М. Ю. ЛЕРМОНТОВ.  «БОРОДИНО»

      Стихотворение «Бородино» имеет давнюю традицию изучения в школе. Так, Т. В. Чирковская в книге «Изучение литературы в 4 классе» утверждает: «Наша задача — углубить переживания, сделать осознанными, помочь четверокласснику ощутить гордость за своих далеких предков, желание быть не только достойными их, но и приумножить их славу.
      Стихотворение „Бородино“ способствует развитию воображения школьника, его фантазии. Ребята не только охотно читают вслух „Бородино“ сами, но и с подъемом учатся выразительному чтению стихотворения. Все это приходится учитывать, продумывая работу над произведением». И далее: «Основная цель, стоящая перед учителем, работающим над стихотворением „Бородино“, — помочь ребятам проникнуться высоким чувством патриотизма, почувствовать точность и емкость каждого слова стихотворения, представить картины и людей, в нем изображенных». Исходя из этого, Т. В. Чирковская основной работой по данной теме считает выразительное чтение стихотворения учащимися и предлагает такой план работы:

      Первый урок:
      1. Вступительная часть.
      2. Рассказ учителя о событиях 1812 г.
      3. Беседа о Лермонтове. Чтение стихотворений поэта, знакомых учащимся. Слово учителя о том, как создавалось стихотворение.
      4. Словарная работа.
      5. Чтение стихотворения учителем.
      6. Беседа после чтения о том, как построено стихотворение.

      Второй урок:
      Посвящается анализу стихотворения и работе над выразительным чтением.
      Т. В. Чирковская советует провести беседу с учащимися о том, какие битвы им известны, в которых решалась судьба нашей Родины. Затем рассказать о Куликовской битве, битве под Полтавой, наконец, о войне 1812 г., о Бородинском сражении, использовать репродукции картин «Бородинская битва» А. Ф. Рубо, «М. И. Кутузов под Бородином» С. В. Герасимова и др. (см. подробнее материал для слова учителя в названном пособии).
      Словарную работу автор этого пособия предлагает построить на подборе синонимов, объяснении слов и выражений (например, ликовал, поведал, постоять головою, поле грозной сечи, у наших ушки на макушке и др.).
      Важны и приведенные автором статьи слова Д. Е. Максимова о героях, например: «Рассказчик „Бородина“ — старый солдат и дядя и вместе с тем русский народ, а мысль народа заключает в себе неизмеримо больше того, что заключено в мыслях каждого из его рядовых представителей». В самом деле, это и голос народа, и голос солдата, и голос самого поэта. В его речи — разговорная интонация, лукавый народный юмор, и патетика, и глубокое раздумье.
      З. Я. Рез (М. Ю. Лермонтов в школе. — М., 1963) обращает внимание учителя на то, что «Бородино» написано в связи с двадцатипятилетней годовщиной Бородинской битвы. Во вступительном слове методист советует сообщить конкретные сведения о войне 1812 г. и Бородинском сражении, результатах этого сражения, провести воображаемую экскурсию на Бородинское поле (картина П. Е. Заболотского «Старый солдат», картина А. Д. Кившенко «Военный совет в Филях»), тщательно подготовить выразительное чтение стихотворения учителем, обратить внимание на героев стихотворения, на внимательное обдумывание и рассматривание картин, изображенных М. Ю. Лермонтовым. «Прочитав стихотворение „Бородино“, — пишет З. Я. Рез, — читатель обогащается каким-то новым ощущением, чувством, переживанием, а не только знанием». И далее: «Нельзя читать обращение полковника крикливо и бодро, как нередко можно слышать в 5 классе: в нем тревога за судьбу России и понимание ответственности перед ней. Фраза: „Умремте ж под Москвой, как наши братья умирали...“ — тоже звучит строго и чуть-чуть сурово...»
      Имя М. Ю. Лермонтова школьникам известно и по начальной школе, и по самостоятельному чтению, поэтому начнем эту тему с беседы о том, что они знают о поэте, какие его произведения прочитаны и нравятся, какие стихотворения Лермонтова могут быть прочитаны наизусть.
      Подобная беседа и подготовленный к этой теме класс (книжная выставка лермонтовских произведений, иллюстрации к «Бородино», портрет Лермонтова, эпиграф — строка из стихотворения «Бородино», например:

      Учитель, анализируя ответы учащихся, их знания о поэте, предложит им выслушать небольшой рассказ о том, что жизнь поэта была коротка и трагична, но богата творческими свершениями. М. Ю. Лермонтов оставил своим потомкам богатейшее литературное наследие. Учитель напомнит школьникам о том, что детство Лермонтова было омрачено ранней смертью матери, ссорой отца с бабушкой, разлукой с отцом. Жизнь в Тарханах, забота бабушки, лечение на кавказских водах и в Подмосковье, учение в Благородном пансионе при Московском университете, затем в университете, переход в школу гвардейских подпрапорщиков и кавалерийских юнкеров, ссылка на Кавказ за стихотворение «Смерть Поэта». За дуэль с французским посланником снова ссылка на Кавказ. Затем Москва, Петербург, круг литературных знакомств. На Кавказе в 1841 г. на дуэли поэт погиб.
      Обратим внимание на то, что пафос поэзии Лермонтова усматривался Белинским в нравственных вопросах о судьбе и правах человека, что в ранней лирике поэта звучат «мотивы и стремление жить в согласии с идеалом», слышатся мечты о гражданском деянии («За дело общее, быть может, я паду...»). «Герой зрелой лирики, — по выражению литературоведа В. И. Коровина, — жаждет обнять всю вселенную. Но ему не дано такого счастья. Он по-прежнему чужд обществу, по-прежнему „гонимый миром странник“. В зрелой лирике Лермонтов становится строже в лирических высказываниях. В памяти поколений он живет как страдалец-мятежник и поэт-бунтарь. В поэзии Лермонтова народ чтит духовную неуспокоенность, бескомпромиссность, дерзкое отрицание косной неподвижности бытия, вечную устремленность к свободе, жажду внутренней цельности и гармонии с миром».
      Впечатления детства, рассказы участников войны 1812 г. отразились в поэзии Лермонтова. Рассказ в стихотворении «Бородино» сливается с элегией, мажорные ноты перемежаются трагическими, печальными. Поэт противопоставляет героев Бородинского сражения с современным ему поколением, «дремлющим в бездействии».
      Учитель обратит внимание на то, от чьего лица ведется рассказ и как простой солдат-рассказчик оценивает это героическое сражение.
      Разумеется, учитель сам прочитает стихотворение, оттеняя интонацией героическую направленность стихотворения, патриотический пафос, неудовлетворенность поэта современным ему поколением, печаль в связи с гибелью бойцов.
      Причем важно, чтобы школьники восприняли стихотворение умом и сердцем, смогли верно прочитать его наизусть, делая акценты не только на стремительности боя, храбрости солдат, боевом их духе, восхищении солдата мужеством своих собратьев, печали по поводу погибших в бою, но и на важные детали текста. Например, местоимением мы поэт как бы воссоединяет чувства участников сражения и всех, кто читает эти строки и воспринимает горечь и радость как свои собственные:

      Вместе с учащимися после чтения дается комментарий, обучение выразительному чтению стихотворения и одновременно его анализ. От чьего имени ведется рассказ? Что этим достигает автор? О чем говорится в стихотворении? В чем его пафос? Какие картины проходят перед глазами читателя? Что возмущало солдат? О чем печалится солдат и чем гордится? С помощью каких литературных приемов удалось показать и поле боя, и перестрелку, и тихий открытый бивак, и рукопашный бой? Как понимают пятиклассники слова и словосочетания: схватки боевые, нынешнее племя, чужие изорвать мундиры, построили редут, ломить стеною, грозная сеча, ликовал француз, бивак открытый, кивер, полковник наш рожден был хватом, булат, уланы с пестрыми значками, драгуны с конскими хвостами, звучал булат, картечь визжала, изведал враг?
      Какие интонации характерны для каждой строфы? В чем суть каждой из строф? Как прочитать? Пробуют читать несколько человек до тех пор, пока не прозвучит удовлетворяющее учителя чтение.
      Дома школьники готовят рассказ о Лермонтове и выразительное чтение стихотворения «Бородино» наизусть.
      Учительница московской школы № 1666 Т. И. Максимова на втором уроке по данной теме, который она назвала «„Бородино“ Лермонтова в осмыслении пятиклассников», организовала беседу о том, что в большей мере привлекает сегодняшних школьников («Мне нравится в стихотворении голос как бы живого бывалого солдата. ...Рассказ его помогает представить все реально, как было»; «Когда читаешь стихотворение, переживаешь за все, что было когда-то, и гордишься за солдат, и радуешься, и печалишься...»; «Между бывалым и молодым солдатом происходит диалог, разговор, и сразу представляешь себе все, как было когда-то, как шел бой во время Бородинского сражения...»).
      Следующим этапом работы было задание рассказать о героях этого стихотворения («Мне хочется рассказать, каким я представляю молодого солдата — молодой, улыбчивый, внимательный, искренний, добродушный. Его волнует прошлое нашей Родины...»; «Старый, бывалый солдат — у него на лице шрамы, следы прошлых сражений, у него задумчивое, немного усталое выражение лица. Он добрый, но и сильный, удалой, как и много лет тому назад...»; «Старый солдат, пожилой человек, уставший от войны, в которой ему пришлось участвовать, до сих пор он помнит все, что было когда-то, — и полковника, и солдат, его товарищей, и жестокий бой, в котором он участвовал, и погибших товарищей...»; «Немного сказано о полковнике... Говорится, что он был хватом, наверное, это потому, что он был смелым, сильным, что он был слугой царю и отец солдатам... значит, был верным присяге и добрым по отношению к солдатам, близким, сердечным для них...»).
      Учащиеся читают стихотворение наизусть и по тексту, размышляют над тем, кто прочитал лучше, кто хуже и почему («он правильно читал: о печальном — тихо, печально, о бое — быстро, как и шел бой...»), и т. д.
      Интересной была работа над рисунками учащихся, когда они сами рассказывали о своих рисунках и когда рецензировали их рисунки товарищи («Этот рисунок мне понравился, правильно передается форма военная солдат, рисунок близок к тому, как описан Бородинский бой Лермонтовым...»; «Я решил проиллюстрировать этот эпизод, потому что мой дедушка и прадедушка были артиллеристами в гражданскую и Великую Отечественную войну... Мне кажется, что это так было в 1812 году на Бородинском поле...»).
      И снова мы слушаем выразительное чтение учащихся, рецензии на это чтение, совершенствование этого чтения, в процессе которого ощущаем не просто верное интонирование и правильные логические ударения, но выражение чувств, сопереживание учащихся.
      Представления учащихся о стихотворении «Бородино» после двух уроков по этой теме стали иными, что сказалось на выразительном чтении и в высказываниях учащихся:
      «Стихотворение М. Ю. Лермонтова „Бородино“ я прочитал давно, в первом классе, тогда я многого не понял. Во-первых, я ничего не знал о войне 1812 года, о Бородинском сражении. В этом году мы познакомились в классе с историческими событиями 1812 года, узнали многое про Бородинский бой и храбрость русских солдат. Я лучше понял стихотворение, мне захотелось выучить его наизусть. Дома я нашел фотографии из музея „Бородинская панорама“, захотелось там побывать».
      «Когда мы читали стихотворение „Бородино“ в классе, мне представлялось, что мы на самом деле видим и слышим сражение, радуемся храбрости наших солдат, как и сам рассказчик... старый солдат...»
      «Только после изучения в классе мне особенно понятным стало стихотворение, понравилось по-настоящему...»
      «Сейчас я стал особенно, как на картине, представлять себе рассказчика, полковника, наш и французский лагерь... Мне стало стихотворение близким, любимым. Оно торжественно и грустно, оно вызывает гордость за воинов-богатырей, защищавших свою Родину...»

Н. В. ГОГОЛЬ.  «ЗАКОЛДОВАННОЕ МЕСТО»

      В программу и учебник включена повесть Н. В. Гоголя «Заколдованное место». Литературовед Н. Л. Степанов считает, что в ней, как и в «Пропавшей грамоте» и в «Ночи перед Рождеством», «фантастика переплетается с жизненными, бытовыми подробностями».
      «Заколдованное место» — повесть, которой завершается книга «Вечеров на хуторе близ Диканьки», относится к ранним повестям Н. В. Гоголя и восходит к фольклорным рассказам, где повторяется мотив о призрачности нечистым путем добытого богатства, что и в «Вечере накануне Ивана Купалы».
      Гоголь разоблачает жажду обогащения, губительную страсть к деньгам, приводящую в конце концов к катастрофе.
      В основу повести положены народные легенды и сказки об «обманных», т. е. заколдованных, местах. В частности, в народных рассказах имеются указания на горящую свечку, обозначающую место над кладом. Точно так же имеются в украинском фольклоре и мотивы призрачности «нечистого» богатства, превращения его в мусор (по примечаниям Н. Степанова).
      Как организовать урок по этой небольшой повести? Как сделать его максимально интересным для школьников? Думается, в первую очередь следует заранее подготовить к нему учащихся, а именно попросить нескольких школьников подготовить пересказы преданий, легенд и сказок фантастического содержания, близких к повести Н. В. Гоголя. Во-вторых, соответственно оформить класс — портрет Н. В. Гоголя, иллюстрации к повести «Заколдованное место», выставка книг Гоголя в детских и школьных изданиях.
      Начинается урок сообщением учителя о Гоголе, его творчестве, затем пересказами заранее отобранных учителем легенд, преданий, небольших сказок или кратких пересказов фрагментов из сказок более крупных, но в любом случае близких к фантастическому сюжету «Заколдованного места». Например, важно предложить школьникам прочитать знакомые им народные сказки, предания, бывальщины, былички и подготовить каждому краткий или (если текст невелик) подробный пересказ произведения.
      Пересказы подобных текстов и работа над трудными словами, которые встретятся в гоголевском повествовании, настроят школьников на восприятие «Заколдованного места». Приведем примеры текстов, которые могут прозвучать в начале урока в пересказах пятиклассников:

Золотая курушка

      Ну вот, шла старушка одна из байны, и впереди ее бежит курушка, и вся такима золотыма копеечками. Она за курушкой этой вслед — и хотела ее поймать, а она от ней прочь — а она вслед. Такая золотая курушка бежит — и в черемушку. Она поглядела: потерялась в черемушке. Искала-искала, потом заходила, опеть снова ходили искать, не могли найти. Курушка так потерялась.
      Потом, которы люди знают, говорят: тут клад через Черемушки попал. И так найти не могли. <...>
      Да вот я и сама ходила искать, ладила найти... золота бы и получила, дак ничего не могла найти.

Носить — не выносить

      <...> Он служил в армии. И вот один какой-то проезжающий говорит:
      — Вот в таком-то месте в Олонецкой губернии Каргопольского уезда есть камечник. Там есть клад: носить — не выносить и возить — не вывозить. А место: в камечнике в этом есть камень, и в камню есть родничок. И вот в этом месте есть клад.
      Дак вот никто не знает, что вот какой там есть клад: носить — не выносить и возить — не вывозить. Милицию бы туда направить, может, она бы нашла.

Вертится, а в руки не дается

      Есть клад такой: горшок вертится, а в руки не дается. Это было в Великом Дворе, в Алмозере.
      Копали — он уже близко. Его бы уже взять только — а он опять загремит — да вниз. Копают глубже — опять он вниз.
      Надо ведь не торопиться, да слова знать, да с иконой подступать...

Барашек из-под пола

      Жила одна семья спокойно, тихо. Большая была семья. Уходят родители в поле, детей оставляют дома.
      В одно прекрасное время приходят родители домой, дети жалуются, что с ними барашек играет.
      — Какой барашек? — спрашивают.
      — Да с-под пола, — отвечают дети.
      Просят дети достать барашка. Но кто поверит?
      И пошла легенда по селу. Под страхом деревня стала жить. Дети припухли, играть не стали. А барашек все вылазил и играл с детьми. Золотой шарик вылазил... то золотым человеком, то барашком вновь прикидывался.
      Так шли годы. Из бань стали выходить ведьмы. В пустых домах музыка играла, черти плясали. Молодежь отсиживалась по вечерам дома.
      И дошла эта весть до станичного атамана. Взял он добрых казаков и пришел в деревню проверить, насколько это правда. Пришли в эту семью и начали делать раскопки. И обнаружили на глубине трех метров саблю дамасской стали и корзину с золотом. И оказалось, что тот, кто ложил клад, сделал заклинание и что клад таким образом должен обнаружиться. И так в этом доме хозяин стал богатым купцом. Все это было завещано предками потомству.

Ходят черные кошки крýгом

      Недалеко от Чердаклов (Самарская губерния, Ставропольский уезд) есть дуб. Под ним лежит клад.
      Вот раз мужики пошли его рыть, ружье на всякий случай взяли. Пришли. Видят — около дуба (с полуночи) ходят черные кошки кругом. Стали они смотреть — глаз отвести не могут. Закружилась у них голова — и попадали мужики наземь. Очнулись, хотели рыть, а кошки опять хороводиться пошли, то влево, то вправо. Так и бросили: страшно стало. Говорят, что на этом дубе повесился тот, кто клад зарыл.

      Затем подведение итогов — кто лучше пересказал, чей сюжет содержит больше чудесного, фантастического и как это связывалось с реальными событиями.
      Следующий этап — чтение повести «Заколдованное место» и работа со словарем (кто правильнее и точнее объяснит трудное слово, которое встретится нам при чтении).
      Слова для объяснения: обморочить, комора, баштан, чумаки, потчевать, закурили люльки, калачи все были тертые, мыкали немало, россказни да раздобары.
      Вопросы и задания:
      — О чем рассказывает повесть?
      — От чьего имени ведется рассказ?
      — Назовите имена собеседников.
      — Что необычного случилось с дедом во время его танца?
      — Как повторялось чудо?
      — Какой клад откопал дед?
      — Что в повести фантастическое, что реальное?
      — На какие произведения похожа эта повесть (на рассказ, сказку, легенду, предание)?
      — Подготовьте пересказ или инсценированное чтение этой повести.
      Учительница московской школы № 1666 Е. В. Ключникова так реализовала наши методические советы на втором уроке по теме «„Заколдованное место“ Н. В. Гоголя» (приведем фрагменты урока).
      На доске — план урока, кроссворды, портрет Н. В. Гоголя художника Моллера, фотография памятника писателю скульптора Андреева.
      Урок начинается небольшим вводным словом учительницы: «Дорогие ребята! Сегодня мы продолжаем разговор о повести Н. В. Гоголя „Заколдованное место“. Этот урок мы назовем уроком-семинаром, потому что вы будете в течение этого урока показывать, как подготовились к тому или иному этапу урока, выполнили то или иное задание».
      Учительница обращает внимание на портрет писателя и памятник. Рассказывает о них.
      Первый  этап  урока. Рассказы учащихся о Н. В. Гоголе (пятиклассники рассказывают о детстве писателя, о его отце, об одаренности мальчика. «Он писал стихи на русском языке, комедии, пользовался славой замечательного рассказчика»). Знакомство Гоголя с театром, музыкой, рассказами странствующих кобзарей — их песнями, преданиями. Учение в Нежинской гимназии. Там пробудилась страсть к сочинениям, он был сотрудником и редактором рукописных журналов, стал собирать украинские песни, мысли замечательных людей, описания народных обрядов, колядки и т. д. Школьники приводят цитату из письма Гоголя к Пушкину о том, как реагировали наборщики на текст «Вечеров...».
      Второй  этап. Беседа о быличках, легендах, в которых рассказывается о кладах.
      Третий  этап. Школьники рассказывают былички о кладах. Учитель отмечает наиболее удачные.
      Четвертый  этап. Учительница предлагает перейти к работе с кроссвордами, в которых отгадываются слова из «Заколдованного места» (люлька, свитка, кухоль, шельма, верста, сопилка, цибуля, кавун, гумно, левада, жупан, галушки, баштан и т. д.).
      Пятый  этап. Пересказы «Заколдованного места», но с заданием — одни рассказывают о реальных событиях, другие — о фантастическом в повести. Такие пересказы прошли особенно хорошо, так как учащиеся контрастно пересказывали текст и фантастическое звучало особенно таинственно, загадочно, интересно для всего класса.
      Шестой  этап. Наблюдение над языком повести. Школьники называют просторечные слова и слова писательской лексики (сравнения, эпитеты и др.).
      В конце урока подводятся итоги работы, называются наиболее удачные пересказы, рассказы быличек, результаты словарной работы. Урок прошел живо, необычайно интересно для школьников и взрослых, наблюдавших за деятельностью учащихся на уроке.

Н. А. НЕКРАСОВ.  «НА ВОЛГЕ»

      «Некрасов явился поэтическим выразителем целой эпохи нашего общественного развития... Кто интересуется нравственным и идейным содержанием этой замечательной эпохи, тот найдет в поэзии Некрасова богатейший материал для его характеристики. <...>
      Изображению народного горя посвящены все его наиболее известные произведения...» — писал Г. В. Плеханов к 25-летию со дня смерти Н. А. Некрасова.
      «Некрасов есть русский исторический тип, один из крупных примеров того, до каких противоречий и до каких раздвоений в области нравственной и в области убеждений может доходить русский человек в наше печальное переходное время. Но этот человек остался в нашем сердце, порывы любви этого поэта так часто были искренни, чисты и простосердечны! Стремление же его к народу столь высоко, что ставит его, как поэта, на высшее место. Что же до человека, до гражданина, то опять-таки, любовью к народу и страданием по нем, он оправдал себя сам и многое искупил, если и действительно было что искупить...» — утверждал Ф. М. Достоевский.
      Мы привели некоторые высказывания о Н. А. Некрасове с тем, чтобы учитель имел в виду, что урок по этой теме важно начать не только с рассказа о поэте и журналисте, но и с высказываний различных критиков и писателей, противопоставления различных взглядов на его поэтическую и журналистскую деятельность, объясняемую как особенностями творчества писателя, так и сложностью обстановки и общественного развития страны в целом.
      В его произведениях — воспоминания детства, которые всегда дороги взрослому человеку, радостные пейзажи и рядом безрадостная тяжелая жизнь трудового народа, которая всегда огорчала и заставляла страдать поэта-гражданина.
      Чтение стихотворения Н. А. Некрасова «На Волге» учителем, беседа по вопросам после чтения, обсуждение иллюстраций и картин на близкую тему, выразительное чтение учащихся — вот привычный ход работы по теме.
      Однако занимающая писателя проблема — жизнь народа, подневольный рабский труд, социальная несправедливость, поэтический образ русской женщины — станет предметом дальнейших обсуждений в классе. Учащиеся учат наизусть отрывок из поэмы «Мороз, Красный нос» («Есть женщины в русских селеньях...»). При этом плодотворной может быть работа над эпитетами, сравнениями.

И. С. ТУРГЕНЕВ.  «МУМУ»

      Изучение рассказа «Муму» в средних классах традиционно и накопило такой обширный материал, что, казалось бы, не представляет для учителя никакой сложности. Еще в конце прошлого века (1891) Ц. П. Балталон в своем «Пособии для литературных бесед и письменных работ» предлагал в качестве одного из основных способов руководства серьезным чтением учащихся коллективные беседы о произведениях при помощи руководящих вопросов. Среди таких произведений назван и рассказ «Муму».
      Во многих пособиях такие «вопросники» разработаны удачно, но известные трудности могут ожидать учителя даже на начальном этапе изучения рассказа. В. А. Никольский в книге «Преподавание литературы в средней школе» (М., 1963) в качестве необходимого начала предлагал ученикам до изучения в классе прочитать рассказ (повесть) самостоятельно и написать отзывы о том впечатлении, которое это чтение на них произвело. Оказалось, что мальчиков больше всего поразила физическая сила Герасима. Лишь в единственном отзыве девочки упоминается об отношении Герасима к Татьяне. Один из учащихся пишет: «...Мне не ясен один вопрос: почему Герасим, задумав уйти от барыни, убил Муму? Разве не проще было бы взять ее к себе в деревню? Я больше был бы доволен, если бы вместо Муму Герасим утопил барыню».
      Традиция подсказывает, что первый урок по теме уместно начать с истории создания рассказа, о чем сохранились воспоминания В. Н. Житовой, Л. Пича, О. А. Тургеневой. Важно уточнить и обстоятельства, повлиявшие на создание рассказа.
      В 1852 г. умер Гоголь. Тургенев был удивлен равнодушием многих, сам же он плакал навзрыд, когда писал некролог на смерть Гоголя. Власти запретили упоминать имя Гоголя в печати, но Тургенев напечатал статью в «Московских ведомостях». Царь лично приказал посадить Тургенева под арест и через месяц выслать на родину под присмотр. Тургенев был взят под стражу, и именно под арестом написана была повесть (так определяют жанр произведения Тургенева в ряде работ) «Муму».
      Перед отъездом в свое имение Спасское Тургенев прочитал друзьям «Муму», рассказ произвел сильное, хотя и неоднозначное впечатление. Писателя даже пытались убедить, что такие герои, как Герасим, характеризуют вообще русского человека. Тургенев же считал, что велика общественная драма там, где сторонники «крестьянской самобытности» находят успокоение и надежду на будущее в «немом» крепостном крестьянине Герасиме и не видят трагической стороны народной жизни.
      Важно уже в 5 классе создать первоначальный «образ Тургенева» на доступном ученикам уровне. Уместно было бы в связи с этим озаглавить слово о писателе «Добрый великан», как назвал Тургенева французский писатель А. Доде. В. Громов в книге «Добрый великан» так описывает писателя: «Каждому, кто видел его в первый раз, он казался „олицетворением русского богатыря, с серебристой прядью волос на широком полуотвесном лбу“. И дети, и взрослые вспоминают „образ исполина с чистой душой младенца“, величественного человека „с красивой осанкой, огромного роста, широкоплечего, с румяным лицом чисто русского склада“».
      Любовь к людям, жажда деятельного добра отличали его всегда. Перед смертью он произнес: «Помните, друзья мои, мой последний завет: любите людей, как я их любил, — это лучшая отрада жизни».
      Изучению темы предшествуют так называемые опережающие вопросы и задания, обращенные как ко всему классу, так и к отдельным группам и учащимся.
      Общие вопросы и задания:
      — Всем учащимся прочитать самостоятельно рассказ «Муму». Ответить письменно на вопросы: что произвело на меня самое сильное впечатление после чтения рассказа и почему? На какие вопросы я хотел бы получить ответ на уроках?
      — Составьте цитатный план рассказа.
      Групповые:
      — Подготовить выразительное чтение диалогов по лицам (Капитона и Гаврилы, Гаврилы и барыни, Гаврилы и Татьяны).
      Индивидуальные:
      — Подготовить сообщения ассистентов-учащихся по биографии Тургенева (детство Ивана Тургенева, самовластие Варвары Петровны, история дворника Андрея — прообраза Герасима, «аннибалова клятва»).
      Подготовить по своему выбору пересказ одного из основных эпизодов рассказа (краткий, выборочный, близкий к тексту, с изменением лица рассказчика, например от лица дворецкого Гаврилы или дворового Степана).

Примерное планирование темы

      1-й урок. Вступительное слово о писателе учителя и сообщения его ассистентов-учащихся. Обмен впечатлениями о самостоятельно прочитанном учениками рассказе «Муму». Аналитическое перечитывание в классе 1-й главы. Беседа о Герасиме. Проявление черт характера глухонемого в его отношении к делу, дому, дворне. Примеры того, как Тургенев передает отношения и настроения немого дворника через внешние его движения.
      2-й урок. История с Татьяной. Герасим и дворня. Герасим и барыня. Значение имени героя для понимания особенностей его характера и отношений с людьми. Почему у барыни в рассказе нет имени? Отношение Герасима к Татьяне.
      3-й урок. История с Муму. Почему в рассказе эпизод находки Муму следует сразу же за эпизодом прощания с Татьяной? Духовные и нравственные качества Герасима, проявившиеся в историях с Татьяной и Муму.
      4-й урок. Подведение итогов чтения и обсуждения рассказа. Портрет и пейзаж в рассказе. Почему рассказ называется не «Герасим», а «Муму»? Немой протест героя — символ немоты крепостных крестьян.
      В истории изучения рассказа Тургенева многое исходит из логики развертывания его содержания и поэтому повторяется у различных авторов. Замечено, однако, стремление методистов добиваться обязательных отличий своих рекомендаций от предшествующих, что приводит подчас к игнорированию удачных приемов и форм работы. Эта озабоченность угрозой обвинений в методическом плагиате непродуктивна.
      В данной главе мы попытаемся объединить такие рекомендации различных авторов, которые представляются нам оригинальными и достойными воспроизведения в школьной практике в рамках любой методической модели как «общее достояние» современной теории и практики литературного образования (источники заимствований указаны в списке литературы).
      При анализе первой главы рассказа уместны следующие вопросы и задания:
      — Чем был для Герасима переезд в Москву (с точки зрения его и барыни)?
      — Тургенев не дает подробного портрета Герасима. Попробуйте представить себе его внешний облик, создав словесный портрет героя.
      — В каких формах выражается у Герасима горе и радость? Приведите примеры того, как Тургенев передает настроения немого дворника не описанием его чувств и мыслей, а через внешние движения: жесты, позы, походку, мимику.
      — Поскольку сам Герасим ничего о себе рассказать не может, представление о нем будет складываться из сравнения его с окружающими. Чем же он выделяется среди них?
      — Тургенев приводит сравнения, позволяющие почувствовать состояние глухонемого. Что дает нам сопоставление Герасима с деревом на плодородной земле, с молодым быком, с пойманным зверем, с гусаком?
      — Что мы узнали о Герасиме после чтения первой главы?
      Беседа на втором уроке могла бы проходить с использованием предложенных различными авторами вопросов и заданий:
      — Герасим в переводе с греческого означает «почтенный», внушающий почтение, глубокое уважение. За что уважали Герасима?
      — Как сложились отношения Герасима с дворовыми? Почему Герасим чувствует свое превосходство над окружающими? Воспроизведите эпизоды столкновений и диалогов между обитателями барского дома.
      — Как Герасим пытается преодолеть свое одиночество?
      — В старой книге «Реестр о дамах и прекрасных девицах» дано народное толкование имени «Татьяна»: «лукавый разговор». Имя это в христианской истории принадлежало греческой великомученице Татьяне. В народе считалось, что человек, который был крещен именем мученика, и в жизни будет мучиться. Так и говорили: «По имени и житие». Какое из этих двух толкований вы скорее бы отнесли к героине тургеневского рассказа и почему?
      — Почему о Татьяне в рассказе сказано, что она «белокурая», а о Капитоне — что у него «белесоватые волосы»? Как в соответствии с этим автор относится к своим героям?
      — Почему же Герасим так легко отказался от Татьяны, поддавшись обману? Потому ли, что обычно очень догадливый Герасим не ожидал от кроткой Татьяны обмана? Как характеризуют Татьяну и ее образ жизни слова: «А кого мне в женихи назначат»?
      — Почему одинока барыня и почему одинок Герасим? Чем Герасим пытается возместить свою потерю?
      Беседа на третьем уроке продолжит историю с Татьяной следующим наблюдением: между историей с Татьяной и историей с Муму есть нечто общее, их объединяющее. Что является общим стержнем обеих линий? Какие черты характера Герасима проявляются в его отношении к Татьяне и Муму?
      — Как вы понимаете слова писателя о Герасиме и дворне: «великан» и «людишки»? Чем Герасим отличается от дворовых, хотя и он выполняет приказания барыни? Чем вы объясняете взаимную неприязнь Герасима и некоторых дворовых? Они же все крепостные. В чем разница между ними?
      — Чем объясняется неприязнь и враждебность барыни по отношению к Муму, что ее больше всего раздражает?
      — Все герои рассказа имеют свои имена, порой даже значащие, кроме барыни. Как вы это объясняете? Почему барыня в рассказе названа «причудливой старухой»?
      — Как пытается Герасим защитить свою собаку? Как проявил он себя при этом? В каких случаях и почему усмехался Герасим? Почему он усмехался, когда увидел Татьяну, притворяющуюся пьяной, когда Степан пытался поймать Муму? Чем вызвана презрительная усмешка Герасима при «ответе» Гавриле?
      — Почему Герасим, который навсегда уводит Муму из дома, надевает праздничный кафтан? Когда-то он хотел в этом кафтане идти свататься к Татьяне. Почему он сейчас его надел? Почему он так вычесывает Муму перед уходом? Почему кормит ее мясными щами в трактире?
      Завершает тему четвертый урок, подводящий итог обсуждению вопросами и заданиями:
      — Почему Герасим утопил Муму? Он ведь все равно ослушался, самовольно уйдя в деревню. Почему он радостно шагает в деревню? Ведь только недавно погибла его любимица Муму. Как картины природы связаны с героем?
      — Что добавляет сравнение героя со львом к нашим представлениям о Герасиме? Почему рассказ называется не «Герасим», а «Муму»? Какое значение имеет этот рассказ для нашей жизни? Как можно и сегодня бороться с самим собой, чтобы не превратиться в лакея? (По материалам Ц. Балталона, В. Зырянова, М. Клочихиной, А. Лихаева, В. Маранцмана, Л. Росляковой, Б. Турьянской.)

Л. Н. ТОЛСТОЙ.  «КАВКАЗСКИЙ ПЛЕННИК»

      Изучение в школе рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник», написанного в 1872 г., имеет утвердившуюся традицию, несмотря на то что рассказ этот время от времени «кочует» из начальной школы в среднюю и обратно. Многочисленные рекомендации следовало бы рассмотреть обзорно, имея целью создание общей методической модели. Исходя из этого, мы предлагаем примерное планирование темы и практическое ее использование.

Примерное планирование изучения рассказа
«Кавказский пленник»

      1-й урок. «На Кавказе тогда война была». Слово о Л. Н. Толстом. Детские годы. Начало литературной деятельности. Служба на Кавказе. Исторические события, получившие свое отражение в рассказе. История создания рассказа «Кавказский пленник». Рассказ как произведение для детей. Смысл жанрового определения «рассказ-быль». Чтение на уроке 1-й и 2-й глав рассказа.
      2-й урок. Два пленника. Обмен впечатлениями от самостоятельного домашнего чтения рассказа. Комментированное перечитывание на уроке 3-й и 4-й глав рассказа. Жизнь Жилина и Костылина в плену. Быт и нравы горцев.
      3-й урок. Два побега. Перечитывание в классе 5-й и 6-й глав рассказа. Сопоставление двух побегов. Дружба Жилина с Диной. Истоки вражды людей и дружбы между ними. Портрет в рассказе.
      4-й урок. Любимый рассказ Л. Толстого. Смысл заглавия рассказа. Два характера —две судьбы. Роль картин природы в рассказе (пейзаж глазами героя). Особенности языка рассказа. Бессмысленность и жестокость национальной вражды. Отношение Л. Н. Толстого к войне как к варварскому способу решения национальных конфликтов. Подготовка к классной письменной работе.

Опережающие вопросы и задания

      Общие:
      — Подготовиться к беседе о произведениях Толстого, изучавшихся ранее.
      — Самостоятельно прочитать рассказ «Кавказский пленник». Составить цитатный план рассказа, например:
      1. Не дамся им живой.
      2. Ты все серчаешь, а товарищ твой смирный.
      3. Прошла про Жилина слава, что он мастер.
      4. Нынче бежать надо.
      5. Бросить товарища не годится.
      6. Он спешит, а месяц еще скорее выбирается.
      — Подготовиться к беседе по 1-й и 2-й главам рассказа.
      — Ответить на вопросы: какие эпизоды в рассказе кажутся вам основными и почему? В каких из них сопоставляется поведение Жилина и Костылина? Подумать над смыслом заглавия рассказа.

      Групповые:
      — Подготовить словесные портреты Жилина, Костылина и Дины (устное рисование).

      Индивидуальные:
      — Подготовить сообщения о жизни Л. Толстого: детские годы, история с «зеленой палочкой», Л. Толстой на Кавказе и в Севастополе.
      — Подготовить рассказы о дружбе Жилина и Дины от лица обоих.
      Содержанием вступительного слова учителя и сообщений учащихся о Л. Толстом могло бы быть воспроизведение главы «Любимый рассказ Толстого» из книги К. Н. Ломунова «Лев Толстой».
      Молодой Лев Толстой вел дневник, в котором обличал себя за тщеславие, лень, непоследовательность. Старший брат его Николай служил в армии. Он убедил Льва поехать с ним на Кавказ, что тот и сделал. В 1851 г. братья Толстые приехали в станицу на берегу Терека, где Лев Николаевич прослужил почти три года. Лев Николаевич вначале был разочарован Кавказом, где не нашел невероятных приключений, но вскоре ему открылся подлинный Кавказ, который и остался в его душе навсегда. Впечатления эти отразились в его военных рассказах и повестях «Казаки» и «Хаджи Мурат».
      Много лет спустя, создавая для школьников свою «Азбуку», Толстой написал рассказ «Кавказский пленник», в котором отразилось происшествие, случившееся с ним самим. Однажды он далеко отъехал от своего отряда и чуть не попал в плен. Выручил писателя его друг чеченец Садо. Когда друзей стали настигать чеченцы, Толстой мог легко уйти от них на своем резвом коне, но тогда бы он бросил в беде друга. У Садо было незаряженное ружье, но он делал вид, что целится в преследователей, и кричал на них. А те хотели взять Садо и Толстого живыми и потому не стреляли. Друзья успели подъехать к крепости Грозной, так что часовые их увидели и подняли тревогу. Конные казаки выехали из крепости, и чеченцы повернули в горы.
      Толстой встречался с офицерами, попавшими в плен, и расспрашивал их обо всем в подробностях. Л. Толстой осуждал покорителей горских аулов, жестокость горцев, не уступавших в этом царским генералам. Он выступал против национальной розни, против тех, кто натравливает народы друг на друга.
      Лев Толстой выступал против всяких войн как варварского способа разрешать несогласия, а не только против этой войны. Поэтому писатель в рассказе написал коротко: «На Кавказе тогда война была», не уточняя, какая именно. В одном из пособий рекомендуется избегать параллелей с современностью, но ассоциации тут напрашиваются, и важно уточнить, что дело не в совпадениях, а в общем отношении писателя к войне.
      В пособии «Л. Н. Толстой в школе» В. В. Голубков вспоминал, как его ученики в начальной земской школе в сорокаградусный мороз слушали чтение учителем рассказа «Кавказский пленник». При этом Голубков только читал, а между тем ученики увидели разницу между Жилиным и Костылиным, им нравилась Дина, они поняли, что татары бывают злые, а бывают и добрые. И учитель воспринимал этот урок чтения как неповторимый праздник.
      Двадцать лет спустя Голубков повторил опыт эмоционального чтения не в сельской школе, а результат был опять удивительный. Ученики воспроизводили сюжет, понимали героев с несложной психологией, но такие образы, как татарин на пасеке или старик, потерявший сыновей, были для них сложны. Методист делает важный вывод: на уроках по изучению рассказа должен прежде всего звучать текст Толстого, которому будет сопутствовать анализ, опирающийся на детские впечатления и имеющий целью доведение этих впечатлений до ясных понятий, а вопросы и задания должны стимулировать самостоятельное освоение учениками прочитанного.
      На первом уроке такими вопросами и заданиями могли бы быть следующие:
      — Как договаривались Жилин и Костылин вести себя, уезжая от обоза, и как они себя вели, встретившись с горцами?
      — Какое решение принимает Жилин, попав в безвыходное положение?
      — Сравните поведение Жилина и Костылина во время торгов. Зачем Жилин торгуется, если он и не думал посылать письмо матери?
      На втором уроке важно выявить отличия в поведении плененных героев, отсюда вопросы и задания, направленные на выяснение мотивов действий Жилина и бездействия Костылина:
      — Чьими глазами мы видим картины аула и жизни горцев и почему? Как относятся татары в первые дни плена к Жилину и Костылину и почему?
      — Справедливо ли говорят горцы о Жилине «джигит», а о Костылине «смирный»? Какие у них для этого основания?
      — Почему к Жилину стали приезжать татары даже из дальних аулов?
      — Выберите из текста глаголы, относящиеся к поведению Жилина, например: ходит, высматривает, рукодельничает, роет и т. д. То же самое в отношении Костылина (пишет, ждет, скучает, спит). Что можно найти интересного в жизни Жилина и Костылина?
      На третьем уроке сопоставление двух пленных получает дополнительный материал. После перечитывания в классе двух последних глав уместно спросить ребят о том, как ведут себя Жилин и Костылин при первом побеге. Предлагается выбрать из 5-й главы глагольные описания действий обоих беглецов, например: раскопал дыру, по звездам примечает, осматривает, подполз к дороге, несет Костылина на себе. А что делает в это время другой? Зацепил камень ногой, жалуется, ноет, всего боится, покряхтывает, стонет, отстает.
      — Почему Костылин оказался при побеге не соратником Жилина, а обузой? Ожидали ли вы заранее, как поведут себя Жилин и Костылин во время побега? Почему вы так предполагали? (По материалам Н. Я. Мещеряковой.)
      — Почему в одних и тех же условиях один пленник проявляет волю, мужество, находчивость, стойкость, активно борется, а другой только страдает (нерешителен, труслив, эгоистичен, плохо переносит боль, усталость, трудности, скорее всего, не действует, а находится в том или ином состоянии)?
      Обратите внимание учеников на то, что и фамилии героев как бы в паре, рифмуются. Можно предложить отдельным школьникам найти в толковом словаре значения слов «жила» и «костыль»: жила — сухожилие, прочное окончание мышц; жилистый, двужильный — сильный, упругий. Костыль — палка для хромых, безногих. Часто говорили про стоящего человека: «молодецкая жила», «кость да жила, а вся сила». Или «подкостыливает» — плетется помаленьку.
      В ряде методических пособий предлагаются полезные задания и вопросы, связанные с темой дружбы Жилина и Дины. Естественно, что прежде всего возникает вопрос о том, почему Дина помогает Жилину, почему она относится к нему не так, как другие горцы, да и не так, как относилась она сама вначале. Почему она перестала видеть в нем врага? Только ли потому, что он подарил ей куклу?
      — Почему вначале о Дине говорилось «... прыгнет прочь, как коза дикая», а в конце — «как козочка прыгает»?
      — Без чьей помощи при всей решимости Жилина его намерение бежать не увенчалось бы успехом? По каким деталям видно отношение Жилина к Дине?
      — Чем у Жилина, Толстого и у нас вызывает симпатию Дина? Какие детали ее портрета, поведения помогают понять это? Почему, выбравшись из ямы, Жилин первым делом велит Дине отнести шест на место?
      — Как проявляет себя Жилин в момент расставания с Костылиным и Диной? (По материалам А. К. Киселева, Е. С. Романичевой, М. С. Дубинской, Л. С. Новосельской, Р. И. Альбетковой, Н. Я. Мещеряковой, Д. В. Дубининой.)
      На четвертом уроке подводятся итоги чтения и анализа рассказа. Важно дать понять ученикам, почему этот рассказ был любимым у самого Л. Толстого, который писал об этом так: «Это образец тех приемов и языка, которым я пишу и буду писать для больших», «работа над языком ужасная, надо, чтобы все было красиво, коротко, просто и, главное, ясно». Он замечал, что «длинный закрученный период, с вставочными и вводными предложениями, не только не есть красота, но он почти всегда скрывает слабость мысли и всегда неясность мысли».
      Вопросы и задания на четвертом уроке призваны выделить именно эти качества рассказа. Например, вопросы из рекомендаций Л. И. Коноваловой:
      — Почему произведение Л. Н. Толстого названо «рассказ-быль»?
      — Дает ли Толстой развернутые портреты своих героев? Попробуйте воссоздать портреты Жилина, Костылина и Дины, используя ключевые детали текста. Выделите у каждого героя основную деталь портрета.
      — Как описания природы помогают понять переживания героев? Почему фразу «Жилин спешит, а месяц еще скорее выбирается» можно назвать характерной для этого рассказа?
      Во всех рекомендациях выделен основной проблемный вопрос: почему в заглавии рассказа сказано об одном пленнике, ведь их двое?
      — Зачем же тогда автору в рассказе понадобился Костылин?
      — Подходит ли к Жилину слово герой в обычном смысле? Чем отличается Жилин от сказочных героев?
      — Что вы можете сказать о языке рассказа? Прост он или сложен, понятен или есть непонятные слова и выражения? Почему автор выделяет глаголы?
      В доступной пятиклассникам форме уместно было бы сказать, что «Кавказский пленник» тоже своего рода «Война и мир», только для детей. И здесь, как в большой эпопее, разъединению и вражде людей, «войне» противопоставлено то, что связывает их воедино, — «мир».
      Толстой утверждает, что все люди могут быть дружны, что разные обычаи, язык, вера не мешают, если люди уважают друг друга, умеют работать, не рвутся к наживе. Что думает Толстой о войне?
      С. Я. Маршак высоко оценил любимый рассказ Толстого за силу воздействия на читателя, краткость, за сложность и простоту одновременно. Язык рассказа напоминает язык народных сказок и былей. Фразы нередко начинаются с глагола, что передает стремительность развития действия, делает язык рассказа близким к разговорному. Вот почему и сам Толстой считал рассказ своим лучшим произведением.

А. П. ЧЕХОВ.  «ХИРУРГИЯ»

      Изучение юмористических и сатирических рассказов Чехова в средних классах школы имеет достаточно длительную историю. Традиции этого изучения подсказывает характер вступительного слова о писателе на первом уроке. Учитель включает в это слово краткие биографические сообщения учеников, готовившихся заранее.
      Можно рекомендовать этим ассистентам учителя для подготовки биографическую повесть А. Роскина «Чехов», критико-биографический очерк А. Дермана «Антон Павлович Чехов». Используя эти и другие пособия, найденные в библиотеках, ученики создают связную композицию, части которой можно было бы назвать так: «В детстве у меня не было детства»; «Студенческие годы и начало литературной деятельности».
      Первый раздел этой биографии составляют микросообщения, озаглавленные цитатами из использованных пособий, например: «Дети чувствовали себя маленькими каторжниками»; «В Греции все есть!»; «И в гимназии Чехов чувствовал себя заключенным»; «Собственный церковный хор Чеховых»; «Было в его жизни еще одно мучение — лавка»; «В театре забывал обо всем»; «Чехонте, к доске!».
      Вторую часть можно разделить на несколько сюжетов: «Поеду в Москву, буду доктором»; «Не надо лгать!»; «Совсем недурно» (отзыв журнала «Стрекоза» на первые рассказы под именем «Антоша Чехонте»); «Веселость не покидала Чехова»; «Лекарь и уездный врач»; «Вы призваны к тому, чтобы написать несколько превосходных, истинно художественных произведений» (Д. Григорович); «В искусстве нужна правда или же совсем ничего не нужно».
      Чехов с детских лет обладал великолепным чувством юмора. А что такое юмор? Понятия юмора и сатиры уместно дать здесь или после завершения работы над рассказом «Хирургия».

ЮМОР  И  САТИРА  В  ТВОРЧЕСТВЕ А. П. ЧЕХОВА

      Когда известный путешественник Тур Хейердал набирал команду на папирусную лодку «Ра» для плавания в Атлантике, он, кроме мужества, энергии и умелости, требовал от семерки отважных обладания чувством юмора.
      Воспитание чувства юмора зависит от развития у человека способности воспринимать смешное. Говорят, что смех — это чисто человеческое качество, отличающее людей от животных. Один юморист сказал: «Мозги наши настроены на определенные рельсы. И когда эти рельсы резко меняют направление, человек смеется». В анекдоте вся «соль» заключается в неожиданном переломе предшествующей логики, в неожиданном конце. Попробуйте определить, что смешного в изречениях польского писателя Ежи Леца:
      «Все в руках человека. Поэтому их надо мыть как можно чаще»; «Если уж набрал в рот воды, то по крайней мере никого потом не оплевывай»; «Пока ветра нет, и у флюгера есть характер». В каком случае можно было бы применить эти высказывания?
      Юмор — это добродушный смех, который не уничтожает человека, на которого направлена насмешка. «Юмор — это расшалившееся сознание, — заметил один умный критик. — Впрочем, иногда юмор не только шалит, как дитя, но и дерзит своему учителю. Это уже сатира».
      В сатире смех жгучий, искореняющий. Сатира — артиллерия смеха. По воробьям из пушек не стреляют. Сатира смеется над опасным, вредным для людей.
      Приведите примеры известных вам юмористических и сатирических произведений, прочитанных или увиденных на сцене и на экране. Каков характер смеха в стихотворении Ломоносова «Случились вместе два Астрóнома в пиру...», в баснях Крылова, в повестях Гоголя? Где в рассказе Чехова «Хирургия» юмор, а где сатира?
      Сам учитель может дополнить вступительное слово о Чехове следующими сведениями из работ литературоведов: «...больше всего он любил веселиться с людьми, озорничать, хохотать вместе с ними... Этого молодого, бессмертно-веселого хохота Чехову было отпущено столько, что, чуть только у него среди его тяжелых трудов выдавался хоть час передышки, веселье так и било из него, и невозможно было не хохотать вместе с ним...»
      В августе 1879 г. Чехов приехал в Москву и поступил в университет на медицинский факультет. Примерно в это же время он начал печататься в юмористических журналах, что отвечало его потребности, обозначившейся еще в детстве, — создавать смешное.
      С самой ранней юности лет десять—двенадцать подряд Чехов работал, как фабрика, не зная ни минуты простоя. В течение ряда лет редкий номер журнала «Осколки» выходит без юмористических рассказов Чехова. По условиям юмористических журналов рассказ не должен был превышать ста строк. Вгоняя свои юмористические произведения в сто строк, писатель достиг удивительного умения писать кратко. Впоследствии Чехов высоко оценил это умение, придя к выводу, что писать талантливо — значит писать кратко.
      «Краткость — сестра таланта» — это Чехов повторял не раз. «Никаких предварительных подробных описаний обстановки, экскурсов в прошлое героев и прочих подступов к действию — оно начиналось сразу... Отсутствуют развернутые авторские рассуждения. В основе сюжета лежит не биография героя или решение какой-то общественной проблемы, но прежде всего очень определенная бытовая ситуация, которая обозначается в первой же фразе. Мы еще ничего не знаем кто, но нам уже сообщено где и что. Рассказ-сценка — это „кусочек жизни“ без начала и конца» (по А. Дерману, Э. Полоцкой, А. Чудакову, К. Чуковскому и др.).
      Опережающие задания всем ученикам многие методисты предлагают в форме домашнего самостоятельного чтения юмористических и сатирических коротких рассказов Чехова, например: фрагменты из «Жалобной книги» (Я. Аркин), инсценирование рассказов-сценок «Глупый француз», «Не в духе», «Радость» (А. Фомичева). Общее задание всем ученикам может быть таким:
      — Попробуйте определить особенности юмористических рассказов Чехова. Как вы понимаете такое их определение: «Они смешные, но невеселые»?
      — Вы уже изучали рассказы И. Тургенева и Л. Толстого. Почему чеховские рассказы гораздо короче? У Тургенева много описаний природы, портретов, авторских характеристик. А у Чехова?
      В ходе дальнейших уроков следует постепенно накапливать материал для ответа на эти вопросы, имея в виду не только такие качества рассказов Чехова, как внешнее беспристрастие, но и использование таких форм юмористической и сатирической оценки героев, как значащие имена и фамилии; грустный взгляд сквозь веселый смех; отсутствие пейзажа как средства характеристики персонажа; выразительность, яркость художественной детали; контрастность образов; сценичность диалога, динамика повествования, а отсюда и лаконизм изложения; простота фразы; индивидуализация речи.
      Мишенью в юмористических и сатирических рассказах Чехова были нравственное уродство, потеря человеческого в человеке, при этом, замечают литературоведы, жало сатиры направляется не только на героя, но и на тех, с кем он вступает в столкновение. Так, например, в рассказе «Хирургия» высмеиваются глупость и невежество героев.
      К. Чуковский заметил, что юмористика Чехова прошла через столько мировых катастроф, за это время позабыты многие прославленные книги, а чеховские «однодневки» живут и живут, и читатели все хохочут над ними, и чеховский смех звучит заразительно и молодо, как и раньше.
      В. В. Голубков в книге «Мастерство А. П. Чехова» целый раздел посвящает юмористическим рассказам Чехова, напоминая, что юмор был одним из основных свойств характера и творчества писателя. Даже за несколько часов до смерти Чехов придумывал юмористические рассказы. В рассказах Чехов использует все приемы создания комического: комизм отдельных положений и всего сюжета, комизм характеров, речи, имен и фамилий, даже описаний окружающей обстановки.
      Речь персонажей выявляет в сжатой форме наиболее характерные черты героев, которым свойственно смешивать различные речевые стили: просторечие, литературный язык и профессионализмы (язык учителя, актера, медика, деревенского дьячка).
      Большое место занимают в рассказах Чехова интонационные ремарки. Эти особенности можно увидеть при чтении и анализе рассказа «Хирургия».
      «Хирургия» (1884). Брат писателя М. П. Чехов рассказывал, что Антон Павлович на врачебной практике в Воскресенской больнице однажды видел, как неопытный студент, заменивший врача, не мог вырвать у больного зуб и только сломал коронку. Пациент выругался и ушел. В воспоминаниях о Чехове неоднократно описывалось, как в гимназические годы братья Чеховы изображали прием у зубного врача. Антон большие щипцы для углей совал в рот брата Александра и после долгих усилий вытаскивал оттуда огромный зуб — пробку.
      Этот излюбленный сюжет Чехов использовал в своем рассказе, который имел характерный подзаголовок «Сценка», подсказывающий учителю возможность исполнения его в классе в лицах.
      Герой рассказа — фельдшер Курятин проявляет качества, которые Чехов в людях очень не любил. Вопросы и задания учителя должны направить внимание учеников на эти качества — невежество, самоуверенность и др.
      В ходе беседы на уроке уместно предложить ученикам вопросы и задания, помогающие раскрыть желание Курятина играть роль, не соответствующую его возможностям, понять мотивы его поступков и высказываний:
      — Осматривает ли Курятин больного? Каким образом он принимает решение? Как вы понимаете фразу: «Фельдшер берет козью ножку, минуту смотрит на нее вопросительно, потом кладет и берет щипцы»? Фельдшер говорит, что хирургия — пустяки, раз плюнуть, что он все сделает в мгновение ока, а минуту спустя: «Сразу нельзя». Как вы объясняете его поведение?
      — Какие черты характера раскрывает портрет фельдшера? Какое значение имеют его истрепанные триковые брюки и зловоние его сигары? Для чего автор описывает бородавку, похожую на муху, и красный платок дьячка?
      — Что в речи фельдшера говорит о его профессии, образовании, характере?
      — Что высмеивается в образе дьячка Вонмигласова? Он благочестив на самом деле или только внешне? Как в его словах сочетаются смирение, кротость с грубостью и несдержанностью?
      — Как постепенно раскрывается в рассказе переход от благочестивого тона, от льстивости к раздражению, от церковно-славянского языка к просторечию? Зачем автор ставит рядом такие слова, как «иерей» и «гугнив»? Почему дьячок в конце рассказа забирает свою просфору?
      — Постарайтесь найти в описаниях фельдшера и дьячка сходство, некоторые параллелизмы, перекличку. Чем вы объясняете эти совпадения?
      — Как вы оцениваете слова Курятина о том, что он рвал зуб самому господину Египетскому, о котором он говорит: «Образованность... один костюм сто рублей стоит»?
      — Над чем смеется в этом рассказе Чехов? Только ли смешон этот рассказ?
      — В пьесах существуют замечания автора о деталях поведения или речи героев, называемые ремарками. Какие слова в этом рассказе играют роль ремарок? Используйте эти ремарки при чтении рассказа по ролям.

ПОЭТЫ  XIX  ВЕКА  О  РОДИНЕ
И  РОДНОЙ  ПРИРОДЕ

      Раздел «Из русской литературы XIX века» завершается произведениями Фета и Плещеева, Пушкина и Никитина, Тютчева и Сурикова о родной природе. На первом уроке школьники читают наизусть произведения о родной природе, известные им по начальной школе и самостоятельному чтению. Далее учитель обращает их внимание на то, что такие стихотворения не только показывают слушателям и читателям пейзаж, но передают настроение автора, мироощущение поэта. Именно это учитель продемонстрирует на примере стихотворных произведений или отрывков из них.
      Чтением небольшой статьи и включенных в учебник стихотворений открывается новая тема. Различным временам года посвятили свои произведения писатели. Многие из них описали наступление весны и связанные с нею настроения. Каковы они? Как описывается наступление весны разными поэтами?
      Школьники читают тексты стихотворений, выбирают стихотворения, которые будут учить наизусть к следующему уроку.
      Пятиклассники подготовят рассказ об одном из авторов и прочитают наизусть стихотворение этого автора, включенное в учебник.
      Таким образом, на следующем уроке звучат все стихотворения, которые есть в учебнике, исполняемые школьниками, и рассказы об авторах прочитанных текстов.
      В конце урока подводятся итоги работы пятиклассников: кто подготовил наиболее интересные рассказы об авторах? Кому из пятиклассников удалось максимально передать при чтении настроение, характерное для прочитанного стихотворения?
      На следующем уроке проверяется домашнее задание. Учитель знакомит с одним из стихотворений И. А. Бунина, рассказывает о нем и переходит к новой теме.