим их объяснить сравнение: «глаза ребенка ясно обнажали его грусть, словно они были живою поверхностью его сердца...» Ученики скорее подают синонимичные реплики, чем объясняют основание сравнения.
      О Сереже: он тусклый. Глаза горькие, душа его была встревожена, сердце как без защиты. Грустный, печальный, опустошенный, душа горюет, ему страшно.
      Очевидно, что в самих детских комментариях содержится зерно художественного образа. Все они разворачивают и интерпретируют авторский образ, и каждое слово проникнуто глубоким чувством говорящего. Идеей предшествующего краткого разбора (противоречивость характера и боль разлуки) дан творческий толчок. Речь и чувство учащихся начинают создавать образы. Ученики готовы, таким образом, к сочинению портрета: образ героя «заговорил». Важно не пропустить этот момент открытия и творческого нетерпения. На этом этапе работы мы выслушиваем как можно большее число учащихся (пять или более вариантов). Мы неоднократно говорили ранее, что речевая деятельность пятиклассников заражает и вдохновляет их самих, поэтому нужно и здесь их творческий заряд довести до точки кипения, выслушав и обсудив несколько высказываний. Жанр портрета удобен тем, что это высказывание краткое, это самая малая форма устного сочинения. Поэтому портреты удобно редактировать и уточнять в ходе работы. Учитель не только слушатель в таком разговоре, он организатор беседы и самый внимательный собеседник, поскольку его задача — реализовать главную цель: помочь ребенку «пережить» конфликт в душе героя, конкретизировать собственные чувства говорящего. Приведем несколько сочинений.

      1. Луч света осветил лицо мальчика. Сережа мужественно пытался сдержать слезы, Сережа не слышал окружающих людей. Но сердце побеждало маленького солдата. Его лицо постепенно стало грустным, а глаза наполнились слезами. Сережа пытался сдержать слезы, но они так и текли по его грустному лицу. Он последний раз взглянул в лицо майору. (Елизавета А.)

      Это портрет-набросок, получившийся в итоге диалога учителя и ученика. Он ценен тем, что выражает динамику чувств героя и определяет суть конфликта: ребенок и солдат — вот в чем неразрешимое, трагическое противоречие повествования. При составлении портрета это открытие не только совершается, что происходит в принципе уже в анализе текста, но и проживается каждым учеником. Каждый находит для него разное выражение и разную формулировку.

      2. Он стоял и держал за руку майора и не хотел его отпускать, а если бы он его отпустил, то расплакался, лицо его было обидное, скучное, глаза были будто налиты слезами и блестели, как звезды. Лицо — жалостное, обидное, скучное, непонимающее, печальное, внутри его сердце билось так, что он больше не мог. Поезд приближается, и одиночество тоже приближается, а вместе с ним и разлука. (Мария К.)

      В этом сочинении конфликт характера не проявлен, вся речь — воплощение печали, разлуки. Интересно проанализировать функцию образа поезда во втором портрете. Ученица захвачена чувством неотвратимости и трагедии свершающегося, и образ поезда появляется как материализация этого чувства. Но при этом со стороны, как смотрят авторы других портретов, ей посмотреть на созданное высказывание, на образ героя не удается: она остается «внутри» персонажа, полностью соединяя его и свои чувства.
      Нужно ли в данном случае корректировать текст ученика? Нам кажется, нет. Портрет завершает только первый этап анализа, и у учеников, и у учителя еще будет возможность продолжить диалог о произведении. Воспитание читательской культуры сопряжено с воспитанием культуры выражения собственных чувств и эмоций. Именно глухота к своим эмоциональным реакциям становится главным препятствием на пути общения человека с произведением искусства. Пятый и шестой классы, когда эмоции сильны и открыто проявляются детьми, — лучшее время для формирования навыка осознания и высказывания своих впечатлений. Высказывание чувства в творческих работах учащихся такая же важная задача, как и прояснение смысла художественного произведения.

      3. Мальчик был унылым. У Сережи в глазах слезы. Он пытался сдерживать их, но не смог. Он смотрит на майора так, как на родного человека, который уезжает от него на всю жизнь. Вокруг ветер. Погода была ветреная, но солнечная. Погода подбадривала Сережу, чтобы он не унывал. (Надежда А.)

      4. У Сережи в глазах написана боль, страх прощания. Сережа, несмотря на то что солдат, расплакался, настолько дорог ему этот человек. На лице у Сережи все, что у мальчика на сердце, — боль. У Сережи карие, полные слез глаза. Рука майора на плече мальчика. Его тельце вздрагивает от холода. Идет дождь, ничего не видно, погода жалеет мальчика. (Ирина С.)

      В комментариях к этим портретам мы не даем стилистического и композиционного разбора, поскольку здесь нас больше интересует не структура жанра, а его возможности в анализе произведения. Хотя хотим еще раз отметить, насколько благодатную почву дает творческая работа для роста речи учащихся. Мы видим в каждом сочинении яркое проявление чувств и стремление ученика к преодолению речевого конфликта. Каждый портрет содержит убедительные свидетельства речевого роста учащихся. Богатые и живые эпитеты и сравнения, создаваемые учениками в сочинениях, и есть достижения речевой работы учеников. Но как раз этому уровню речи методистами уделено внимание. Мы хотим подробнее сказать о проявлении чувства на уровне образа и композиции. Тем более, как нам кажется, с точки зрения жанра и с точки зрения анализа художественного текста этот опыт очень существенен, а главное, почти не изучен в науке.
      Итак, последние сочинения показательны и любопытны с точки зрения выражения эмоций учащихся. Пространство портрета расширяется введением в него пейзажа. Пейзажи удивительно лирические и нежные. Они изображают противоположные картины: дождь и солнце, — но роль их одинакова. Природа одушевляется учениками для выражения собственного сочувствия герою. Причем характер сочувствия разный именно в оттенках чувства и отношения. Только творческая работа дала ученикам язык образов для выражения эмоций. Сама эмоция сложна и глубока, но в ответе на прямой вопрос: в какой момент вы более всего сочувствуете Сереже? — она не могла бы быть выражена. Не только потому, что репертуар выразительных средств учащегося, его словарный запас еще недостаточен, не только потому, что его отношение к собственным чувствам не настолько пристально, но и потому, что эта эмоция родилась в процессе создания портрета. В этом отношении показательно, что оба пейзажа — завершающие в композиции сочинения. Описав портрет, ученик обрамляет его высказыванием авторского отношения — пейзажем.
      Вслед за созданием портрета обратимся к ученикам с вопросом: в каких ситуациях Сережа проявляет «воинский характер»? Ученики называют и спасение склада боеприпасов, и «совращение» часового, но последний поступок — побег — оказывается предметом спора. Подумаем, предсказывает ли что-нибудь в поведении Сережи его уход? Почему взрослые не слышат, как он собирается? В ходе беседы мы обнаруживаем общие черты во всех трех поступках Сергея. Он самостоятелен и решителен, он чувствует себя солдатом. Мы выясняем авторское отношение к герою. Почему Платонов не рассказывает о подвигах Сережи, почему только называет их? Как он относится к уходу героя? Составление портрета позволило нам дать верный вектор в анализе, задать его направление. В аналитической беседе проступает суть рассказа: он о трагедии военного времени, обрекающей ребенка на раннее взросление и на сиротство, на потерю любви. Ученики, конечно, не формулируют свою мысль таким образом, но то, что Сергей поступает в финале как взрослый человек, солдат, то, что он не может поступить иначе, для них очевидно. Если же обнаруживается, что беседы недостаточно для выхода на концепционный уровень осмысления произведения, мы выполняем творческую работу коллективно. Составление сценария последнего эпизода позволяет сфокусировать размышления и дать им образное воплощение.
      Мы выбираем финал как кульминационный момент рассказа. Киносценарий — жанр более свободный, чем жанр портрета, он дает более широкие творческие возможности. И вместе с тем он выражает читательскую интерпретацию произведения, и потому проявление произвола здесь губительно. Мы организовали в данном случае групповую работу, разделив класс на группы актеров, осветителей, звукооператоров и режиссеров. Мы считаем важным принцип чередования коллективной и индивидуальной деятельности. Результат коллективной работы в данном случае будет кульминационным этапом урока. Переход к письменной речи в такой работе естествен: он необходим как подготовительный этап перед выступлением группы, затем включается корректировка в ходе обсуждения и запись выступлений других групп, — таким образом, получается единый текст сценария, который все-таки индивидуален, поскольку ученики добавляют и вносят при записи собственные уточнения. Приведем вариант сценария.

      Темно, и на него чуть-чуть падает свет. Он спал и храпел. А рот открыт, и слышно дыхание и тепло, и волос к губам прилип. Сначала просто лежал на кровати, а солнышко ярче, он открывает глаза. Сначала он вспоминает детство, а потом обычную жизнь. И тут он хмурится, и в груди у него все сжимается, съеживается. И тут он встает. Смотрит на Бахичева, а тот свернулся клубком и спит к нему спиной. Он начинает собирать вещи, сначала осторожно, а потом быстрее. Сначала время, кажется, идет медленно, потом — раз и убегает далеко. Музыка стала спокойнее, он уходит в свет. Глаза у него светлые, лицо обветренное и, может быть, еще с какой-то болью в душе, что столько человек страдает от войны. (Дмитрий А.)

      Текст коллективного сценария неизбежно менее целостен, чем текст, написанный одним учеником. В нем как будто видны швы, он словно состоит из фрагментов. Это объясняется, по нашему мнению, отсутствием непрерывности развития чувства. В коллективной работе соблюдается событийный сюжет, развитие конфликта, воплощается какая-то мысль, но единства развития авторского, т. е. ученического, чувства, конечно, соблюдено быть не может. В коллективной творческой работе на первый план выходит другая задача — анализ произведения, подведение итогов работы. Коллективная форма работы позволяет подвести общий итог анализа — это способ сформулировать концепцию. Обсуждая выступление каждой группы перед записью ее части, мы добиваемся от учеников в их оценках и дополнениях адекватной интерпретации текста.
      Выбранный нами образец не самый выразительный в отношении деталей, видеоряда и лейтмотива картины. Это работа средняя. В этом сценарии сохранено очень много от общих высказываний. Но подчеркнем, что в итоге коллективной работы учеником совершены тонкие психологические открытия, и образ героя трактован глубоко и верно. Сердце мальчика болит и от расставания с Савельевым, и от сочувствия ко всем страдающим от войны людям. Это чувство боли за человечество, личной ответственности за судьбу всего мира живет в героях А. Платонова.
      Завершающей формой работы над произведением будет самостоятельное сочинение. Рассказ небольшой по объему, и в реальных условиях работы достаточно коллективного составления сценария на завершающем этапе. Если конфликт произведения разрешился в беседе с учениками, то можно, минуя этап коллективного творчества, сразу предложить самостоятельные сочинения. Поскольку нас интересовал процесс предварения письменной речи устными заданиями, нам необходимы последние самостоятельные письменные работы как результат речетворческой деятельности в ходе анализа. Мы предложили ученикам следующие задания: составление сценария по эпизоду принятия решения обезвредить склад; сочинение финала рассказа «Судьба Сережи Лобкова» и публицистическое рассуждение «Для чего нужна война?». Напомним в связи с последней темой текст рассказа: «Он близко принимал к сердцу войну и дело отца и уже начал понимать по-настоящему, для чего нужна война».
      В данном случае мы хотим процитировать слабые работы учащихся. Во-первых, нам важно, какие работы получаются у слабых, пассивных учеников, и важно, что отказов в письменных сочинениях нет. К отказам, по нашему мнению, необходимо относить не только такие работы, которые не удались пишущим, но и те, когда ребенок, написав много, все-таки не смог выразить, сформулировать свою мысль, не подошел к своему образу и чувствует это. Наша система предварения письменной речи позволяет избежать подобного творческого краха. Если класс не готов к выполнению письменных заданий, значит, необходимо увеличивать долю устной работы и объем монологических высказываний, подготавливая, таким образом, письменное творчество, преодолевая письменную «немоту». По этим соображениям нами представлены работы слабого уровня, они показатель эффективности системы, функционирующей в течение всего процесса обучения, конечно, не только в рамках одного урока. Интересно, что в нашем случае эти учащиеся выбирали в основном вторую и третью темы. Это свидетельствует о стремлении детей не репродуцировать классную работу, оттолкнуться от неудачных опытов и создавать свое, новое и самостоятельное. Творческая деятельность, подготовленная всем течением анализа, дает им такую возможность. Процитируем и проанализируем детские работы по всем трем темам.

      Разговор отца и офицера. Потемки, свет только мерцает. За окном грохот (негромкий). Темный фон, керосиновая лампа, которая освещает только отца и офицера. Мальчика почти не видно: в темноте выделяется фигура, видно только, что это ребенок. На переднем плане видна спина и затылок. Все тихо, только приглушенные голоса мужчин. Он затаил дыхание. Дверь приоткрыта, видны отец и офицер. Он одет в военную форму, из кармана торчит ножик. Когда Сережа подслушивает разговор отца и офицера, то его глаз показывают крупным планом в дверной щелке. Сережу показывают дальним планом, когда он перестает слушать. Сережа призадумался. Его лицо показывают крупным планом. Он наморщил лоб и стал думать. У него заблестели глаза. Он сказал: «Я должен помочь обязательно». (Андрей А.)

      Три темы, предлагаемые нами, принципиально различаются по характеру работы. Первая из них самая простая и не предполагает, точнее, не требует новой самостоятельной аналитической работы учащегося. Он воспроизводит приемы и характер работы, только что выполненной в классе. За эту тему взялись 27% учащихся. В качестве особенности сценариев, составленных после совместной работы, хочется отметить большее внимание учеников к движению кинокамеры. Причем внимание это абсолютно осмысленно и рассчитано на зрительное впечатление.
      Вторая тема привлекательна приключенческим сюжетом, который не разворачивается А. Платоновым. Для него война не героизм, не подвиги, а «дело», поэтому все военные действия Сережи — за кадром. Ученики полны горячего сочувствия герою, они хотят вернуть ему утраченный мир и семью. При этом главная сложность второй темы заключается в опасности читательского произвола на этом пути. Результаты получаются интересные и неожиданные. Многим ученическим работам оказывается близок монументализм стиля, образа и идеи:

      И Сережа умер. Не сбылась его мечта, но он остался навсегда маленьким солдатом.
      И его убили. Похоронили около могилы родителей. Он добрался.
      Маленький солдат умер с большой честью.

      Подобные финалы словно воздвигают памятник герою, увековечивают его. Возможно, здесь играет некоторую роль отношение к военной теме в культурной традиции, опыт, накопленный учениками к этому возрасту. Он естественно актуализируется, поскольку по времени изучение рассказа «Маленький солдат» приходится на период конца апреля — начала мая.
      Рассмотрим несколько вариантов развития сюжета.

1.  Маленький солдат

      Сергей хотел проникнуть в лагерь немцев на разведку. Поэтому он встал еще до рассвета, когда все еще спали, незаметно вышел из палатки. Пока Сергей шел через позиции, то старался оставаться незамеченным со сторожевых постов. Подойдя к лесу, в котором находился лагерь немцев, он замедлил ход и бесшумно прокрался к вражеским позициям. Ему удалось незаметно проникнуть в лагерь, где он пробыл несколько часов. Выведав много полезной информации, Сергей собрался уходить, как вдруг из кустов появились два немца. Он бросился бежать, но первый немец схватил его за руку. Сергей отбивался изо всех сил, но его дотащили до землянки, в которой держали пленных. Первое время он пробовал звать на помощь, но никто не отзывался. Прошло много времени, прежде чем Сергей услышал громкий треск и пальбу орудий. Вдруг потолок начал рушиться, а через минуту стрельба прекратилась, к крыше землянки, рухнувшей от выстрела танка, спешил человек.
      Мальчик различил его лицо — это был его друг капитан! (Александр С.)

      В целом репертуар сюжетов разворачивается в трех направлениях: возвращение в полк ради мести за родителей; возвращение и встреча с Володей Савельевым; самоуглубление героя: форма внутреннего монолога по дороге или на могиле. Первые две темы обычно связываются с совершением подвига, первая чаще завершается героической гибелью Сережи, вторая продлевает действие рассказа в послевоенное время до мирной жизни. Обе эти темы разворачиваются учащимися как проявление интереса к героическому, приключенческому сюжету. На этом пути возникает больший процент произвольной интерпретаций: сюжет уводит ученика в сторону от концепции произведения и логики характера героя. Хотя количество таких произвольных интерпретаций только две, тем не менее характерно, что они возникают в сочинениях на эти темы. Одна из них создана в жанре сказки, как мы полагаем, непроизвольно для учащегося: сказочный счастливый финал определил подсознательный выбор, стилистика, конечно, не сохраняется. Цитируемая работа удерживается в рамках адекватности концепции рассказа, замечательно, что работы этого жанра как бы стремятся восполнить малую насыщенность действием рассказа: в них за время краткого повествования происходит множество ярких и значительных событий, динамика сюжета предельно напряжена. Если сравнить стилистически эти рассказы с приключениями, сочиняемыми детьми, обнаружится, что и те и другие практически не прибегают к художественной образности. Оригинальность таких рассказов проявляется на уровне эпизода и сюжета. При этом существует определенная зависимость между проявлением оригинальности и степенью адекватности интерпретации. В данном случае оригинален сюжет повествования. Если же ученик концентрируется на каком-то захватывающем его воображение эпизоде, описании отдельного поступка Сережи (варианты различны, например спасение пленных или приход в партизанский отряд), то ему сложнее не только завершить композицию сочинения, но и сохранить верность логике рассказа. Сочинений приключенческого жанра, написанных на вторую тему — «Судьба Сережи Лобкова», больше половины.
      Остальные школьники, обратившиеся к этой теме, писали сочинения в жанре внутреннего монолога героя или сочинения-рассуждения, хотя их рассказ тем не менее остается событийно наполненным.

2. Судьба Сергея Лобкова

      Наутро Сережа тоже не пришел. Бахичев решил найти Сережу. Первая мысль в его голове была, что Сережа в отцовском полку. Бахичев отправился туда. Там он и нашел Сережу. Мальчик сидел рядом с могилой неизвестного солдата. Бахичев подошел к маленькому солдату. Сережа не шелохнулся, он сидел и пристально смотрел на надпись могилы. «Я пойду искать Володю Савельева», — сказал Сережа. Он встал и, не попрощавшись с Бахичевым, побрел к северу. (Сергей К.)

      Сережа шел на вокзал. Он понимал, что его будут искать, и понимал, что он солдат и должен служить. Он решил поехать в полк отца. Отомстить было его главной целью. Он знал, когда он приедет в полк. Несмотря на свои 10 лет, он понимал, что каждый солдат не может отсиживаться в тылу, а должен воевать. Он до сих пор шел по дороге и думал, как проникнуть в поезд. Вот показался вокзал. Шум вагонных колес и гудки напомнили о Володе и о том, что ему бы не понравилось исчезновение Сережи. Он было хотел повернуть назад, но победил мальчика и выиграл солдат. Он забрался в вагон и сел на сено. Пока они ехали, он вспоминал его самые счастливые минуты жизни. Когда приехали, он вышел, пошел в полк. Когда кончилась война, он был жив и невредим. Война повлияла на него очень сильно. Ему было 12 лет, но он был солдат, а не мальчик. (Александр Т.)

      Оба сочинения выразительно передают характер героя. В каждом из них есть произвольные детали, но мы склонны трактовать их как проявление индивидуальности интерпретации. Замечательна подмена, происходящая в первом сочинении: Сережа сидит на могиле неизвестного солдата, причина этой подмены — монументализация образа героя. Своеобразный прием обобщения, применяемый учеником: судьба Сергея для него не частный случай, Сергей Лобков — образ ребенка-воина, «маленького солдата». Творческое сочинение позволяет учащимся любого интеллектуального и читательского уровня самостоятельно сформулировать концепцию, пользуясь языком образов, а не понятий. Понятийный аппарат находится в процессе формирования, и творческая деятельность способствует его естественному и самостоятельному развитию.
      Второе сочинение интересно стремлением проникнуть во внутренний мир героя. Устная речь в сочинении портрета дает ученику этот опыт, но не будем забывать о разнице между возможностями устной и письменной речи пятиклассника и о разнице заданий в данном случае. Составление портрета — работа более частная и камерная по своим масштабам и задачам. В написании сочинения, во-первых, ученик оказывается один, во-вторых, его задача более сложная: у него нет опоры в тексте, подсказывающей состояние души героя в этот момент, его единственная опора — собственная концепция произведения. Ученик представляет скорее не монолог героя, а пересказ его мыслей. Безусловное достижение ученика здесь связность и последовательность рассуждения, единство развития сюжета мысли и событий повествования. Ему удалось сфокусировать в ходе размышления героя и разрешить все узлы конфликта. Если выразить концепцию в первом тексте помогает художественный прием, то во втором — погружение во внутренний мир героя.
      Последняя тема «Для чего нужна война?» намеренно не сформулирована нами в жанре монолога от лица героя, а рассчитана на высказывание собственных чувств и мыслей ученика. Рассуждение как жанр не просто сложно, но и непривлекательно для пятиклассников. Но сама проблематика и финал произведения — открытый авторский монолог — вызывают на размышление.
      Публицистические сочинения так же разделяются на подтемы. Их варианты можно предугадать: либо Великая Отечественная война, либо свободное «антивоенное» рассуждение. Появление темы Великой Отечественной войны абсолютно закономерно, приведем только один фрагмент подобного рассуждения.

      Война нужна для того, чтобы люди сражались за свою родину, за свой город, чтобы не отдавали его фашистам. Чтобы люди умели защищаться, чтобы помогали друг другу, боролись за жизнь, чтобы люди становились великими, чтобы сражались за детей своих. (Константин К.)

      Общая черта всех рассуждений — их горячность. Ученики как бы «выпаливают» свою мысль. Если рассуждение посвящено Великой Отечественной войне, то ответ на вопрос темы: война нужна, чтобы защитить и спасти родину. Если ребенок высказывает собственные мысли на тему, ответ всегда резок и однозначен: нет, война не нужна людям.

3. Для чего нужна война?

      Война — это кровь, убийства. Война никому не нужна, и если бы ее не было, то все бы страны дружили между собой. Война не приводила ни к чему хорошему. И до сих пор не приводит. (Татьяна Ш.)

      Для чего нужна война? Может быть, война и не нужна, но она учит нас быть сильными, учит защищаться. Но немногие выживают. Мне кажется, что война нужна для тех, кто сильнее. Но я думаю, что война больше не нужна, чем нужна. Ведь впоследствии войны погибает много людей и разрушаются постройки, может быть, многие из них создавались долгие годы. Поэтому я так считаю. Может, другие думают иначе, но я считаю так. (Николай М.)

      Первое, что бросается в глаза при сопоставлении этих сочинений с рассказами, — их краткость. Сюжет повествования, строящийся только на динамике мысли, вне событий, — сложная задача для ребенка вследствие предметности и конкретной эмоциональности его образа мышления. Мысль высказывается резко и угловато, она в буквальном смысле слова пробивает себе дорогу. В третьем тексте это ярко выражено. То, что рассуждения вызваны горячим и сильным чувством, не вызывает сомнений. Почему ученики берутся за этот жанр, что в нем ищут? Мы предполагаем, что в учениках, обратившихся к этому жанру, рассказ А. Платонова разбудил то взрослое чувство гражданской ответственности, долга, которое руководит и поступками героя. Современные ученики раньше и серьезнее задумываются о смысле жизни, о судьбе мира. Темп развития, движение времени все ускоряются, ребенку приходится решать те задачи и вопросы, которые считаются достоянием взрослого мира. В заключение проследим переход от устной речи к письменной и оценим сдвиги в читательском восприятии учащихся. Устные высказывания учащихся увеличиваются в объеме на каждом этапе урока. По мере развития анализа речь насыщается образами. Первые устные сочинения выражают субъективную читательскую трактовку образа героя. Субъективность и противоположность изображенных в портретах учеников характеров могут быть завязкой проблемной ситуации анализа. В таком случае словесное творчество прямо определяет ход урока. В течение урока используются разные жанры устных высказываний. За урок в идеальной ситуации может высказаться каждый ученик. Наша таблица предпосылает сочинению сценария более широкий круг жанров — за урок они востребуются не все. В этом вариативность и свобода нашей системы.
      В коллективном сочинении учащиеся осваивают каноны жанра. Наше упражнение предваряет переход к новой форме киносценария. Подчеркнем, что коллективное творчество помогает естественному переходу от устной к письменной речи. Итоговые письменные сочинения — это уже работа индивидуальная, подготовленная только что кипевшей коллективной устной работой. Немаловажную роль в этапах работы играет и смещение центров активности: ученик — класс. Коллективная работа накапливает идеи, помогает набрать ученику материал. И когда желание высказаться его переполняет, мы предлагаем ему письменное сочинение. Важно, чтобы коллективная работа выполнила свою роль обогащения потенциала учащегося, но не дала ему реализоваться.
      Наш анализ устных сочинений показывает, как жанр способствует выражению чувств говорящего, какую разную речевую форму оно обретает. Жанр сочинения влияет на характер читательской интерпретации. Творческое сочинение позволяет учащимся любого интеллектуального и читательского уровня самостоятельно сформулировать концепцию произведения, пользуясь языком образов, — это мы считаем существеннейшим достижением нашей работы.
      В заключение прокомментируем систему оценок сочинений. На уровне пятого класса нас больше интересует интенсивность и свобода работы, чем результат. Мы еще ничему не научили ребят для того, чтобы требовать от них удачных и полноценных текстов. Поэтому, как мы считаем, и это мнение в целом поддерживается живой практикой работы многих петербургских учителей, оценивать работу стоит исключительно положительно. Пятерка и четверка — единственно возможные баллы: мы должны поддержать и простимулировать ученика. Хорошо, если у педагога хватит терпения дать краткую рецензию на ученическую работу. Рецензии не только позволяют более точно и полно охарактеризовать написанное, выявить удачи и подчеркнуть недостатки, но и устанавливают глубокий доверительный контакт с учащимися, ценность которого невозможно преувеличить. Особенно это касается сочинений по личным впечатлениям.
      Что же является критерием оценки? Как мы считаем, достаточно выделить два показателя: адекватность созданной работы литературному образу и соответствие жанру работы. Прокомментируем эти положения. В ходе анализа мы говорим о состоянии героя, отмечаем портретные черты персонажа. Созданный школьниками портрет должен соответствовать этим выводам. Иначе образ будет противоречить авторскому замыслу.
      По поводу второго критерия следует сказать, что он также достаточно отчетлив. Сценарий не может обратиться в пересказ — ученик должен придумать свои зрительные и звуковые образы. В портрете ученик должен говорить о выражении лица, жестах, состоянии души героя, а не подменять свой портрет рассказом авторского текста.
      Все работы сначала многократно проводятся коллективом класса под руководством учителя в форме фронтальной беседы. Необходимо направлять учеников, задавая наводящие вопросы, добиваясь от них точного слова и образа. Параллельно необходимо комментировать их идеи, указывая на адекватность литературному тексту, отмечая выразительные, удачные находки. Это достаточно напряженный для учителя диалог, но он решает очень важную проблему современного урока литературы: диалог происходит с классом и внутри класса, а не с отдельными учениками при общей пассивности коллектива.
      Работы по личным впечатлениям должны предварять анализ или завершать его. Для пятого класса более эффективен первый вариант. Он позволяет настроить школьников на общение с текстом, работа по личным впечатлениям в финале анализа должна провести параллель между решением проблемы в искусстве и в жизни — это уровень средней и старшей школы. Творческое сочинение — портрет, иллюстрация, сценарий — выполняет в ходе анализа задачи организации читательского сотворчества. Поэтому мы выбираем важные этапы в развитии сюжета для выполнения таких заданий. Аналитический анализ, предшествующий работе, отнюдь не является определяющим в формировании концепции. Он необходим, чтобы задать направление мысли и сформулировать критерий адекватности отчетливо и наглядно для самих учащихся. Но, как вы увидите, само по себе составление портрета есть анализирование текста, при котором задействовано не только логическое, но и образное мышление. Если проводить регулярно подобную работу, станет очевидно, что творческие возможности учащихся неизмеримо богаче, чем мы это предполагаем.

Как писать юмористический рассказ

      Общеизвестно, что юмор и смех имеют огромное воспитательное и развивающее значение. Секреты комического нужно исследовать и начинать их изучение следует именно в пятом классе: дети веселы, оптимистичны, охотно реагируют на юмор, свободны в выражении эмоций, могут адекватно воспринимать игру словом.
      Чтобы у школьников получились юмористические рассказы, необходимо выполнить с ними ряд действий. Во-первых, нужно выбрать героя для рассказа, во-вторых, придумать комическую ситуацию, в-третьих, подумать, какие приемы комического сделают рассказ смешным. Ведь комическое — это всегда код, который требует раскодирования.
      Первый и очень важный секрет, который следует раскрыть ученикам, состоит в том, что в основе всех приемов комического лежит несоответствие, отклонение от нормы, на этом строятся все приемы создания комического эффекта, среди них:

      1. Преувеличение. «Я опять реву. Да как! Слезы бегут из меня толстыми струями прямо на пол и даже сливаются в целые лужи» (В. Драгунский).

      2. Окарикатуривание. «Известно, что есть много на свете таких лиц, над отделкою которых натура недолго мудрила, не употребляла никаких мелких инструментов, как-то: напильников, буравчиков и прочего, но просто рубила со всего плеча: хватила топором раз — вышел нос, хватила в другой — вышли губы, большим сверлом ковырнула глаза и, не обскобливши, пустила на свет, сказавши: «Живет!» Такой же самый крепкий и на диво стаченный образ был у Собакевича...» (Н. В. Гоголь).

      3. Несоответствие между формой и содержанием. «Вечером 8 февраля 1914 года мы с братом отбывали наказание в углу. На 12-й минуте братишку, как младшего, помиловали, но он отказался покинуть меня, пока мой срок не истечет, и остался в углу. Несколько минут затем мы вдумчиво и осязательно исследовали недра своих носов. На 4-й минуте, когда носы были исчерпаны, мы открыли Швамбранию» (Л. Кассиль).

      4. Игра слов, каламбур.
      «— Скажите, сколько вам, кот, лет?
      — Мне? Пять... Нет, лучше шесть котлет» (Е. Ефимовский).

      5. Отклонение от логической нормы. Гносеология.
      — Что мы знаем о лисе?
      — Ничего!
      (И то не все...) (Б. Заходер).

      6. Абсурдистский диалог.
      «Хлестаков (храбрясь). Да вот вы хоть тут со всей своей командой — не пойду! Я прямо к министру! (Стучит кулаком по столу.) Что вы? Что вы?
      Городничий (вытянувшись и дрожа всем телом). Помилуйте, не погубите! Жена, дети маленькие... не сделайте несчастным человеком.
      Хлестаков. Нет, я не хочу! Вот еще! Мне какое дело. Оттого, что у вас жена и дети, я должен идти в тюрьму, вот прекрасно!» (Н. В. Гоголь).

      7. Обнаружение контраста. «Она [Бетан] ждала письма от какого-то длинноволосого мальчишки, поэтому пулей вылетела в прихожую. В ящике в самом деле лежало письмо, но не Бетан от длинноволосого мальчишки, а папе от дяди Юлиуса, который был совершенно лысый» (А. Линдгрен).

      8. Острота, основанная на неожиданном соединении несоединимого.
      «Мама взялась за сумочку и говорит:
      — А зачем вам для живого уголка именно белые мыши? А почему вам не годятся простые серенькие мышата?
      — Ну что ты, мама, — сказал я, — какое может быть сравнение? Серые мышки — это как простые, а белые — вроде диетические, понимаешь» (В. Драгунский).

      Можно предложить пятиклассникам небольшие фрагменты текстов и попросить их найти те элементы, те несоответствия, на которых строится юмор. Познакомив школьников с речевыми приемами создания комического эффекта, целесообразно показать их роль в микротекстах, затем следует ученикам самим попробовать создавать небольшие тексты и приемы комического. После того как у школьников будет накоплен определенный опыт анализа и создания приемов комического, необходимо переходить к анализу и созданию целостных юмористических текстов.
      Выбор героя для юмористического рассказа обычно связан с литературным и читательским опытом пятиклассников. В детстве школьники уже читали художественные произведения, основанные на элементарном комизме. Герои юмористических произведений детского круга чтения были смешны своими недостатками: Незнайка смешон недостатком ума и знаний, Колобок — своей доверчивостью. Необходимо показать школьникам более интеллектуальный юмор, основанный на логических и речевых несоответствиях.
      Комический герой — это еще не юмористический рассказ. Необходимо выбрать черты героя, которые приводят к комическим поступкам. Или, наоборот, герой добрый и умный, но наивный, не умеющий сориентироваться в ситуации, не способный правильно оценить действительность, поступки и характер других людей. Герой может быть некомическим, но оказавшимся в комической ситуации. Комическая ситуация может быть представлена несоответствиями и несоразмерностями, неожиданными действиями и последствиями. Главное в юмористическом рассказе — реализованное коммуникативное намерение автора рассмешить читателя. Отсюда необходимость использования речевых приемов. Приемы комического, доступные пятиклассникам, — это приемы умолчания, контраста, неожиданного действия, трансформации фразеологизма, буквального понимания метафоры.
      Урок развития речи, посвященный подготовке к сочинению юмористического рассказа, может быть рассчитан на два часа. Он может иметь следующие цели: дать понятие учащимся об особенностях юмористического повествования, формировать умение анализировать художественный текст, создавать собственный текст юмористического характера. Перед уроком ученикам предлагается перечитать рассказы В. Драгунского «Где это видано?..», «На Садовой большое движение», «Куриный бульон» и другие по выбору ученика.

Ход уроков

      1. Беседа. Подготовка к восприятию нового материала.
      Какие типы речи вы знаете? Какие вопросы можно задать к текстам каждого типа? О чем говорится в повествовательных текстах? в текстах-описаниях? в текстах-рассуждениях? Можно ли назвать прочитанные вами рассказы В. Драгунского повествовательными текстами? (Говорится ли в них о каких-либо событиях?) Как вы думаете, в чем отличие юмористического повествования от неюмористического? Какую задачу ставит перед собой автор юмористического рассказа? (Рассмешить читателя.)

      2.  Анализ рассказа с комическим сюжетом, ситуацией. Реализуя намерение рассмешить читателя, автор вводит в рассказ комическую ситуацию. О какой комической ситуации говорится в рассказе «Где это видано?..»? (Рассказ о том, как на сатирическом вечере зрители смеялись не над текстом сатирических куплетов, а над исполнителями этих куплетов.)
      Проанализируем отрывок текста, в котором говорится о выступлении Дениски и Мишки. Отметим средства языка, с помощью которых автор показывает комизм поведения Мишки, Дениски и реакцию зала.
      Запись ведется на доске в процессе чтения отрывка: какие действия выполняет Мишка? Дениска? В какой последовательности? Как зал реагирует на действия сатириков?

      С помощью каких языковых средств автор показывает комизм ситуации? (Повторы, глаголы-синонимы, показывающие усиление интенсивности действия.)
      А теперь посмотрим, как менялось состояние Мишки: найдите в тексте слова, которыми характеризуется состояние Мишки. (Мишка был белый, как стена. Но Мишка был какой-то зеленоватый. А Мишка из зеленого стал фиолетовым.) Действительно ли Мишка менял цвета? (Нет, конечно же, автор преувеличивает.) Какова основная мысль рассказа?

      3. Анализ текста, в основе которого лежит вовсе не комическая ситуация, юмор создается с помощью языка. (Используется материал статьи Н. М. Ротановой.) Как вы думаете, в любом ли юмористическом рассказе есть комическая ситуация? Вспомните содержание рассказа «На Садовой большое движение» В. Драгунского. Перескажите кратко, отметив основные события рассказа. Можно ли назвать ситуацию смешной? (Нет.) А рассказ? (Конечно.) Прочитаем диалог героев рассказа. (В процессе чтения диалога целесообразно выделить слова, которые вызывают у детей улыбку, смех.) По каким словам вы догадались, что парень обманывает Ваньку и Дениску? Почему эти слова показались вам смешными? А какие слова автора помогают нам разоблачить обманщика? Какие еще слова вызывают у вас улыбку? Можно ли назвать рассказ юмористическим? Какова основная мысль рассказа?

      4. Подведение итогов урока. В основе юмористического рассказа лежит намерение автора рассмешить читателя. Чтобы читателю стало смешно, автор использует такие особенности повествования, как (дальнейшее записывается на доске и в тетрадях):
      1. Комическая ситуация. 2. Диалог. 3. Языковые средства, специальные приемы комического (преувеличение, повторы).

      5. Подготовка к сочинению. 1. Анализ комической ситуации в рассказе В. Драгунского «Куриный бульон».
      Мы прочитали рассказ, в котором некомическая ситуация — мама поручила приготовить бульон — стала юмористической. Как вы думаете, почему? Что папа предлагал сделать из курицы? Как вы думаете, получится ли у него это? Докажите примерами из текста. Что решили использовать папа и сын для приготовления курицы? Как автор показывает, что это неподходящие средства? Что получилось в результате? Сравните результат с тем, что задумывалось вначале. В чем несоответствие? Почему мама назвала их горе-повара? О какой комической ситуации идет речь в этом рассказе?
      2. Подготовка к сочинению. Редактирование текста сочинения ученика пятого класса.

Как я однажды помогал маме

      Когда я был маленький, со мной произошел такой случай.
      Я сидел за столом и ел макароны. Я их не любил. Вдруг я решил помочь маме: поставил тарелку с макаронами в раковину и стал мыть посуду. Потом зашел в комнату и сказал маме: «Мама, я все съел, да еще и тарелку вымыл».
      Вскоре прибежала соседка и сказала, что по кухне течет вода и затопляет ее комнату. Оказалось, что я забыл закрыть кран, а макароны забились в трубу и не пропускали воду. Таким образом я затопил соседку. Вот как я «помог» маме.

      Смешной ли рассказ получился у ученика? Хотел ли автор добиться комического эффекта? Какими средствами он пользовался? Как сделать рассказ смешным? Что бы вы изменили в тексте? Что бы вы добавили в рассказ?
      Домашнее задание: происходили ли с вами комические случаи, когда вы пытались помогать дома по хозяйству? Вспомните эти случаи или придумайте сами. Дома напишите об этом юмористический рассказ. При этом вы можете писать не о себе, а о каком-то герое, дайте ему имя, может быть, говорящую фамилию, не раскрывайте все секреты юмора сразу, сохраните интригу развязки до финала.

      Формирование чувства юмора, представлений о комическом развивают творческие способности, ум ребенка, способствуют укреплению оптимистического взгляда на жизнь, «ребенок, обучаясь, схватывает юмор, понимает шутку, осваивает мир смыслов, научается гибкости мышления, быстроте умозаключений; ведь смех — колоссальный ускоритель мысли» (Т. Б. Любимова).

Определение уровня литературного развития пятиклассников
Примерная контрольная работа

      I. Каковы ваши отношения с литературой? 1. Когда вы начали читать и какие книги полюбились вам? 2. Что вам больше нравится: читать самому, слушать, как вам читают, или смотреть телевизор? 3. Какие книги вам более интересны: о детях, о животных, о взрослых? 4. Какое чтение вас более увлекает: о необыкновенных приключениях, фантастических или исторических событиях или об обычной жизни? 5. Любите ли вы читать книги о далеких временах? Какие? 6. Какие сказки вам больше нравятся: народные или авторские — Андерсена, Пушкина, Гоголя, других писателей? 7. Какое из стихотворений о природе вам особенно запомнилось?

      II. Как вы понимаете прочитанное? 1. Прочтите стихотворение А. А. Фета и подумайте, как он относится к осени.

      2. Ответьте на вопросы: какую картину вы представляете, читая стихотворение? Как вы думаете, каков возраст человека, написавшего это стихотворение? Чем по смыслу и настроению отличаются друг от друга первая и вторая строфы? Какая из этих строф грустнее? Почему огонь утренней зари, денницы назван обманчивым? Что странно в строке Так радо сердце вновь заныть? Что воодушевляет и удручает Фета в осени?

      3. Прочтите стихотворение Б. Л. Пастернака «Осенний лес» и подумайте, чем отличается его отношение к осени от отношения к ней А. А. Фета.

      4. Ответьте на вопросы к стихотворению Пастернака: по каким признакам вы догадались, что стихотворение Пастернака написано человеком ХХ, а не XIX века? Какое из этих стихотворений (Фета или Пастернака) вам ближе? Каким вы видите осенний лес? Как поэт относится к лесу? Как изменяет настроение стихотворения «петушиная перекличка» и почему ее описание занимает 4, а описание осеннего леса — 3 строфы? Почему поэт говорит: Осенний лес заволосател? Как называется этот поэтический прием? Почему лес расступится к опушке и увидит с непривычки / Поля, и даль, и синь небес?

      III. Что ты любишь писать сам? 1. Прочтите стихотворение В. С. Высоцкого «Песня о друге» и придумайте свою песню или рассказ о друге.

      2. Какие задания вы больше любите выполнять (назовите их, начиная с самых любимых): писать о событиях своей жизни, сочинять сказки, загадки, сочинения по картине, изложения, сочинения о литературных героях и т. д.? Постарайтесь объяснить свой выбор.
      3. Выберите какой-нибудь из окружающих вас предметов и напишите о нем как о живом, одушевленном существе (листок, портфель, резинка, чайник и т. д.).

      ¹ В начальной школе практикуется произнесение детьми скороговорок — речевые тренинги. Мы полагаем, что эту практику стоит применять и в средней школе, может быть, несколько изменив форму работы. Значение упражнений по раскрепощению и тренингу артикуляционного аппарата нельзя недооценивать. Мы приведем вариант, разработанный нами в связи с изучением темы в шестом классе.
      ² Наша система предполагает составление коллективных сочинений. Нельзя выделить такую работу как отдельный речевой жанр, но как отдельный вид устной деятельности она должна присутствовать в работе над всеми жанрами и, как мы полагаем, в течение всех лет обучения.
      ³ Мы составляем в пятом классе сценарии по эпизодам произведения, поэтому на начальном этапе работы план не всегда необходим.
      ⁴ Например, учащиеся сочиняют сказки, рассказанные Шаметом для Сюзанны (К. Г. Паустовский. «Золотая роза»), или сказки Дядюшки Эйнара (Р. Брэдбери. «Дядюшка Эйнар»).
      ⁵ См. труды М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, В. Я. Коровиной, В. Г. Маранцмана, М. Г. Дорофеевой и др.