В. М. Гаршин. «Красный цветок»

      Урок № 1. Жизнь и судьба В. М. Гаршина. «Красный цветок» — произведение о непримиримой борьбе человека со злом.
      Виды заданий: знакомство учащихся с основными этапами жизни и творчества В. М. Гаршина, ассоциативный словарь, знакомство с понятием образа-символа.
      Домашнее задание: прочитать рассказ и ответить на вопросы:
      — Кто из героев рассказа воспринимает мир символически? Какие предметы герой видит не так, как остальные? Что они для него обозначают?

      Урок № 2. Анализ рассказа «Красный цветок».
      Виды заданий: аналитическое чтение 1-й главы, чтение по ролям 3-й главы, сопоставление рассказа «Красный цветок» и стихотворения А. С. Пушкина «Анчар», сопоставление двух портретов В. М. Гаршина.
      Домашнее задание: создать план-проспект (заявку) на экранизацию рассказа.

Изучение рассказа В. М. Гаршина «Красный цветок»

      Чтение произведений Гаршина — непростое испытание для читателя-школьника. Особую сложность для детского восприятия представляет собой рассказ «Красный цветок». В нем автор опирается на целый ряд образов-символов, без «расшифровки», «раскодирования» которых читателю невозможно понять смысл произведения. Гаршин в «Красном цветке» осмысляет вечную проблему противостояния добра и зла и предлагает единственно возможный выход, при котором добро может победить зло, — это путь самоотверженной, бескомпромиссной борьбы человека со злом, когда человек «замыкает» зло на себе, не дает ему тем самым дальше распространяться в мир. Это трагический путь.
      Сопереживать герою рассказа непросто, потому что его поступки и мысли окрашены безумием, и здесь важно помочь учащимся услышать интонацию автора, который с бережным пониманием относится к герою, всецело сочувствуя ему. Именно авторская интонация, авторское отношение к событиям и герою просветляет тяжелый для восприятия (особенно современного подростка) сюжет произведения. При работе над этим рассказом необходимо применять приемы творческой активизации, направленные на возбуждение эмоций, чувств, фантазии учащихся, что тоже способствует преодолению барьеров на пути полноценного восприятия рассказа.
      Цель установки на восприятие рассказа «Красный цветок» — оживить и уточнить представления учащихся о символическом значении предметов, цветов, явлений, «разбудить» глаз, активизировать работу фантазии. Сначала учитель может поочередно показать учащимся разноцветные листы бумаги — белой, синей, красной, черной и т. д. (или назвать цвета) и попросить записать слова-ассоциации, которые связываются у учащихся с данным цветом. Спросим у школьников: «Какие ассоциации вызвал у вас этот цвет?», «Почему у некоторых из вас возникли одни и те же ассоциации?».
      Значение цвета связано не только с индивидуальным восприятием мира человеком, но и с национальной культурой, с длительным, многовековым наблюдением человечества над цветами и связыванием их с теми или иными явлениями жизни. Интересно в связи с этим обратиться к символическим цветам национальных флагов. Расцветка национальных флагов не утверждается официально — она рождается народом, живет в его сознании и бессмертна для него. У каждого народа есть гамма любимых, так называемых «национальных» цветов. Можно показать «буйный» красно-желтый флаг Испании и «спокойный» бело-голубой Финляндии, связав эти цвета с особенностями восприятия мира людьми этих народов. Многие флаги европейских стран трехцветные (триколер) — Италии, Франции, Болгарии и др. Общим толкованием соединения трех цветов был девиз: «Вера, Надежда, Любовь», а у французского флага (красно-бело-синего) — «Свобода, Равенство, Братство». Бело-сине-красный российский флаг в качестве государственного был утвержден при Петре I. Символика цветов до сих пор вызывает разное толкование у специалистов, но все сходятся во мнении, что эти цвета свойственны русскому народу и с древних времен обозначают следующее: белый — благородство, откровенность; синий — верность, честность, безупречность, целомудрие; красный — мужество, смелость, великодушие, любовь. С 1858 по 1883 год по указу Александра II в России государственным был черно-желто-белый флаг, где черный и желтый цвета «перешли» с национального герба (черный двуглавый орел на желтом поле), а белый связывался с кокардой Петра I и белым всадником св. Георгия. Но этот флаг просуществовал недолго, потому что черный цвет в национальном восприятии обозначает траур, скорбь, печаль и пр., а желтый — золото, тогда как «главным» металлом в России было не золото, а серебро.
      Итак, цвета на флагах имеют символическое значение. Уместным будет спросить у школьников: «Какие еще цвета, знаки, предметы можно назвать символическими? Что они обозначают?»
      После обсуждения детских ответов учитель может рассказать о происхождении слова «символ». (Вариант: учащиеся самостоятельно читают статью учебника «Понятие об образе-символе» и отвечают на следующие вопросы: «О каких образах-символах говорится в статье? Из какого языка пришло к нам слово «символ» и что оно первоначально обозначало? Как возникают образы-символы?»)
      Слово символ греческого происхождения. В Древней Греции существовал обычай: если друзья расставались надолго, то в знак дружбы они разламывали надвое палочку, которая называлась symbolon, и каждый оставлял себе половинку. Через несколько лет любой из них мог, возвратясь после долгих странствий, прийти в дом к другу. Если даже он сильно изменился, у него оставался шанс быть узнанным — по своей части палочки. Таким образом, эта палочка заключала в себе особую информацию, мысль, то есть имела символическое значение. Есть символы национальные (как мы увидели на примере флагов), общечеловеческие (например, голубь — символ мира, крест — символ страдания, кольцо — символ верности и др.), есть и индивидуальные символы, которые содержат особый смысл только для одного или нескольких человек, для группы людей. Символом может стать и образ литературного произведения. Так, например, океан в поэзии — это символ свободы, роза — символ любви, солнце в «Вакхической песне» Пушкина — символ счастья и разума. И в рассказе Гаршина мы встретимся с таким образом-символом.
      После создания установки на чтение учитель просит учащихся прочитать рассказ и подумать над следующими вопросами:
      — Кто из героев рассказа воспринимает мир символически? Какие предметы герой видит не так, как другие люди? Что они для него обозначают?
      Не только красный цветок является символом в этом рассказе — символический смысл имеют и красный крест (символ борьбы против зла), и больница (символ несвободы), и др.
      В основу рассказа положен образ-символ, и поэтому, прежде чем приступать к анализу произведения, нужно уточнить у школьников, увидели ли они этот символ и в чем символичность восприятия мира главным героем? Чем отличается «образ мира» в сознании героя от «картины мира» остальных? С чем связано такое восприятие героем мира? Ущербно ли оно или является высоким, благородным?
      Красный цветок в рассказе Гаршина является символом мирового зла.
      Учитель может сообщить учащимся о том, что красный цвет в разных культурах имеет неодинаковый смысл. Так, например, в Китае красный был цветом династии Шу и юга, его считали счастливейшим из всех цветов и связывали с жизнью, благополучием, энергией и летом, у кельтов, наоборот, этот цвет был связан со смертью: она изображалась как красный всадник. В русской традиции красный цвет связан и с красотой («красно солнышко»), и с праздником («красный день календаря»), и с пролитой кровью («красный флаг» как символ Советского государства).
      Учитель предлагает учащимся найти в тексте описания красного цветка. Их в рассказе два: одно принадлежит автору, другое — герою. При сопоставлении этих описаний важно понять их отличие.
      1. «Тут были всевозможные цветы, встречающиеся в малороссийских садиках: высокие розы, яркие петунии, кусты высокого табаку с небольшими розовыми цветами, мята, бархатцы, настурции, мак. Тут же, недалеко от крыльца, росли три кустика мака какой-то особенной породы; он был гораздо меньше обыкновенного и отличался от него необыкновенной яркостью алого цвета».
      Автор, дающий объективную картину увиденного, выделяет маки только потому, что они отличаются от привычных своим размером и «необыкновенной яркостью алого цвета». Маки необычны; автор, описывающий их с точки зрения нормального, здорового человека, передает несимволический взгляд на мир.
      Герой видит все по-другому:
      2. «Он не спал всю ночь. Он сорвал этот цветок, потому что видел в таком поступке подвиг, который он обязан сделать. При первом взгляде сквозь стеклянную дверь алые лепестки привлекли его внимание, и ему показалось, что он с этой минуты постиг, что именно должен он совершить на земле. В этот яркий красный цветок собралось все зло мира. Он знал, что из мака делается опиум; может быть, эта мысль, разрастаясь и принимая чудовищные формы, заставила его создать страшный фантастический призрак. Цветок в его глазах осуществлял собою все зло; он впитал в себя всю невинно пролитую кровь (оттого он и был так красен), все слезы, всю желчь человечества. Это было таинственное, страшное существо, противоположность Богу, Ариман, принявший скромный и невинный вид. Нужно было сорвать его и убить».
      Больной ум героя создает чудовищную фантазию, в которой цветок мака «осуществлял собою все зло; он впитал в себя всю невинно пролитую кровь... все слезы, всю желчь человечества».
      — Почему же для героя красный мак стал символом мирового зла? Почему герой видит маки иначе, чем все остальные?
      Эти вопросы выводят учащихся на осмысление образа героя рассказа.
      — Какие чувства вызывает у вас герой рассказа? Как к нему относится автор? Какие поступки выдают в герое больного человека, а что говорит о том, что в своих деяниях он разумно последователен?
      Приоткрыть учащимся внутренний мир героя поможет аналитическое чтение первой главы. Особое внимание следует уделить репликам, которые произносит герой, а также сопоставлению внешних обстоятельств, в которые попадает герой, и его реакций. Первая реплика («Именем его императорского величества, государя императора Петра Первого, объявляю ревизию сему сумасшедшему дому!») символична, в контексте рассказа она прочитывается следующим образом: самый известный памятник Петру Первому «Медный всадник» содержит в себе аллегорию борьбы добра и зла (конь Петра копытами придавил змею: добро, которое собой олицетворяет Петр на коне, одерживает победу над злобой, ненавистью, завистью, коварством). Эта фраза подчеркивает связь будущих действий героя с предшествующей традицией борьбы человечества со злом, выявляет мессианское значение прибытия героя в больницу. Учащимся могут быть предложены для осмысления следующие вопросы:
      — Ревизию чего собирается проводить герой?
      — Почему герой, осознавая, где находится, не сопротивляется, а сам идет в отделение? Какие качества героя стоят за его репликой: «Позвони. Я не могу. Вы связали мне руки»?
      Герой — человек свободолюбивый, гордый. Для выявления конфликта между свободой духа человека и несвободой внешних обстоятельств необходимо проанализировать описание больницы.
      — Какие краски преобладают в описании помещений больницы?
      — В каких словах передана невыносимая атмосфера несвободы?
      — Какие чувства вызывает больница у автора? А как она действует на больного?
      В ванной комнате для больного наступают самые страшные минуты: ему кажется, что его хотят убить.
      — В ком ищет помощи герой? К кому он обращается?
      Не случайно его обращение к великомученику Георгию — святому, принявшему страшные муки в борьбе с нечистой силой. Традиционное в русском искусстве изображение святого Георгия перекликается с памятником Петру «Медный всадник» (и, как мы указали, с первой фразой рассказа). Можно показать учащимся традиционное иконописное изображение святого Георгия — на коне с копьем, поражающим змея, и убедить их в том, что здесь повторяется, но уже в несколько ином смысле мотив борьбы человека со злом, который возникает в начале рассказа. Учащимся можно показать знаменитую икону «Чудо Георгия о змие» из собрания Русского музея. На иконе изображена сцена противоборства Георгия и дракона — высокий символ торжества добра над злом и смертью. Особое значение имеют цвета на иконе: на красном фоне изображен всадник на белоснежном коне, под копытами которого изогнулось чудовище. Красный цвет здесь — цвет крови мученика, духовного огня и победы над смертью. Зеленый — цвет возрождающейся жизни. Черный — символ зла, смерти, нечистой силы. (Полезный и интересный материал учитель может найти в книге Г. и Т. Вилинбаховых «Святой Георгий Победоносец» (СПб., 1995).) Кстати, с образом св. Георгия связана одна из версий происхождения трехцветного российского флага: белый — цвет коня и доспехов, синий — цвет плаща, красный — цвет фона. Еще со времен Ярослава Мудрого Георгий Победоносец — покровитель государства Российского, его образ — на гербе Москвы, один из самых почетных орденов России — военный орден Святого Великомученика и Победоносца Георгия.
      Однако реплика героя странна: почему он просит у святого спасти только тело? Почему не хочет предавать святому свой дух? Это проявление силы или слабости героя?
      В рассказе упоминаются колпаки с красными крестами, которые «побывали на войне и были куплены на аукционе». Таким образом, мотив борьбы со злом связан в рассказе с образом святого Георгия и колпаками, побывавшими на войне. Борьба, война, сражение, подвиг, смерть — все эти слова образуют смысловое поле рассказа.
      Итак, в первой главе определены две противоборствующие силы — герой, наделенный духовными стремлениями, и больница, подавляющая их. Больница, как особый мир, имеет, конечно, и своего идеолога. Им является доктор. Не случайно он, так же как и герой, не имеет имени. Образ доктора символичен: он является носителем определенных убеждений, позволяющих ему властвовать над другими.
      Следующий этап работы на уроке — чтение по лицам разговора героя с доктором из 3-й главы. Перед чтением разговора целесообразно проанализировать портреты собеседников, выделив самые характерные детали.
      — Почему лицо доктора названо «холеным», а глаза — «спокойными» и «голубыми»? Чем больной отличается от врача? В описании и больного, и доктора встречается слово «неподвижный». В чем разница сочетаний этого слова с другими в описании героев: у больного глаза горели «неподвижным горячим блеском», а лицо доктора было «неподвижно и непроницаемо»? Какое чувство вызывает доктор у автора?
      Именно в разговоре с доктором герой произносит слово «зло»: «Зачем вы делаете зло? Зачем вы собрали эту толпу несчастных и держите здесь? Мне все равно: я понимаю и спокоен; но они? К чему эти мученья?..» За себя герой спокоен: он познал призрачность пространства и времени и стал свободным, но другие больные, по его мнению, не познали внутренней свободы. Больница — настоящая тюрьма и для их тела, и для их души. Положение их ужасно, и герой просит доктора освободить несчастных хотя бы от внешних оков, выпустив на свободу. Доктор как главный защитник этой системы вынужден интеллектуально сразиться с больным и доказать ему несостоятельность его главной идеи. Он считает, что достаточно найти изъян в одном из утверждений больного, чтобы поставить под сомнение все его выводы о свободе. И он находит это «слабое» место в рассуждениях «противника»: «Однако нельзя не согласиться, что мы с вами в этой комнате и что теперь, — доктор вынул часы, — половина одиннадцатого, 6-го мая 18** года. Что вы думаете об этом?» Больной убежден в том, что надо учитывать не внешнее состояние мира, а внутреннее отношение человека к нему. «Если мне все равно, не значит ли это, что я везде и всегда?» — возражает он оппоненту. Доктор на это только «усмехнулся»: зло в мире держится на житейских, вполне очевидных вещах. Анализ этого разговора приводит учащихся к выводу о том, что ни доктор (в силу ограниченности своего здравого смысла), ни больной (из-за болезненного состояния разума) не способны понять друг друга. У каждого своя логика, свое видение мира. Но почему именно мысли больного вызывают у нас сочувствие? Больной думает не о своем благополучии, а о спасении несчастных больных, он не самодоволен, как доктор, а страдает. Те условия, в которых находится герой, не оставляют ему никаких шансов для борьбы со злом. И все же он борется.
      Дальнейшее повествование рассказа связано с борьбой героя с тремя красными цветами. Работа над анализом этих эпизодов может быть организована следующими вопросами и заданиями:
      1. Почему герой, несмотря на «необыкновенный аппетит», катастрофически терял вес?
      2. Какими вам представляются цветы, с которыми «борется» герой? Какими они кажутся ему?
      3. Опишите лицо героя, когда он смотрит на красный цветок.
      4. Представьте, кем был этот человек «на воле», каким он был в «нормальном» состоянии.
      5. Почему у героя рассказа нет имени?
      6. Почему звезды и ночное небо придавали герою силы?
      7. Подготовьте подробный пересказ финала («Герой вырывает последний красный цветок»). Нужным или напрасным кажется вам поступок героя?
      8. Как изменилось лицо героя в финале? Почему оно было «спокойно и светло»?
      9. В какие моменты повествования автор особо остро переживает за своего героя? С каким чувством он расстается с ним?
      Для прояснения учащимся идеи рассказа (победа над злом возможна только при самоотверженной борьбе с ним, с жертвенным служением добру, с «замыканием» зла на себе) целесообразно сопоставление его со стихотворением А. С. Пушкина «Анчар». В обоих этих произведениях есть символическое изображение зла: «анчар» у Пушкина и «красный цветок» у Гаршина. В пушкинском стихотворении человек (раб) становится «переносчиком» зла, способствует тому, что локально существующее зло распространяется по миру. У Гаршина человек, наоборот, собирает все зло мира в одном предмете и уничтожает его ценой собственной гибели, отравляясь злом, но не пуская его больше в мир. Не случайно герой рассказа уносит красный цветок с собой в могилу. Сопоставление стихотворения и рассказа может идти по вопросам:
      1. Какое произведение можно назвать продолжением другого?
      2. Почему зло побеждает в «Анчаре»?
      3. Какое средство борьбы со злом избирает герой «Красного цветка»?
      4. Почему гибнет раб в пушкинском стихотворении и в чем причина смерти героя рассказа Гаршина?
      В конце урока учитель может предложить учащимся сравнить два портрета Гаршина, сделанные в 1883 и 1884 годах И. Репиным. Цель этой работы — связать идею рассказа «Красный цветок» с личностью Гаршина, с его судьбой, создать установку на дальнейшее общение учащихся с художественным миром этого замечательного писателя.
      Знакомство Гаршина с Репиным относится к 1882—1884 годам. В это время художник работал над картинами «Не ждали» и «Иван Грозный», а писатель — над «Красным цветком». Репин сразу загорелся желанием сделать портрет Гаршина. «В характере Гаршина главною чертою было — «не от мира сего» — нечто ангельское... Когда Гаршин входил ко мне, я чувствовал это всегда еще до его звонка. А входил он бесшумно и всегда вносил с собою тихий восторг, словно бесплотный ангел.
      Гаршинские глаза, особенной красоты, полные серьезной стыдливости, часто заволакивались таинственной слезою», — вспоминал Репин. Он выбрал писателя в качестве модели для образа царевича Ивана: «В лице Гаршина меня поразила обреченность: у него было лицо обреченного погибнуть. Это было то, что мне было нужно для моего царевича». Через год Репин создает большой портрет писателя.
      Эти портреты, этюд к картине «Иван Грозный» (1883) и портрет Гаршина (1884), совершенно несхожи между собой. Если на первом из них писатель изображен в лучшие свои минуты, когда в нем совершалась возвышенная духовная жизнь, было состояние внутренней гармонии, то на втором портрете он предстает в минуты внутренней боли, страшного напряжения.
      Учащимся могут быть предложены следующие вопросы для осмысления:
      — Какое настроение вызывает у вас первый портрет, второй? Какое из изображений вам понравилось больше и почему? Какие состояния Гаршина передал художник в этих портретах? Представьте, что вам нужно сделать отдельное издание «Красного цветка». Какой из портретов Гаршина вы бы для него выбрали и почему?
      В качестве домашнего задания учитель может предложить учащимся творческую работу, направленную на создание собственной интерпретации, на интеллектуальное и эмоциональное «собирание» рассказа. Учащимся предлагается экранизировать рассказ. Опорой могут стать следующие вопросы:
      — Игровой кинематограф или мультипликацию и почему вы выбрали бы для своей работы?
      — С чьей точки зрения — героя, больничного персонала, автора или, может быть, автора и героя попеременно — вы бы показывали события?
      — Опишите, в чем будет особенность каждого варианта (на примере эпизода, когда герой крадется за первым маком).
      — Какие цвета и почему вы выберете в качестве основных для своего фильма?

«Человек потрясенной совести»
(изучение творчества В. М. Гаршина)

      «Красный цветок» В. М. Гаршина был впервые введен для изучения в школьный курс русской литературы программой под редакцией В. Г. Маранцмана, в других альтернативных программах по литературе изучение творчества В. М. Гаршина не предусматривается. Необходимость обращения к рассказу Гаршина, как считают авторы-составители программы, определено следующим — «доминантными проблемами курса литературы 8 класса являются проблемы «Герой и время», поэтому необходимо на конкретном литературном материале показать ученикам смену времен, сформировать у учащихся через изучение эпохи, мозаично составленной из разнообразных литературных явлений, систематический взгляд на мир и искусство».
      Программа предполагает рассмотрение своеобразия авторской позиции через изучение биографии писателя, эпохи, в которую он творил, своеобразия жанра произведения. Для изучения данного произведения рекомендованы два часа и урок внеклассного чтения. Примерное распределение материала по тематическому плану может быть следующим:

      Первый урок на тему «Человек потрясенной совести» предполагает организовать изучение материала таким образом, чтобы ученики увидели Гаршина-писателя как совестливого, эмоционального и чуткого к несправедливости человека, видевшего задачу искусства в том, чтобы человек смог распознать зло и несправедливость и не только распознать, но и лишиться сна, спокойствия, благополучия, пережить нравственное потрясение, катарсис.
      На уроке необходимо обратиться к материалам биографии В. М. Гаршина. Изложение материала может быть представлено в виде лекции учителя или самостоятельных докладов учащихся в группах. Основная цель урока — выявление своеобразия личности автора через ознакомление школьников со статьями и воспоминаниями о Гаршине, анализ иллюстраций И. Е. Репина, В. В. Верещагина. В качестве материала по теории литературы необходимо ввести понятие литературной ассоциации, аллегории. Важно, чтобы перед началом изучения рассказ был прочитан учениками, в качестве опережающего задания будут даны вопросы на выявление читательского восприятия:
      Какое впечатление произвел на вас рассказ и почему?
      В связи с чем рассказ посвящен И. С. Тургеневу?
      Почему нигде в рассказе автор не называет героя по имени или фамилии, а только «он», «его», «больной»?
      Можем ли мы предположить, кем был по профессии герой рассказа до болезни?
      Почему рассказ называется именно так? С чем ассоциируется название рассказа у вас?
      Какие ассоциации вызывает красный мак у больного?
      Подумаем, как мы можем озаглавить части рассказа. Почему автор не сделал этого?
      Если учитель изберет основой первого урока лекционный материал, то предлагаем в качестве основных следующие сведения:
      Детские годы будущего писателя были тяжелы не только из-за условий жизни, связанных с постоянными переездами, поскольку его отец был военным. Когда Гаршину было пять лет, произошел разрыв между его родителями. Уйдя от мужа, Е. С. Гаршина взяла с собой старших сыновей, младший, Всеволод, остался с отцом. Эта семейная драма произвела гнетущее впечатление на будущего писателя. Но разлад в семье Гаршина имел и политическую подоплеку: мать Гаршина, став женой Завадского (воспитателя детей), поддерживала знакомство с революционными деятелями 60-х годов. В автобиографии Гаршин отмечал, что восьми лет от роду он прочитал «Что делать?» Чернышевского, да и читать он выучился по книжкам журнала «Современник».
      Параллельно рос интерес Гаршина и к естествознанию. Этот интерес он сохранил на всю жизнь, и в его сказках и рассказах мы видим тщательное описание цветов, растений, цветников, животного и растительного мира.
      Позднее среди его близких друзей были педагог-натуралист А. Л. Герд и зоолог В. А. Фаусек. Поступив в Горный институт в Петербурге, В. М. Гаршин сблизился с кружком художников-передвижников. Знакомство с художниками В. В. Верещагиным, И. Е. Репиным отразилось и в его творчестве (рассказ «Художники»). Однако институт ему закончить не удалось — в 1870 году началась война на Балканах. О своем решении пойти на войну Гаршин написал матери: «Я не могу прятаться за стенами заведения, когда мои сверстники лбы и груди подставляют под пули. Благословите меня». И получил в ответ короткую телеграмму: «С Богом, милый».
      Гаршин был зачислен рядовым в один из пехотных полков в Кишиневе. Вместе с простыми солдатами он проделал тяжелый поход по Дунаю. Идти приходилось в жару, иной раз по 40—45 верст в день. Но Гаршин мужественно переживал невзгоды. На фронте он был ранен, отправлен в госпиталь, был произведен в офицеры, закончил рассказ «Четыре дня». Вернувшись из армии, он целиком отдался художественному творчеству.
      Если же учитель предпочтет основой первого урока выступления учащихся с докладами, то в первом докладе, сделанном на анализе биографии писателя, необходимо обязательно отметить осознание Гаршиным себя частью старинного дворянского рода, представителей которого он оценивает с высоко нравственных позиций, в результате чего перед читателями встает образ человека, не принимающего насилия ни от кого, в том числе и от близких. Одновременно указывается на видение Гаршиным трагичности своего бытия, что является следствием перенесенной им в детстве психологической травмы.
      Второй доклад должен представить отношение писателя к войне на примере его добровольного участия в военной кампании 1877 года. Приготовленное выступление должно содержать нравственную оценку войны В. М. Гаршиным как ужаса, в котором нет ни побежденных, ни победителей. Учащимся рекомендуется для изложения материала использовать картины друга Гаршина В. В. Верещагина («После атаки», «Перевязочный пункт под Плевной», «Представляют трофеи» (1872), «Апофеоз войны» (1871—1872), «Смертельно раненный» (1873) и др. — по выбору учителя). Ученики могут в своем выступлении опираться на рассказ В. М. Гаршина «Четыре дня», который носит ярко выраженный автобиографический характер.
      В подготовке третьего доклада необходимо опираться на воспоминания И. Е. Репина и других художников-передвижников о Гаршине. Он позировал Репину при написании картины «Иван Грозный и сын его Иоанн», когда создавался образ убиенного царевича. Художник называл Гаршина «бесплотным ангелом», обращая внимание на его глаза особенной красоты, полные серьезной стыдливости, которые часто заволакивались таинственной слезою. Упоминается потрясение Гаршина при виде лужи крови, изображенной на холсте Репина, и произнесенная им многозначительная фраза: «Кровь, всюду кровь». И портрет Гаршина, и репродукция необходимы для выявления психологического состояния писателя.
      Следующее выступление будет связано с обращением писателя в 1880 году к министру внутренних дел М. Т. Лорис-Меликову, от решения которого зависела жизнь приговоренного к смерти за совершенное покушение И. Млодецкого. В день вынесения приговора Гаршин написал письмо Лорис-Меликову, в котором умолял его простить Млодецкого. «Ваше сиятельство, простите преступника» — так начиналось это письмо. В просьбе о помиловании В. М. Гаршин предстает как человек, всей душой переживающий, чувствующий боль, приходящий в ужас от одного сознания возможного совершения насилия. Видимо, Гаршин сомневался, поможет ли это письмо осужденному, поэтому ночью он явился к министру, добился того, чтобы он принял его лично. На коленях, охрипшим от слез голосом, рыдая, он умолял о пощаде Млодецкому. Но его ходатайство не имело успеха. Млодецкий был казнен. Потрясенный всем случившимся, Гаршин перенес тяжелый приступ психической болезни. В рассказе об этом периоде жизни Гаршина необходимо отметить следующий факт: Гаршин никогда не принадлежал ни к одной социально-революционной партии.
      Итак, после прослушанных выступлений или лекций учителя ученики приходят к выводу о неповторимости нравственного мира писателя, представляющего во многом этический идеал человека.
      В качестве домашнего задания может быть задание по созданию ассоциативных рядов, которые ученики должны подобрать к названию рассказа «Красный цветок», выявлению аллегорий в тексте.
      Второй урок «Безумец или спаситель?» будет посвящен текстуальному анализу и выявлению жанрового своеобразия рассказа, а работа начнется с выявления читательского восприятия по ранее заданным вопросам и анализу тех ассоциаций, которые возникли у учеников, например:

      красный цветок — красивый одинокий (так как один цветок); языки пламени — природа, естественность, революция цветок всегда красив

      В этом произведении сразу же можно заметить два плана — фантастический и реальный.
      Да и символика красного цвета двухпланова: красный — цвет крови, пламени, пожара, цвет тревоги. Но красный — это и цвет солнца, цвет здоровья, красоты и добра. Исходя из многозначности понимания образов, ученики приходят к понятию символа. Обратившись к литературоведческим словарям, они сопоставляют свое понимание с термином и записывают определение в тетради. «Символ — это предмет или слово, условно выражающее суть какого-либо явления. Предмет, животное, знак становятся символами, когда их наделяют дополнительным, исключительно важным значением. Значение символа подразумевается, поэтому его восприятие зависит от читателей (символ многозначен). По сравнению с аллегорией символ многозначен и широк, дает большую свободу толкований» (Словарь литературоведческих терминов).
      Беседа по выявлению читательского восприятия школьников показала достаточно высокий уровень осмысления рассказа. Приведем некоторые суждения учащихся: «Рассказ „Красный цветок“ — это воплощение вселенского зла. Герои Гаршина чаще всего единомышленники автора, потрясенные страшной испорченностью жизни. Рассказ в основном монологичен, это раздумья о самых острых, волнующих вопросах общественной жизни. В рассказе звучит щемящая тема одиночества и непонимания. Поражает, как Гаршин описывает цветы, они прорисованы очень четко и красочно, как будто мы видим их глазами человека с очень обостренным восприятием чувств. Герой очень болен, но болен он желанием освободить весь мир от зла. Писатель не дает своему герою имени, так как он не хочет конкретизировать его». Все рассказы Гаршина очень искренни, правдивы и актуальны по сей день. Кроме того, психологизм рассказов вскрывает глубины сознания и подсознания его героя, а иногда и самого автора.
      В. А. Фаусек отмечал в своих воспоминаниях, что Гаршин жил среди какой-то особенной напряженности духа, не мог писать спокойно и не волнуясь. Даже его маленькие рассказы требовали от него напряжения всех его душевных сил, и создания его воображения сильно его волновали. Это делало произведения Гаршина глубоко лирическими, налагало на них отпечаток какой-то его особенной тревоги. Тон большинства его рассказов держится почти на границе, отделяющей взволнованность от болезненного аффекта. В этом смысле «Красный цветок» — самый характерный гаршинский рассказ. Он является символом всей жизни и творчества писателя. Особенность произведения состоит в том, что индивидуальность творчества и индивидуальность судьбы настолько слились, что их трудно различить. В этом рассказе — удивительный символ, воплощающий трагедию человеческого духа.
      Проанализируем, чем знаменательны первые слова героя, какова символика образа дома и мира, в котором герой хочет провести ревизию. Мир нуждается в обновлении — такова идея безумного героя рассказа. И высказывает он ее громким, резким, звенящим голосом. Он ведет себя как человек, находящийся в руках врагов (ходит «быстрою, тяжелою и решительною походкою, высоко подняв безумную голову»). Ради великой идеи освобождения человечества и уничтожения тюремных решеток он готов перенести мучения и пытки, даже казнь. «Человеку, который достиг того, что в душе его есть великая мысль, общая мысль, ему все равно, где жить, что чувствовать. Даже жить и не жить...»
      Герой произведения находится во власти великого ожидания и обновления жизни. «Скоро, скоро распадутся железные решетки, все эти заточенные выйдут отсюда и помчатся во все концы земли, и весь мир содрогнется, сбросит с себя ветхую оболочку и явится в новой, чудной красоте».
      Кем же является главный герой — безумцем или спасителем, который стремится уничтожить зло на земле? — ответ в рассказе на первый взгляд очевиден. Герой болен, следовательно, он безумен и помещен в сумасшедший дом. Но герой одержим идеей спасения от зла, и только он один видит путь к спасению; мы приходим к выводу, что герой рассказа — это своего рода политический романтик, который стремился найти и разом уничтожить источник зла. Если провести исторические параллели, то мы вспомним, что во времена Гаршина такие люди гибли сотнями. Но, сочувствуя этим людям, Гаршин видел безысходный трагизм революционных романтиков, мечтателей, одиночек, ведущих борьбу со злом. Да и герой Гаршина понимает свою обреченность, но верит, что «умрет как честный боец и как первый боец человечества». Да, он гибнет напрасно, но описание его лица («...лицо его было спокойно и светло, истощенные черты с тонкими губами и глубоко впавшими закрытыми глазами выражали какое-то горделивое счастье...») говорит о моральном величии его подвига.
      Таким образом, борьба со злом — это удел безумцев или выражение беззаветной жертвенности в борьбе с общественным злом? Передовая критика того времени видела в «Красном цветке» прежде всего жертвенность, а источник болезни усматривала в условиях русской жизни.
      Рассмотрим авторскую позицию в рассказе. Обнаружить ее достаточно трудно, поскольку необходимо выявить авторский голос в повествовании. Автор-повествователь объективно оценивает своего героя, он безумен, победа его иллюзорна, однако автор не осуждает его, а сочувствует и сопереживает ему.
      Почему рассказ заканчивается гибелью героя? Возможен ли другой финал рассказа? В случае затруднения школьникам можно предложить следующие дополнительные вопросы:
      Почему именно таким образом начинается произведение?
      Вследствие чего безумец восклицает: «Святой великомученик Георгий! В руки твои предаю тело мое. А дух — нет, о нет!»?
      Чем объяснить, что герой остальных людей называет «толпою»?
      С каким библейским образом можно сопоставить безумца? В чем сходство и отличие?
      Что и как изменилось бы в рассказе, будь у него другой финал?
      Следующий этап работы над текстом направлен на выявление жанрового своеобразия произведения; это необходимо для понимания целостной картины мира писателя. Наметим для школьников проблему — в критической литературе жанр данного произведения представлен неоднозначно.
      С одной стороны, его определяют как рассказ, с другой — как литературную сказку, причем сам писатель понимал под сказкой притчу; третий вариант (по мнению исследователя Г. А. Бялого): «Красный цветок» представляет собою скрещение двух жанров: психологическую новеллу и аллегорическую сказку. Двойственная жанровая природа подчеркивает объединение в творчестве Гаршина обеих повествовательных линий с целью показать социальное зло во всей его наготе, без каких бы то ни было смягчающих обстоятельств. В русскую литературу Гаршин вошел прежде всего как мастер маленьких психологических рассказов, трагических монологов, в которых отразились боль, страдания и надежды лучших людей его времени.
      Обратимся к словарям и докажем свое понимание «Красного цветка». В литературоведческом словаре понятие «притча» определяется как «небольшой рассказ, содержащий поучения в иносказательной, аллегорической форме, родственный басне. Смысл притчи более значительный: она иллюстрирует важную идею, касаясь проблемы морали, общечеловеческих законов. Притча является одним из средств выражения морально-философских суждений автора и часто используется с целью прямого наставления читателя в вопросах человеческого и общественного поведения».
      И если мы рассматриваем основную проблему рассказа с морально-философских позиций, то, безусловно, данное произведение — это притча.
      Само имя писателя в глазах его современников было связано с данным произведением. Этот рассказ является символом всей жизни и творчества писателя.
      В заключение урока предлагаем ученикам обобщить своеобразие концепции мира писателя, нашедшее отражение в притче «Красный цветок».
      В качестве домашнего задания предлагаем написать сочинение на одну из тем:
      «Смерть — победа или поражение главного героя?»
      «Рассказы Гаршина в современном контексте жизни».
      Урок внеклассного чтения по «Сказке о жабе и розе» является логическим завершением изучения творчества Гаршина. Да и по мысли В. Бялого, основное настроение «Красного цветка» находит продолжение в маленькой «Сказке о жабе и розе». Героев сказки можно разделить на две группы: одна символизирует добро и красоту, физическую и нравственную, другая — зло и безобразие; два полюса — жаба и роза. Роза — это красота и радость жизни; «даже если бы она могла... плакать, то не от горя, а от счастья жить». Маленький больной мальчик, тонко чувствующий и любящий природу, и его сестра, воплощение бескорыстной сестринской любви, — это один мир красоты и любви, мир розы.
      Красота природы и красота человеческой души образуют единое целое. При этом тема красоты соединяется у Гаршина с темой свободы; эти категории для него нераздельны. Они звучат в описании запущенного цветника. Растения живут на воле, ничем и никем не стесненные. Свободно растут цветы и травы, разрушена деревянная решетка. «А цветник от этого разрушения стал нисколько не хуже», — многозначительно замечает автор, восхищенный буйной красотой цветущих на воле растений.
      Обратим внимание школьников на то, как автор описывает цветник. Запущенный цветник он описывает как специалист-ботаник, точно знающий особенности и свойства каждого растения. «Остатки решетки заплели хмель, повилика с крупными белыми цветами и мышиный горошек, висевший целыми бледно-зелеными кучками с разбросанными кое-где бледно-лиловыми кисточками цветов. Колючие чертополохи на жирной и влажной почве цветника (вокруг него был большой тенистый сад) достигали таких больших размеров, что казались чуть не деревьями. Желтые коровьяки подымали свои усаженные цветами стрелки еще выше их. Крапива занимала целый угол цветника; она, конечно, жглась, но можно было и издали любоваться ее темною зеленью, особенно когда эта зелень служила фоном для нежного и роскошного бледного цветка розы».
      В описании растений и животных Гаршин создает как бы «портреты» обитателей цветника. В его пейзажных зарисовках нет неточных или приблизительно точных деталей.
      Он кратко, но точно рассказывает о том, как «муравьиный народ» бегает к травяным тлям, как муравей «деликатно трогает» трубочки, торчащие у тлей на спине, как навозный жук «хлопотливо и усердно» тащит свой шар, как «ящерица, раскрыв тупую мордочку, сидит на солнце, блестя зелеными щитиками своей спины». Цветник, который живет своей жизнью, где трудятся муравьи, забегает еж, прилетает к розовому кусту соловей, описан Гаршиным одновременно и от лица мальчика, тонко чувствующего красоту природы, деликатно относящегося к ней (даже еж не пугался его присутствия, а пил молоко из блюдца).
      Эти точные описания согреты чувством восхищения перед красотой и свободой, царящими в мире природы.
      Но, по мысли Гаршина, не у всех красота вызывает только восхищение, у иных она вызывает желание «слопать» ее. Жаба смотрит на розу злыми, плотоядными глазами и хрипит: «Постой, я тебя слопаю!» Трижды на разные лады повторяет она эту фразу, каждый раз все с большей ненавистью и вожделением, все ближе подвигаясь к цели. Обратим внимание школьников на следующие вопросы:
      Почему запах розы причинял жабе смутное беспокойство?
      Как вы считаете, почему, когда жаба впервые увидела розу, «что-то странное зашевелилось в ее жабьем сердце»? Что именно?
      Почему жаба так настойчива в своем стремлении «слопать розу», несмотря на то, что она искололась в кровь, но неутомимо лезет вверх к цветку?
      Итогом беседы явится мысль о том, что Гаршин создает и усиливает впечатление незащищенности красоты в мире.
      Друг В. М. Гаршина, зоолог В. А. Фаусек, со слов писателя сообщает сведения «о происхождении его сказки про жабу и розу». «Это было на вечере у Я. П. Полонского; играл А. Г. Рубинштейн, а прямо против Рубинштейна уселся и пристально смотрел на него весьма несимпатичный Гаршину (ныне уже умерший), неприятного вида чиновный старик, Гаршин смотрел на них обоих, и, как антитеза к Рубинштейну и к его противному слушателю, у него возникла мысль о жабе и розе; под звуки музыки Рубинштейна у него складывались в голове незатейливая фабула и трогательные слова его маленькой сказки»¹.
      Великий артист и его искусство — это воплощение красоты, чиновный старик — воплощение всего враждебного красоте.
      Роза гибнет в сказке Гаршина, хотя и не от жабьих лап. «Господи, — молилась она, — хоть бы умереть другой смертью». Это уже мотив «Красного цветка», мотив жертвенной гибели. Роза жертвует жизнью только для того, чтобы скрасить последние мгновения умирающего ребенка. Не свободолюбивый подвиг, а нравственная красота самоотречения звучит в сказке Гаршина.
      Здесь Гаршин соприкасается с Андерсеном, но по-иному. Он ближе подходит к характерной для Андерсена морали кроткой жертвенности и беззлобной любви. «Сказку о жабе и розе» можно сравнить с «Маргариткой» Андерсена. История о том, как скромная маргаритка погибла, заплатив своей жизнью ради того, чтобы облегчить последние минуты умирающего жаворонка, близко напоминает гаршинскую сказку.
      Образ розы также часто встречается у Андерсена. У него это олицетворение красоты и беззаветного альтруизма. Роза покоится на груди прекрасной девушки, ее целуют уста ребенка, в розовом кусте находит приют и последнее утешение даже ее умирающий враг и завистник; розы украшают могилы великих творцов красоты; засушенные розы хранятся в молитвенниках кротких женщин и в книгах поэта. Роза как символ любви имеет у Андерсена тончайшие оттенки. Он знает розу земной любви, цветущую на могиле Ромео и Юлии, и розу, распускающуюся на крови героя, умершего за отечество, и магическую розу науки, и священную белую розу скорби. Но прекраснейшая роза мира воплощает у него христианское самопожертвование.
      Гаршин в «Сказке о жабе и розе» выражает отвращение к злым жабам, уродующим жизнь, а идея самопожертвования приобретает иной тон.
      Гаршин показал зло и уродство как чудовищный контраст с красотой и радостью. Свой недолгий путь в литературе он закончил еще одной удивительной сказкой «Лягушка-путешественница». Сказки Гаршина насыщены философией красоты, добра, ума и юмора и уверенностью, что красота и радость жизни не исчезнут никогда.
      Таким образом, Гаршину должно быть отведено достаточно почетное место в литературе не только в силу художественности его рассказов, из которых многие могут быть справедливо названы истинной поэзией в прозе, но и благодаря огромной связи с человечеством вообще, так как гаршинская боль есть боль общечеловеческая, что навсегда закрепляет за ним связь с потомством.

А. А. Блок. Цикл «На поле Куликовом»

      Цикл стихотворений Александра Блока «На поле Куликовом» (1908) впервые знакомит учащихся с творчеством этого поэта, поэтому на уроках попытаемся соединить чтение и обсуждение стихотворений с фактами «внешней» биографии автора, помочь школьникам осмыслить поэтический текст в сопряжении с текстами других видов искусств, в частности произведений живописи начала XX века.
      Первое знакомство с произведениями Блока важно еще и потому, что оно во многом определяет дальнейшее отношение учеников к лирике этого поэта, определенным образом подготавливает к последующему изучению монографической темы «Александр Блок».
      Мы считаем целесообразным не блокировать два часа, отведенные программой на изучение цикла «На поле Куликовом». Важнее помочь учащимся на одном уроке составить общее представление о цикле, о блоковском подходе к конкретному историческому факту, затем следует дать время на осмысление содержания этого урока и самостоятельную работу с циклом стихотворений, чтобы на втором уроке обсудить вопросы о композиционном своеобразии цикла, об особенностях соединения прошлого и настоящего времени, о значении ряда сквозных символов и, наконец, соотнести поэтический текст с изобразительным.
      Содержание первого урока направлено на выявление читательского восприятия восьмиклассниками стихотворений цикла «На поле Куликовом»; на осмысление стихотворений в биографическом и историко-культурном контексте; на развитие навыков размышления над проблемными вопросами, связанными с эстетической концепцией художника, а также навыков представления биографического материала.
      Значительную роль на данном уроке играет слово учителя, предвосхищающего аналитический разбор сложных стихотворений, создающего определенный настрой на постижение лирического произведения в единстве его формы и содержания. Вместе с тем выбор определенных методических решений обусловливается особенностями восприятия школьниками стихотворений цикла, поэтому крайне важным кажется нам определение первичного читательского восприятия и отклика на самостоятельно прочитанные тексты.
      Характер домашнего задания к первому уроку определяется, во-первых, необходимостью выявить особенности восприятия восьмиклассниками стихотворений цикла «На поле Куликовом», определить спектр чувств и круг вопросов, возникших у учащихся после первого знакомства со стихотворениями Блока; во-вторых, активизировать познавательную самостоятельность школьников на межпредметном уровне «литература — история».
      Домашнее задание к уроку:
      1) Самостоятельно познакомьтесь со стихотворениями цикла «На поле Куликовом». Прочитайте их вслух. Выберите одно стихотворение для выразительного чтения, подготовьтесь прочесть стихотворение в классе и защитить свое выступление.
      Одним из вариантов этого задания может быть составление и графическая запись «партитуры» чтения, в которой отмечается темп чтения, паузы, замедления, ускорения и т. д. Мы практикуем такие задания в классах с 5-го по 11-й, усложняя их с учетом этапа литературного развития школьников, особенностей класса, поэтических текстов. Составление «партитуры» и ее защита помогают ученикам углубиться в текст; поиск вариантов чтения способствует усилению их эстетического переживания. Внимание к выразительному чтению, чтение наизусть особенно важны сегодня, когда читательская культура в разных ее составляющих резко падает.
      2) Воспользовавшись каким-либо учебным или научно-популярным источником, составьте краткую справку о Куликовской битве.
      План первого урока:
      Вступительное слово учителя. Чтение фрагмента пьесы А. Блока «Песня Судьбы» и ответы учеников на вопросы к прослушанному фрагменту.
      Беседа, позволяющая выявить восприятие учениками стихотворений цикла «На поле Куликовом».
      Краткая справка о цикле с записью основных положений в тетрадь.
      Поиск ответов на проблемный вопрос.
      Беседа о цикле в целом, организуемая вопросами учителя.
      Подведение итогов беседы и определение основных направлений работы над стихотворениями цикла.
      Урок может начаться с чтения учителем фрагмента из пьесы А. Блока «Песня Судьбы» — с монолога Германа (5-я картина). Предваряя чтение, учитель предложит ученикам:
      внимательно вслушаться в строчки;
      попытаться определить ремарку, которой Блок характеризует интонацию героя (попутно фиксируя свои варианты в тетради);
      соотнести содержание и настроение монолога со стихотворениями цикла «На поле Куликовом», с которыми школьники познакомились дома.
      Ниже приводим фрагмент монолога. (Если учитель решит, что ученикам сложно воспринять текст на слух, то можно раздать на парты листы с данным фрагментом.)
      «...Все, что было, все, что будет, — обступило меня: точно эти дни живу я жизнью всех времен, живу муками моей родины. Помню страшный день Куликовской битвы. — Князь встал с дружиной на холме, земля дрожала от скрипа татарских телег, орлиный клекот грозил невзгодой. Потом поползла зловещая ночь, и Непрядва убралась туманом, как невеста фатой. Князь и воевода стали под холмом и слушали землю: лебеди и гуси мятежно плескались, рыдала вдовица, мать билась о стремя сына. Только над русским станом стояла тишина, и полыхала далекая зарница. Но ветер угнал туман, настало вот такое же осеннее утро, и так же, я помню, пахло гарью. И двинулся с холма сияющий княжеский стяг. Когда первые пали мертвыми чернец и татарин, рати сшиблись, и весь день дрались, резались, грызлись... А свежее войско весь день должно было сидеть в засаде, только смотреть, и плакать, и рваться в битву... И воевода повторял, остерегая: рано еще, не настал наш час. — Господи! Я знаю, как всякий воин в той засадной рати, как просит сердце работы, и как рано еще, рано!.. Но вот оно — утро! Опять — торжественная музыка солнца, как военные трубы, как далекая битва... а я здесь, как воин в засаде, не смею биться, не знаю, что делать, не должен, не настал мой час! — Вот зачем я не сплю ночей: я жду всем сердцем того, кто придет и скажет: «Пробил твой час! Пора!»
      Отвечая на вопросы учителя, школьники без труда определят, что прочитанный фрагмент и стихотворения разбираемого цикла сближает их обращение к Куликовской битве. Но это лишь самый общий, самый поверхностный ответ. Нетрудно заметить и перекличку образов фрагмента «Песни Судьбы» и стихотворений «На поле Куликовом», в особенности 2-го и 3-го: «За Непрядвой лебеди кричали...», «И вдали, вдали о стремя билась, / Голосила мать», «А над Русью тихие зарницы князя стерегли» и др. Однако выявления сходных образов тоже не достаточно, чтобы осознать замысел автора. Здесь куда важнее, чтобы школьники «услышали» интонацию и монолога, и стихотворений, ощутили их нерв. Поэтому мы и предложили подумать над тем, какой ремаркой Блок характеризует интонацию героя, произносящего монолог. Рассуждая над вопросом, ученики предложат такие варианты, как «тревожная», «напряженная», «с волнением» и т. п., и, вероятно, приблизятся к авторскому варианту — «с возрастающей страстью». Спросим, близки ли эти определения к тем, которые выбрали они, читая дома стихотворения цикла, попросим одного или нескольких учеников прочитать стихотворение выразительно, пытаясь передать авторское чувство или представить и защитить «партитуру» выразительного чтения.
      Этот разговор, предваряющий собственно разбор цикла, поможет учителю определить, как восьмиклассники восприняли стихотворение, почувствовали ли они блоковские интонации и настроение. Кроме того, разговор поможет «выйти» на небольшой биографический комментарий, помогающий дальнейшему разбору стихотворений цикла.
      Кроме выразительного чтения (защиты «партитуры») как способа выявления читательского восприятия стихотворений, целесообразно использовать ряд вопросов, помогающих определить характер восприятия стихотворения. Приведем возможные вопросы:
      Заинтересовало ли вас чтение стихотворений? Захотелось ли вам познакомиться с другими стихотворениями Блока? Какие стихотворения вы прочитали самостоятельно? Чем они вас привлекли?
      Определите кратко свои чувства после чтения стихотворений цикла «На поле Куликовом»: удивили, поразили, привлекли, потрясли, оставили равнодушными и т. д. В чем, на ваш взгляд, причина такой читательской реакции?
      Каким вы представляете себе автора этих стихотворений? Что его волнует, тревожит, о чем главные его мысли?
      Что удивило вас в стихотворениях, осталось непонятным, заставило задуматься, затруднило чтение?
      Какое из стихотворений цикла вы выделили для себя и почему?
      Произведения каких писателей (живописцев, композиторов) вы вспомнили, читая стихотворения цикла «На поле Куликовом»?
      Следующий этап урока позволяет увидеть цикл в биографическом контексте.
      Расскажем учащимся, что близость фрагмента «Песни Судьбы» и стихотворений цикла «На поле Куликовом» не случайна. «1 декабря 1912 года Блок, вспоминая 1908 год, записал в дневнике о «Песне Судьбы»: «Станиславский страшно хвалил, велел переделать две картины, и я переделал в то же лето в одну». В скобках в той же записи Блок отмечает: «Здесь родилось «Куликово поле» [5, с. 157]. Продолжая рассказ, целесообразно сосредоточить внимание учащихся на тех фактах биографии поэта, которые помогут осмыслить разбираемые стихотворения. Нам кажется точной мысль Л. И. Ереминой о том, что «...творческое наследие А. Блока определенным образом соотносится с фактами его биографии, сквозные мотивы и образы объединяют его поэзию с его же прозой (записями в дневнике, письмами, статьями, рецензиями, записными книжками и т. д.» [4, с. 5—6]. Чтение небольших фрагментов дневников Блока, сопровождаемое вопросами к содержанию материалов, поможет нам ощутить настроение поэта, глубоко пережившего революцию 1905—1906 годов, по-особому осмыслившего исторический путь России. В своем слове учитель может использовать такие фрагменты дневниковых записей:
      «Когда выходишь на место срубленной рощи в сумерки (ранние, осенние), — дали стираются туманом и ночью. Там нищая, голая Россия. Просторы, небо, тучи в день Покрова» (1 окт. 1908 года) [1, с. 116].
      «И вот поднимается тихий занавес наших сомнений, противоречий, падений, безумств: слышите ли вы задыхающийся гон тройки? Видите ли вы ее, ныряющую по сугробам мертвой и пустынной рытвины? Это — Россия летит неведомо куда — в сине-голубую пропасть времен — на разубранной своей и разукрашенной тройке. Видите ли вы ее звездные очи — с мольбою, обращенною к нам: «Полюби меня, полюби красоту мою!» Но нас от нее отделяет эта бесконечная даль времен, эта синяя морозная мгла, эта снежная звездная сеть» (26 окт. (?) 1908 года) [1, с. 117—118].
      Рассуждая над прочитанными учителем строчками, учащиеся отметят, что поэт размышляет о Родине, ее судьбе, ее своеобразии. Важно заострить внимание на художественности дневниковых записей Блока, на присутствии в них образов, которые найдут воплощение в поэтических произведениях: просторы, пустынная равнина, пропасть времен, бесконечная даль времен. Целесообразно предложить учащимся по ходу чтения фиксировать эти образы в тетради, а затем, опираясь на записанное, сделать краткий вывод о теме, занимавшей, волновавшей поэта. Краткие выводы восьмиклассников могут быть подкреплены рассказом учителя о том, что революция 1905 года была определена поэтом как историческое событие, оказавшее на него наиболее сильное влияние, что Блок, как и многие другие русские художники, обращается в этот период к осмыслению судьбы России, ее неповторимого исторического пути. «Петербург упоительнее всех городов мира, я думаю, в эти октябрьские дни», — напишет поэт в 1905 году в письме другу, Е. П. Иванову. Подчеркнем, что именно в эти годы начнет оформляться тема России, намеченная поэтом в ранних стихотворениях. Интерес к теме далее будет углубляться, станет ключевым в творчестве Блока, о чем сам он напишет в хрестоматийно известном письме К. С. Станиславскому 9 декабря 1908 года: «Тема моя, я знаю теперь это твердо, без всяких сомнений, — живая, реальная тема; она не только больше меня, она больше всех нас; и она всеобщая наша тема. Все мы, живые, так или иначе к ней же придем. Мы не пойдем, — она сама пойдет на нас, уже пошла...
      В таком виде стоит передо мной моя тема, тема о России... Этой теме я сознательно и бесповоротно посвящаю жизнь. Все ярче сознаю, что это первейший вопрос, самый жизненный, самый реальный».
      Если приведенный выше материал покажется громоздким, сложным для восприятия восьмиклассников в связи с уровнем подготовленности класса, можно заменить его небольшой биографической справкой, завершаемой чтением приведенного выше письма Блока к Станиславскому.
      Предложим учащимся задание: «Размышляя над блоковскими словами, попытайтесь определить, что значит для художника «посвятить жизнь» какой-либо теме, в чем, по вашему мнению, гражданский долг поэта перед Отечеством». Это рассуждение может быть устным (представлять небольшие монологи учеников или свободную беседу), или письменным — оформленным как краткое высказывание, с последующим чтением нескольких высказываний в классе, или как ряд синонимических словосочетаний к словосочетанию «посвятить жизнь».
      Эта работа является переходом к разбору стихотворений цикла «На поле Куликовом».
      Цикл «На поле Куликовом» был создан поэтом в июне — декабре 1908 года и впервые опубликован в альманахе «Шиповник» в 1909 году.
      Беседа о цикле может быть организована следующими вопросами:
      К какому историческому событию обратился поэт?
      Какую роль сыграло это событие в истории страны?
      В чем, на ваш взгляд, смысл и особенность обращения поэта к этому историческому факту?
      Направляемые вопросами учителя, опираясь на краткие исторические справки, подготовленные дома (важно, чтобы учащиеся четко называли источник информации: учебник по истории, справочник, пособие и т. п.), и поэтический текст, восьмиклассники отметят, что поэт обращается к событиям отечественной истории 1380 года. 8 сентября этого года русские, возглавляемые Дмитрием Донским, одержали победу над войском Золотой Орды, возглавляемым ханом Мамаем. Эта битва, происшедшая на Куликовом поле, — важнейший, поворотный этап в освобождении Руси от монголо-татарского ига. Таким образом, поле Куликово — славная страница отечественной истории, с нее начинается возрождение нации, она выступает знаком великого самостояния русского народа.
      Здесь важно заострить внимание учеников на том, что любое обращение художника к историческому факту — это не столько историография (или даже в последнюю очередь историография), сколько творческое осмысление этого факта. Сказанное в полной мере относится и к разбираемому циклу стихотворений А. Блока, на что указывают многие исследователи: «Обращение к прошлому у Блока меньше всего преследует традиционную в таких случаях цель романтиков — воспитание «сограждан подвигами предков» (Рылеев). У Блока иное — стремление через прошлое понять современность... Внимание Блока привлекает не воинская доблесть, а исторические судьбы народа и родины. В прошлом он искал уроков, соответствий. В этом отношении он был ближе к Кюхельбекеру, который считал, что «настоящее, прошлое и будущее — это не звенья единой временной цепи, а проведенные во времени параллельные прямые, изобилующие сходными моментами» [5, с. 159]; «Говоря о прошлом, о Куликовской битве, Блок внутренне, главным образом нравственно, связывает ее с современностью, придает этой битве символический смысл» [10, с. 18]. Высказывания исследователей приведены здесь не для того, чтобы учитель перегружал ими урок, а лишь для того, чтобы продемонстрировать сходство оценок, к которым ученики могут прийти сами: обращение к прошлому страны, славным страницам ее истории — один из способов размышления о настоящем России. Важно помочь школьникам увидеть, что в стихотворениях цикла не изображена сама битва, а передано ее ожидание, чувства героя, его впечатления от окружающего мира накануне великого сражения.
      Если восьмиклассники затрудняются сделать подобные выводы, то их стоит сделать учителю, попросив учеников проиллюстрировать эти выводы поэтическими строчками.
      В беседе о цикле в целом обратим внимание на такие моменты, как:
      Нравственно-патриотическое звучание (интонация) цикла.
      Глубоко личные переживания героя, ощущение сопричастности судьбе родины (здесь важно подчеркнуть соединение «мы» и «я» в стихотворениях цикла):

      Характерный для Блока мотив ожидания, узнавания (здесь — исторических перемен):

      Как обобщающие можно предложить такие вопросы:
      Изменилось ли ваше отношение к циклу после первого разговора о нем? Если изменилось, то как?
      Какие вопросы, возникшие после самостоятельного чтения, прояснились, какие новые вопросы появились?
      Какое стихотворение цикла вы по-новому открыли для себя?
      Какое стихотворение вы предложили бы разобрать в классе и почему? Какие вопросы хотели бы задать к разбору этого стихотворения?
      Как мог бы выглядеть краткий комментарий к циклу «На поле Куликовом», помещаемый в сборнике стихотворений поэта?
      В качестве завершающей урок мысли учитель прочитает известное примечание Блока к циклу «На поле Куликовом», которым поэт сопроводил публикацию 1912 года: «Куликовская битва принадлежит, по убеждению автора, к символическим событиям русской истории. Таким событиям суждено возвращение. Разгадка их еще впереди».
      Домашнее задание к уроку:
      Перечитайте стихотворения цикла «На поле Куликовом», попытайтесь определить композиционную логику цикла.
      Попытайтесь определить, как сопрягаются в цикле прошлое и настоящее.
      Найдите в стихотворениях цикла сквозные образы-символы и попытайтесь определить их значение.
      План второго урока:
      Вступительное слово учителя: рубеж XIX—XX веков как время размышления русских художников о России. Историческая живопись рубежа веков. Блок и русские художники.
      Беседа о композиционной логике цикла «На поле Куликовом».
      Разбор стихотворения «Река раскинулась» из цикла «На поле Куликовом».
      Обобщающее слово учителя. Определение направлений самостоятельной работы.
      Начнем второй урок с небольшого вступительного слова учителя о том, что конец ХIХ — начало XX века становится для многих русских художников периодом активных размышлений о судьбе России, ее историческом прошлом, ее настоящем и будущем. Не случайно именно в это время развитие получает историческая живопись, запечатлевающая настоящее (рисунки М. Добужинского, например «Октябрьская идиллия», 1905 г.; картины В. Серова «Солдатушки, бравы ребятушки», 1905 г.; Б. Кустодиева «Манифестация», 1906 г., и мн. др.) и прошлое России. Обратим внимание восьмиклассников, что художники — современники Блока создают образ Родины по-разному. В одних произведениях нет социальных акцентов (в качестве примера могут быть продемонстрированы картины «Холмы», «Пейзаж с валунами», «Пейзаж с церковью» Рериха, «Одиночество», «Весенний шум» Рылова, «Березы» Нестерова, «Водоем» Борисова-Мусатова и др.), в других, как, например, «На пашне» Нестерова или «Серый день» Серова, эти акценты уже ощутимы. Беседа о живописи современников Блока, обсуждение картин, выбранных учителем, подчиняется общей идее: на рубеже веков художники размышляют над образом России. Особенно важно, чтобы небольшой экскурс по «картинной галерее» рубежа веков не обошел вниманием живопись М. Нестерова, чьи пейзажи оказали определенное влияние на лирику Блока, «отдельные аккорды «нестеровской» темы звучат и в России зрелого Блока» [2, с. 26]. Учащимся могут быть продемонстрированы «Одиночество» и «Русский пейзаж» (фрагмент картины «Видение отроку Варфоломею»).
      Далее учитель может подчеркнуть, что русские художники обращаются и к историческому прошлому России, в том числе к Куликовской битве. В качестве иллюстраций могут быть использованы рисунок В. Серова «После Куликовской битвы» (1894) и «Половецкий стан» Н. Рериха (1909). Таким образом, мы с восьмиклассниками еще раз обратимся к вопросу о месте Куликовской битвы в отечественной истории и оценке этого события Блоком: «Символическое событие русской истории».
      Разбор цикла начнем с вопроса о его композиционной логике, вспомнив попутно, что «цикл — это несколько художественных произведений, объединенных общим жанром, темой, главными героями, единым замыслом, иногда рассказчиком, исторической эпохой (в прозе и драматургии), единым поэтическим настроением, местом действия (в лирике)» [11, с. 456].
      Обсуждение композиционной логики цикла и сопряжения времен направим следующими вопросами:
      Какое из пяти стихотворений имеет, на ваш взгляд, наиболее обобщенный смысл? Какие мотивы соединяет в себе? Как перекликается с другими стихотворениями?
      Как соединяются в цикле разные времена? Можете ли вы выявить и показать на примерах логику этого соединения?
      Приведем основные, на наш взгляд, итоги обсуждения приведенных выше вопросов:
      Цикл «На поле Куликовом» открывается стихотворением, создающим торжественный и величественный образ России, образ динамичный, открытый, устремленный вдаль. Грусть (грустит река, грустят стога), тоска сменяются движением, неудержимым, почти яростным: «летит, летит степная кобылица», «мелькают версты, кручи». Это неостановимое движение «цементирует» стихотворение, делая именно его центральным во всем цикле. Патетические строчки первого стихотворения:

создают одновременно тревожное и радостное ощущение. Помогая учащимся определить ключевое стихотворение цикла, можно опереться на оценку, которую дает М. Пьяных (при этом совершенно необязательно зачитывать ее ученикам: «Казалось бы, что стихотворение «Река раскинулась...», обобщающее в единое целое мотивы, звучащие в других стихотворениях цикла, должно стоять не в его начале, а в конце. Однако логика метафорическая, художественная логика Блока отличается от логики рационалистической. Как «сын гармонии», Блок прежде всего схватывает и запечатлевает картину в ее целостности. Именно благодаря своей целостности стихотворение «Река раскинулась...» приобрело большую популярность, чем остальные стихотворения цикла. Однако и другие стихотворения цикла не просто проверяются «алгеброй гармонии», хотя в известной степени они аналитически расчленяют то целое, которое было запечатлено в главном стихотворении цикла» [10, с. 22]. Рассуждение над тем, какое стихотворение является центральным в цикле, может сопровождаться такими формами работы учащихся, как заполнение таблицы (где в левой части записывается образ-символ или поэтическая формула первого стихотворения, а в правой — образы-символы и поэтические формулы четырех других стихотворений). Однако у этих форм существует опасность «растаскивания» цикла на цитаты. Избежать этой опасности можно дальнейшим наблюдением над логикой цикла, в частности логикой смены времен.
      Именно в первом, обобщающем стихотворении сопрягаются настоящее и прошлое. Второе и третье стихотворения обращены в прошлое, в них много примет конкретного времени и места. Так, например, некоторые образы третьего стихотворения почерпнуты Блоком из «Сказания о Мамаевом побоище»: туман над Непрядвой, «крики лебедей», «ночные птицы». Рассматривая второе и третье стихотворения, можно предложить учащимся различные формы работы со словом:
      наблюдения над лексикой, создающей описываемое историческое время, запись словоряда;
      сравнение фрагментов «Слова» и «Сказания о Мамаевом побоище» и поэтических строчек, выявление образов, которые заимствовал Блок («плеск и трубы лебедей», «орлий клекот над татарским станом», «взошла и расточилась мгла» и др.);
      наблюдение за сквозными образами-символами и их истолкование (так, например, лебедь — символ тюркских племен — приобретает в стихотворении и иной смысл: «Слышал я твой голос сердцем вещим / В криках лебедей»). На уроке можно организовать работу над несколькими образами-символами или рассмотреть один из них, предложив ученикам самостоятельно поработать с другими. Определяя значение таких образов-символов, как река, степь, кровь, можно активизировать знания учащихся о традиционных фольклорных образах.
      Четвертое и пятое стихотворения цикла — это обращение к настоящему, перенесение действия из прошлого в современность. Первые строчки четвертого и пятого стихотворений, начинающиеся словом «опять», наиболее точно демонстрируют мысль о сопряжении в художественном сознании поэта исторического факта из прошлого и его современного осмысления. Рассматривая эти стихотворения, можно предложить учащимся определить способы создания настроения героя, смену настроения к последним строфам цикла.
      В качестве вопроса, завершающего знакомство восьмиклассников с циклом стихотворений Блока, предлагаем им определить тот мотив, который, на их взгляд, придает циклу «На поле Куликовом» единство, цельность, и, опираясь на текст, проиллюстрировать ответ. Если сами ученики затруднились назвать мотив пути, то учитель может прямо или поэтической строчкой подсказать ответ.

Изучение рассказа В. Набокова «Пильграм»

      Рассказ «Пильграм» посвящен основным взаимосвязанным темам Набокова — теме творчества и теме духовных странствий, уподобленных библейскому Исходу. В статье «О Сирине» В. Ходасевич так определял тему творчества и, как следствие, особенности характера набоковских героев: «Жизнь художника и жизнь приема в сознании художника — вот тема Сирина, в той или иной мере вскрываемая едва ли не во всех его писаниях... Однако художник (и говоря конкретнее — писатель) нигде не показан им прямо, а всегда под маской: шахматиста, коммерсанта и т. д. Причин, я думаю, несколько. Из них главная в том, что тут мы имеем дело с приемом... остранения. Он заключается в показывании предмета в необычной обстановке, придающей ему новое положение, открывающей в нем новые стороны... Сирин лишает своих героев профессионально-художественных признаков... Но Цинциннат, Пильграм и безымянный герой «Terra incognita»... — подлинные, высокие художники... Всякий истинный художник, писатель, поэт, в широком смысле слова, конечно, есть выродок, существо, самою природой выделенное из среды нормальных людей. Чем разительнее несходство его с окружающими, тем оно тягостней, и нередко бывает, что в повседневной жизни свое уродство, свой гений поэт старается скрыть»².
      Едва ли героя рассказа «Пильграм» можно назвать гением, но ему нельзя отказать в глубокой художественности натуры. Поэтическую отмеченность, дар художника Набоков прикрывает маской лавочника — немецкого бюргера, и вырисовывает эту маску с особым вниманием к деталям и мелочам, оживляя марионетку и разыгрывая читателя, поверившего внешней, «хорошо придуманной» жизни. Маска позволяет дистанцироваться автору, защищает его от слиянности с героем, сознательно наделенным автобиографическими чертами — страстью, одержимостью энтомологией, «...огромным знанием в области чешуекрылых».
      Эта страсть, «энтомологический дар» определяет жизнь Пильграма — лавочника и духовный путь Пильграма — ученого, творца, ибо герой представлен в двух ипостасях. Принцип романтического двоемирия закреплен в композиции и в самом названии рассказа. Каждое имя, название есть уже часть художественного образа, одно из средств, создающих этот образ. Имя Пильграм обладает скрытым ассоциативно-смысловым фоном и является своеобразным кодом. Пильграм — пилигрим — это слово, рожденное ассоциацией, имеет несколько значений. Буквально pellegrino (итал.) от peregrino (лат.) — чужестранец. Второе значение: пилигрим — богомолец, странствующий по святым местам с целью поклонения и приобщения к высшему духовному опыту. Переносное значение: пилигрим — странник, путник.
      Центральная идея рассказа соотносима со всеми значениями слов «пилигрим», с течением внешней и внутренней жизни Пильграма. В финале дисгармония двоемирия преодолена, мечта ученого, творца осуществляется. И смерть героя лишь отъезд, продолжение странствий пилигрима.
      Таким образом, декодирование имени — названия рассказа дает ключ к разгадке авторского замысла. Но этот ключ не единственный.
      В эпизоде, которым открывается рассказ, изображено движение трамвая по берлинской улице, выводящей повествователя и читателя к магазину Пильграма. Этот эпизод содержит «знаки и символы», позволяющие увидеть проблемно-тематическую основу и абрис-проспекцию композиции рассматриваемого текста. Характер и последовательность движения: улица сначала «...тянулась в темноте без витрин, без всяких радостей» и затем, «...решив зажить по-новому, меняла имя после круглого сквера» — соотносим с историей жизни Пильграма. «...Глобус, какие-то инструменты и череп на пьедестале из толстых книг» в витрине принадлежащего ему магазина символизируют неизбежность смерти. Однако эта же деталь отсылает «посвященного» читателя к шекспировской трагедии «Гамлет» и через интертекстуальные ассоциации рождает новые смыслы, объясняя метафизическую открытость финала.
      Гамлетовский вопрос «Быть или не быть?» Набоков решает утвердительно. Но это решение не навязывается читателю, который каждый раз заново поставлен перед выбором. Поэтому осмысление проблемы: Почему «...в некотором смысле не важно», что «...утром, войдя в лавку, Элеонора увидела... мужа, сидящего на полу... с посиневшим кривым лицом, давно мертвого»? И что важно? — является основной частью анализа.
      Вопросы для выявления первичного восприятия:
      1. В какие моменты повествования вы представляете Пильграма наиболее ярко?
      2. Какие чувства вызывает герой и как они изменяются на протяжении рассказа?
      3. Подготовлены ли мы (читатели) к финалу рассказа или окончание произведения неожиданно? Почему?
      4. Смерть Пильграма — трагическая случайность или неизбежность?
      5. Меняется ли общая ассоциативно-цветовая гамма на всем протяжении рассказа и от чего это зависит?
      Рассмотрим композиционные особенности рассказа.
      Вначале повествование ведется о жизни берлинского лавочника, владельца магазина бабочек и канцелярских товаров. Вызывает ли симпатию Пильграм или нет и почему?
      Обратимся к эпизоду с условным названием «Почти каждый вечер в трактире», где явлен портрет героя в социальной среде ему подобных. «По субботам к другому столу рядом садился грузный розовый человек с седоватыми усами, неровно подстриженными, заказывал ром, набивал трубку и равнодушными, слезящимися глазами, из которых правый был открыт чуть пошире левого, глядел на игроков. Когда он входил, они приветствовали его, не сводя взгляда с карт. Иногда кто-нибудь обращался к грузному человеку, спрашивал, как торгует его лавочка; тот медлил, прежде чем ответить, и часто не отвечал вовсе. Если близко проходила хозяйская дочь, крупная девица в клетчатом платье, он норовил хлопнуть ее по увертливому бедру, совершенно не меняя при этом своего угрюмого выражения, а только наливаясь кровью. Остряк-хозяин называл его «господин профессор», присаживался, бывало, к его столу, говорил: „Ну-с, как поживает господин профессор?“ — и тот, пыхтя трубкой, долго смотрел на него, прежде чем ответить, и затем... говорил что-нибудь грубое и несмешное, хозяин бойко возражал, и тогда люди рядом, глядя в карты, тряско гоготали».
      Пристойная розово-серая внешность, акцентные детали указывают лишь на нездоровье и старость. Поведение, достойное лавочника. На первый взгляд Пильграм кажется частью группового портрета. Но отстраненность, «равнодушные, слезящиеся глаза» выдают Пильграма — «чужестранца» (peregrinos — лат.), чужого для лавочников и трактирщиков, в среде — «стране» которых он вынужден существовать. С какой интонацией произносит ежевечернюю реплику, обращенную скорее к зрителям — посетителям трактира, нежели к Пильграму, остряк-хозяин: «Ну-с, как поживает господин профессор»? — Недоброе, насмешливо-пренебрежительное отношение бюргеров к герою лишь подтверждает его внутреннюю чужеродность.
      Жизнь лавочника обычна: забота о хлебе насущном, очередные дела, просто бездумное исполнение кем-то и когда-то заведенных правил: субботние «выходы» в трактир, воскресные «молчаливые и медленные» прогулки с женой. Однако это внешняя, неподлинная жизнь.
      Повествование о Пильграме-лавочнике лишено категории психологического времени. Движение здесь формально: чередой проходят дни в «маленькой тусклой» квартирке с «...невеселыми окнами во двор». Ряд однородных членов предложения, выражающих действие несовершенного вида в прошедшем времени (входил, бормотал, возвращался, запирал, кряхтел и т. п.), своей настойчивой подчеркнутой монотонностью создают ощущение продолженности, движения по кругу. Круг порочный. Ничего не происходит.
      Обратим внимание на символические детали:
      1. Почему в качестве звукового сопровождения жизни Пильграма-лавочника Набоков выбрал звук капающего на кухне крана? Этот звук — символ утекающей по капле жизни, неумолимости движения времени, мертвенно-опустошительной ритуальности неподлинного существования. Подчиняясь бесконечному ритуалу, все обязанности внешней жизни (члена семьи — мужа, члена общества — владельца магазина) Пильграм воспринимает как досадное бремя. Даже тогда, когда приходится надевать на себя тусклые, тесные социальные одежды, он духовно отсутствует.
      2. Почему в «маленькой тусклой квартирке» над постелью Пильграма висит «...несколько увядших фотографий одного и того же корабля»? Что символизирует эта деталь? Выявление функции данной художественной детали не только подводит к осмыслению романтической природы образа Пильграма, но и актуализирует тему духовных странствий пилигрима.
      Чужестранец для берлинских лавочников и трактирщиков, Пильграм живет в волшебной стране. Здесь, в своей стране, он не равнодушный, усталый зритель, а завороженный, самозабвенный паломник, пилигрим, для которого энтомология, «эта бессмысленная и бесполезная страсть», стала своего рода обретенной верой. Пильграм исповедует энтомологию. «Мир он знал совершенно по-своему, в особом разрезе, удивительно отчетливом и другим недоступном». В этом мире Пильграм свободен. Здесь возможны необыкновенные путешествия. Здесь Пильграм — одаренный лирический живописец: «Он посещал Тенериффу, окрестности Оротавы, где в жарких, цветущих овражках, которыми изрезаны нижние склоны гор, поросших каштаном и лавром, летает диковинная разновидность капустницы... Он посещал и север — болота Лапландии, где мох, гонобобель, карликовая ива, богатый мохнатыми бабочками полярный край, — и высокие альпийские пастбища, с плоскими камнями, лежащими там и сям среди скользкой колтунной травы, и, кажется, нет большего наслаждения, чем приподнять такой камень, под которым и муравьи, и синий скарабей, и толстенькая сонная ночница, еще, может, никем не названная; там же, в горах, он видел полупрозрачных, красноглазых аполлонов, которые плывут по ветру через горный тракт, идущий вдоль отвесной скалы...»
      Можно ли назвать Пильграма, склонившегося над экземпляром своей коллекции и обретшего целый мир, художником, творцом? — Он создает этот «вымечтанный» гармоничный мир и ощущает себя его частью. Поэтому глагольная форма дана не в условном наклонении. Сомнений нет: «Он посещал... он видел...»
      Воображаемые духовные странствия Пильграма соотносимы с поисками земли обетованной, поэтому «библейский синтаксис» в этой части рассказа функционально обусловлен. Под «библейским синтаксисом» понимается упорядоченное чередование, повторение и «возрождение каждый раз» определенной синтаксической структуры (в данном случае повторяется сложноподчиненное предложение с определенным типом придаточного: «Он посещал... где... Он видел...»). При повторах используется союз «и». Таким образом создается ритм заклинания, молитвы, передающий бесконечное странствие паломника, которое он совершает в мечтах.
      Подлинная жизнь чужестранца, пилигрима, исповедующего энтомологию, возможна для Пильграма-лавочника лишь в мечтах, воображаемых путешествиях, воспоминаниях детства и снах, которые «...он видел без ведома жены и соседей».
      Внешнее существование — эпизоды: почти каждый вечер в трактире, в маленькой тусклой квартирке, торговля в лавке — воспринимается героем как «берлинское прозябание». Сравним ассоциативно-цветовую гамму композиционных частей рассказа, соотносимых с внешней и внутренней жизнью героя, с его разными ипостасями; лавочника и «прекрасного энтомолога, который кое-что открыл, описал». В каком цвете представлена часть рассказа, где описывается «берлинское прозябание», устроенное Судьбой? — Внешняя жизнь лишена цвета, солнца. Ассоциативно-серый передает однообразность и обыденность. В каком цвете явлены духовные странствия паломника? — Праздник цвета и многообразие оттенков, приближение к тайне бытия. По какому принципу взаимосвязаны ассоциативно-цветовые характеристики сравниваемых композиционных частей? — Серые будни заглушают и поглощают яркие краски паломничества. Цвет скудеет, как на «...увядших фотографиях над постелью» Пильграма.
      Пильграм-лавочник не вызывает симпатии. Почему и как изменяется отношение читателя к герою? — Уважение заслуживает Пильграм-ученый, симпатию и нежность рождает Пильграм-художник, сострадание вызывает несвобода Пильграма. Как бабочки, «эти крохотные бархатные существа... распятые на черных булавках», он неволен, привязан Судьбой к своей лавке. Магазин бабочек — это и ловушка Судьбы. Однако это и дар Судьбы:
      «Он крепко держался за свою лавку, как за единственную связь между его берлинским прозябанием и призраком пронзительного счастья: счастье заключалось в том, чтобы самому, вот этими руками, вот этим светлым кисейным мешком, натянутым на обруч, самому, самому ловить редчайших бабочек далеких стран».
      Вся жизнь Пильграма — это погоня за «призраком пронзительного счастья», это жизнь против Судьбы. «Он женился, сильно рассчитывая на приданое, но тесть через неделю помер, оставив наследство из одних долгов... Затем, накануне войны, после упорного труда все у него было готово к отъезду, — он даже приобрел тропический шлем; когда же это рухнуло, его еще некоторое время утешала надежда, что теперь-то он попадет кое-куда, — как попадали прежде на восток или в колонии молодые лейтенанты... Слабый, рыхлый, больной, он был оставлен в тылу и иностранных чешуекрылых не увидел. Но самое страшное — то, что случается только в кошмарах, — произошло через несколько лет после войны: сумма денег, которую он держал в руках, — это вполне реальная сгущенная возможность счастья вдруг превратилась в бессмысленные бумажки. Он чуть не погиб и до сих пор не оправился».
      Набоков сопровождает мечту героя эпитетами: «страстная, неизменная, изнурительная и блаженная», мечта-«болезнь». Подберем и свои эпитеты для осмысления ее сути. — Пожизненная, детская, прекрасная, жестокая. Все попытки претворения мечты в жизнь неудачны. Почему? Сильный или слабый человек Пильграм? — В проигрываемой игре с Судьбой, перед лицом смерти, когда «в серый и сырой апрельский день» он «почувствовал, что он никуда не уедет, подумал, что ему скоро пятьдесят, что он должен всем соседям, что ему нечем платить налог», Пильграм, взыскуя невозможное, пускает в ход последнюю возможность. «Превосходная, очень представительная коллекция мелких стеклянистых видов, подражающих комарам, осам, наездникам», продана знаменитому Зоммеру. Обратим внимание на «говорящую по-немецки» фамилию: Зоммер — Sommer (нем.) — лето. Благодаря Зоммеру «серый и сырой апрельский день», символизирующий «берлинское прозябание», обретает солнечные краски лета — райского времени для энтомологического паломничества.
      Итак, сделка совершилась. Пильграм выиграл. Однако Набоков говорит об опасном пороке этих поединков с Судьбой — здесь «другие» не принимаются в расчет. Счастье достигается за счет «других». В данном случае за счет жены Элеоноры. Вызывает ли симпатию Элеонора? Какую роль в рассказе она играет? — Отношение к Элеоноре как к средству достижения своих целей, причем средству, не оправдавшему себя, открыто читателю: «Он женился, сильно рассчитывая на приданое...», «детей Пильграм никогда не хотел, дети служили бы только лишней помехой к воплощению той... блаженной мечты...». Это отношение проявляется в портретной характеристике героя. По тому, какие ассоциации, мысли и чувства вызывает у Пильграма внешность Элеоноры, можно судить о нем самом. «Низенькая, в унылой ночной рубашке, с толстыми волосатыми икрами, с маленьким лицом, лоснившимся от перинного тепла». Здесь к авторскому видению подключается видение героя, и оно преобладает.
      Безусловно, основные положения экзистенциальной (религиозной) философии определяют проблематику рассказа: «...подлинно ли реален этот падший мир, в котором вечно торжествует зло и посылаются людям непомерные страдания?.. Или этим принудительно данным миром не исчерпывается реальность, и есть иной мир, реальность метафизическая, и мы окружены тайной?.. и в чем же тогда призвание человека?»³. Приверженцы религиозного экзистенциализма, отвечая на поднятые вопросы, утверждают: «Стать личностью есть задача человека. Личность не рождается от родителей... она творится Богом и самотворится... Личность выковывается в самоопределении. Она всегда предполагает призвание, единственное и неповторимое призвание каждого. Она следует внутреннему голосу, призывающему ее осуществить свою жизненную задачу. Человек тогда только личность, когда он следует этому внутреннему голосу, а не внешним влияниям»⁴.
      В определенной степени Набокову близки тезисы экзистенциализма. Это объясняет причину безусловной симпатии автора к Пильграму, решившему уехать. Каждый человек имеет право на собственную жизнь, поскольку он единичное проявление этой жизни. Самореализация обязательна. Любой ценой вырваться из порочного круга — такова цель.
      Пильграм делает выбор. Однако автор при этом не избавляет его от почти утраченной привычки мерить свои поступки добром и злом. «Он знал отлично, что это безумие, знал, что оставляет нищую жену, долги, магазин, который и продать нельзя, знал, что две-три тысячи, которые он выручит за коллекцию, позволят ему странствовать не больше года, — и все же он шел на это, как человек, чувствующий, что завтра — старость и что счастье, пославшее за ним, уже больше никогда не повторит приглашения». Пильграм презрел рассудочное здравомыслие, стал НАД проблемами нравственности, раскрепостил подлинную натуру.
      Казалось бы, Набоков принимает систему экзистенциалистских ценностей. Однако «да» Набокова — это всегда «да» под вопросом. В рассказе проверяется идея самореализации как «призвания человека», в связи с чем рассматриваются проблемы свободы и ответственности, цели и средства; ведется «тяжба» с Достоевским. В порыве отчаяния и раздражения, желая убить Элеонору, Пильграм мысленно прибегает к орудию убийства Родиона Раскольникова: «...хорошо бы взять топор и шмякнуть ее по темени» — пример иронического цитирования на грани дискредитации идеи.
      И все-таки порочный круг разорван. Пильграм успевает принять решение и обретает себя истинного. А большего и не нужно. Пилигрим добрался до святых для себя мест. «Да, Пильграм уехал далеко. Он, вероятно, посетил и Гранаду, и Мурцию, и Альбарацин, — вероятно, увидел, как вокруг высоких, ослепительно белых фонарей на севильском бульваре кружатся бледные ночные бабочки; вероятно, он попал и в Конго, и в Суринам, и увидел всех тех бабочек, которых мечтал увидеть, — бархатно-черных с пурпурными пятнами между крепких жилок, густо-синих и маленьких слюдяных с сяжками, как черные перья. И в некотором смысле неважно, что утром, войдя в лавку, Элеонора увидела чемодан, а затем мужа, сидящего на полу, среди рассыпанных монет, спиной к прилавку, с посиневшим кривым лицом, давно мертвого».
      Неожидан ли финал рассказа, или вы ожидали подобное? Смерть Пильграма — трагическая случайность или неизбежность?
      Почему завершающему эпизоду «отъезда» героя («Да, Пильграм уехал далеко...») предшествуют два детализированных эпизода, посвященных Элеоноре? Как объяснить это «неожиданное» внимание Набокова к Элеоноре? Как избранная последовательность финальных сцен выражает авторскую позицию?
      Смертью искупается вина перед Элеонорой. Смертью заплачено за свободу и освобождение — финал метафизически открыт, так же как и в раннем стихотворении Набокова «О как ты рвешься в путь крылатый...» (1923), где развивается мотив несвободы, томления души — Психеи, терпящей земные испытания и все же обретающей бессмертие:

      Почему общее настроение рассказа, несмотря на смерть героя, остается трагично-просветленным? Почему «в некотором смысле неважно», что Пильграм умер? И что важно?
      Пильграм умирает для своей жены, для своих покупателей, для всего мира в тот момент, когда для Набокова и для каждого читателя, решающего гамлетовский вопрос в пользу «быть», он отправляется в Испанию — страну, не совпадающую с настоящей Испанией, потому что она создана его мечтой.
      Смерть Пильграма есть не только освобождение, но и обретение земли обетованной, энтомологического рая, возвращение на подлинную свою родину. «Всякая чужая страна представлялась ему исключительно как родина той или иной бабочки, и томление, которое он при этом испытывал, можно сравнить с тоской по родине». И потому фабула рассказа может быть уподоблена процессу рождения бабочки — метаморфозу, последней стадией которого является финал.

¹ Гаршин В. М. Избранное. — М.: Правда, 1985. — С. 343.
² Ходасевич В. Ф. О Сирине // Колеблемый треножник. — М., 1991. — С. 458.
³ Бердяев Н. А. Самопознание. — Л.: Лениздат, 1991. — С. 166.
⁴ Там же. — С. 355.