ПОВТОРЕНИЕ ФОНЕТИКИ, ЛЕКСИКИ, ГРАММАТИКИ

      Повторение материала, изученного в 5—9-м классах, носит обобщающий характер и имеет хорошо выраженную практическую направленность. Так, при повторении фонетики и графики на первый план выступают основные понятия данного раздела курса (звуки и буквы, их соотношение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, слог, ударение), умение учащихся практически выделять в звучащей речи элементы фонетической системы, отражать фонетические явления в орфографии. Работа эта разноплановая: фонетический разбор, наблюдения над фонетическими явлениями и закономерностями в правописании, нормах произношения, культуре речи, разного рода преобразованиях отдельных слов и словосочетаний.

      Особое значение приобретают упражнения, формирующие обобщенное орфографическое действие, связанное с правописанием гласных в корне слова: изменение слова и подбор родственных слов таким образом, чтобы ударение переместилось на безударный гласный, а если в слове несколько таких гласных, то чтобы были найдены формы слова или слова с ударением на каждом из проверяемых гласных. Столь же важны и упражнения, формирующие обобщенное орфографическое действие, связанное с правописанием согласных в корне слова.

      В дальнейшем система подобных упражнений распространяется на правописание гласных и согласных в других частях слова — приставках, окончаниях, суффиксах. Учащиеся, выполняя упражнения учебника, овладевают универсальным приемом проверки написания гласных и согласных в разных частях слова. Прием этот базируется на нескольких элементарных операциях, связанных между собой: 1) выделение ударного слога и сосредоточение внимания на безударных гласных; 2) определение, в какой части слова находится сомнительный гласный или согласный; 3) подбор слова или формы слова с сильной позицией для проверяемого гласного или согласного (т. е. слова или формы слова, в которых на проверяемый гласный падает ударение, а за проверяемым согласным следуют гласный или звуки р, л, м, н, в).

      Учащиеся одновременно отрабатывают навыки различения написаний проверяемых гласных тем или иным способом и написаний непроверяемых, подлежащих запоминанию. Практикуются упражнения, в которых среди написаний, проверяемых каким-то определенным правилом, встречаются написания, по некоторым формальным признакам сходные с первыми, но проверке не поддающиеся.

      Перечень проверяемых орфограмм постепенно расширяется. За проверяемыми гласными и согласными в корне слова, а затем и в других частях слова следуют орфограммы, связанные с обозначением мягкости согласных и употреблением твердого и мягкого знаков: сочетания согласных с буквами ч, щ и другими буквами (сюда могут быть включены написания типа здесь, прости, винтик, бинтик, верти в сопоставлении со словами типа бросьте, станьте, верьте, раньше), слова с мягким л, с твердым и мягким разделительными знаками, грамматические формы с мягким знаком и без мягкого знака после шипящих в конце слова и перед формообразующими -те, -ся (съешьте, стричься).

      Кстати, употребление мягкого знака, как и написание гласных и согласных в разных частях слова, во многих случаях поддается проверке аналогией: винтик — винт, выньте — вынь, верьте — верь, съешьте — съешь — сбрось, остричься — остричь — отрезать.

      В систему проверяемых орфограмм включаются слитные, дефисные, раздельные написания. Они тоже нуждаются в постоянном сопоставлении с написаниями, не поддающимися или плохо поддающимися проверке. В их числе окажутся и перечни сочетаний, выступающих в роли наречия, и некоторые омонимичные слова и сочетания слов (чтобы — что бы, зато — за то, также — так же, тоже — то же), и союзы, частицы, состоящие из двух и более слов, и слова с частицами бы (б), ли (ль), и образования, в одних случаях уже являющиеся сложным словом, в других — находящиеся в переходном состоянии и пишущиеся через дефис, в третьих — выступающие как словосочетание и пишущиеся раздельно. Во всех этих случаях четкая правилосообразность написаний неизменно будет сочетаться с повторением перечней и отдельных примеров, не подпадающих под формулируемые правила.

      И наконец, употребление прописной и строчной букв, в большинстве случаев поддающееся хорошо воспринимаемым нормам, в некоторых — нуждающееся в запоминании или тонкой, порой трудноуловимой дифференциации.

      Все, что не подпадает под правилосообразные орфографические действия, может быть упорядочено и превращено в навыки (в том числе регулируемые сознанием) иными способами: этимологическим анализом, подбором запоминающихся аналогий и противопоставлений (отдельных слов и списков, перечней, сгруппированных по тематическому или графическому признаку).

      Весьма перспективна работа по словообразованию, склонению и спряжению с использованием лексики, содержащей непроверяемые орфограммы. Не менее перспективны и речевые упражнения, включающие в себя так называемые трудные орфограммы, трудные для осознанного их усвоения. Слово с не поддающейся осмыслению орфограммой, попадая в активную речевую практику учащегося, не просто запечатлевается в его сознании, а обретает по-особому мотивированное им самим написание.

      Надо создавать для учащихся условия продвижения в совершенствовании грамотности своим путем: кто-то хорошо овладевает ею, руководствуясь правилами орфографии и пунктуации, а кто-то успешнее овладевает грамотным письмом, опираясь на зрительную или слуховую память, на рукодвигательные ощущения. И приемы определения правильных написаний у учащихся могут быть разными: одним легче дается правилосообразное действие, другим — действие по аналогии. Так, для различения е — и в падежных окончаниях существительных (орфограмма, трудноусвояемая для учащихся разных классов) в учебнике предлагаются два приема: алгоритмический прием, основанный на анализе грамматической формы, звукобуквенного состава слова, и прием аналогии, который, кстати, тоже требует знания грамматических форм имени существительного. Хорошо, если учащиеся овладеют и тем и другим приемом.

      Важную роль в обучении орфографии играет повторение, но такое повторение, которое не надоедает учащимся, заставляет их думать, вспоминать, прилагать усилия. Если, например, учащихся предупреждают, что трудные слова из выполняемых упражнений будут включены в контрольный словарный диктант и такие диктанты будут регулярно проводиться, если сами учащиеся будут составлять диктанты, в том числе словарные, на заданные орфограммы, если учащиеся, упражняясь в правописании трудных для них слов, будут составлять предложения и тексты на интересующие их темы, можно быть уверенным, что орфографически трудные слова и трудные для учащихся орфограммы окажутся вскоре усвоенными.

      Осмыслению русской орфографии как системы будет способствовать включенный в пособие материал о ее принципах. К принципам орфографии можно обращаться не только в начале 10-го класса, но и в дальнейшем, при выполнении упражнений, связанных с орфографией. Естественно, не во всех случаях учащиеся правильно определят принцип того или иного написания (если, например, решающую роль в написании играет семантический или синтаксический, словообразовательный признак), но разграничение морфологических, традиционных и фонетических написаний, несомненно, поможет им осмыслить основы русской орфографии. Что касается других оснований, влияющих на написание, то выявление их учащимися окажется хорошим средством развития лингвистического мышления.

      Обобщающее повторение лексики и фразеологии сочетается в учебнике с введением некоторых новых для учащихся понятий. Таковы сведения о видах омонимии: омоформах, омофонах, омографах. Введение названных понятий (в данном случае видовых по отношению к понятию омонима) способствует лучшему осмыслению грамматики, фонетики русского языка, взаимосвязи между фонетикой и лексикой, грамматикой и лексикой.

      Детализируется и понятие синонимии. Практически учащиеся уже в 6-м классе при изучении причастных и деепричастных оборотов, производя замены сложных предложений предложениями с обособленными оборотами, имеют дело с синтаксическими синонимами; со стилистическими синонимами встречаются еще раньше. Теперь же лексические, синтаксические и стилистические синонимы выстраиваются для них в стройную систему. Теоретическое упорядочение явлений синонимии позволяет более тонко дифференцировать и с большим пониманием использовать их в собственной речи. Материал этот подкреплен в пособии упражнениями, которые позволят развить у учащихся чутье к синонимии, выполняющей стилистическую функцию.

      Принципиальное значение для развития речи учащихся и навыков восприятия содержания, оттенков текста имеют упражнения по использованию синонимов в речи: анализ синонимов в художественном и публицистическом тексте, восстановление синонимов в предложенном тексте, подбор синонимов (прилагательных, существительных, глаголов, наречий) к данным опорным словам с установкой на усиление заранее сформулированной авторской позиции, авторского замысла. От синонимических рядов, данных учащимся для анализа и самостоятельно составляемых ими, учащиеся переходят к использованию стилистического приема градации, создаваемой посредством синонимов, к целенаправленному, художественно оправданному нагнетанию синонимов, к выражению с их помощью тонких смысловых и эмоциональных оттенков.

      С синонимией связана антонимия: то и другое служат точному выражению мысли, авторской позиции, положительному или отрицательному отношению автора к предмету речи, обогащению речи учащихся. Понятие антонима связано со стилистическим и литературоведческим понятием антитезы. Учащиеся знакомятся с этим понятием при изучении в 8-м классе рассказа Л. Н. Толстого «После бала». Практически знакомы они и с паронимами, поскольку смешение, ошибочное употребление их является наиболее распространенной лексической ошибкой в письменных работах учащихся 5—9-го классов. С оксюмороном как стилистическим приемом более основательно придется знакомиться несколько позже и не за один прием. «Пышное... увяданье» (А. С. Пушкин), «убогая роскошь» (Н. А. Некрасов), «живой труп» (Л. Н. Толстой) — это лишь беглое знакомство с данным стилистическим приемом. При изучении творчества поэтов-символистов, в частности А. А. Блока, учащимся предстоит выявить, ощутить связь этого приема с эстетикой и философией символистов, попытаться самим использовать его в тех случаях, когда надо выразить, передать противоречивость мира, его явлений, окружающих нас предметов.

      Немаловажное значение имеет материал, связанный с историей развития русского языка, его лексической системы. Понятие о словах исконно русских, старославянских, заимствованных из разных языков обогащает языковое мышление учащихся, а указанные в учебном пособии признаки старославянизмов знакомят с историей языка и имеют прямой выход в стилистику, служат своего рода инструментом при анализе индивидуального стиля поэта, писателя. Некоторые сведения о заимствованиях окажутся полезными и с общеобразовательной точки зрения заинтересуют учащихся при овладении иностранным языком.

      Не следует ограничиваться упражнениями, помещенными в разделе «Лексика». Они служат лишь началом работы по анализу лексики с точки зрения ее происхождения. Такой анализ является составной частью работы над стилями речи (анализ, например, текстов указа Петра Первого и законов прошлых эпох), комплексного анализа текста, художественно-стилистического анализа фрагментов художественных и публицистических произведений.

      Особый интерес представляют неологизмы. Поскольку мы переживаем период насыщения русского языка американизмами, заимствованиями из западноевропейских языков, задача учителя — выработать у учащихся правильное отношение к происходящим языковым процессам: с одной стороны, чувство патриотизма в языковой политике, в повседневном языковом поведении; с другой — освоение той новой лексики, без которой в современных условиях, в условиях обновления всех сфер жизни, обойтись нельзя. Учащиеся старших классов должны знать лексику, отражающую реалии современной жизни, уметь ею пользоваться.

      Целесообразно организовать наблюдение за происходящими языковыми процессами, сбор лексического материала, отражающего изменения в обществе, имея в виду не только заимствования из других языков, но и забытые или частично забытые русские слова, возрождающие наши национальные традиции. Для сбора лексического материала, отражающего активные процессы в современном русском языке, можно выделить несколько групп учащихся: одни будут собирать слова, отражающие сферу коммерции, рынка, другие — слова, связанные с социальными, политическими процессами, административным устройством, третьи — лексику культурной сферы, искусства, четвертые — словарь духовного, церковно-христианского содержания.

      Источниками для сбора такого материала служат газеты, журналы, радио- и телепередачи, непосредственное общение с окружающими, вывески, объявления, наименования товаров, рекламные тексты. На основе материалов, собранных в течение месяца, учебной четверти, полугодия, года, проводятся итоговые занятия, конференция, письменные отчеты-обобщения по схеме, предложенной учителем.

      Подобные задания могут быть организованы применительно и к некоторым другим явлениям, происходящим в русском языке в настоящее время, в том числе к фактам, свидетельствующим о порче языка (неверное ударение в словах, произношение, словоупотребление, ненормативные синтаксические конструкции). Представляют интерес появляющиеся в настоящее время в печати, в передачах по радио и телевидению, в устной речи фразеологические сочетания типа оздоровить общество, теневая экономика, терминологические сочетания, отражающие происходящие в обществе процессы: рыночная система, отряд милиции особого назначения.

      Такие наблюдения развивают чуткость к языковой норме и нарушениям нормы, к новому в языке, к слову точному, яркому, выразительному и речевому штампу. Обработка, классификация, анализ собранного материала развивают лингвистическое мышление.

      Результатом наблюдений над языковой средой должно явиться убеждение учащихся в том, что русский язык, его лексика в настоящее время бурно развиваются, возвращается к жизни мощный слой исконно русской лексики, появляется много заимствований, вызванных усилившейся интернационализацией русского языка, что много заимствований ненужных, которые не следует поддерживать, что в настоящее время активизируется грубая, вульгарная лексика, которой должен быть поставлен заслон.

      Работа с терминами потребует широких межпредметных связей, использования современных публицистических, научно-популярных текстов, участия всех учителей, занятых в данном классе. Необходимо использовать лексику, связанную с профессиями родителей учащихся, где тоже находят отражение процессы, происходящие в обществе, на производстве, в экономике.

      Особый интерес представляет бурно возрождающийся и обогащающийся словарь рынка. Он обилен. Текстов же, содержащих эту лексику, в предназначенных для школы учебных материалах мало, поэтому необходимы специальные упражнения. Серия таких упражнений включена в учебник. Вначале в них используются слова, с которыми учащиеся уже встречались (задание выполняется на уроке), затем новые слова (задание выполняется с помощью словарей и другой справочной литературы).

      Учащимся, проявляющим устойчивый интерес к языку, следует предложить задания исследовательского характера. Таковым явится, например, наблюдение над процессом обновления лексики русского языка на современном этапе. Одни, используя газеты, радио, рекламу, могут подобрать интересный материал и подготовить сообщение о лексических неологизмах, заимствованиях из других языков, преимущественно из английского; другие — материал и сообщение о семантических неологизмах, приобретении некоторыми словами нового значения; третьи соберут материал о возрождении, активизации слов, почти вышедших из употребления; четвертые займутся словами, переходящими в настоящее время в разряд архаизмов или пассивной лексики. Обобщение и анализ собранных материалов послужат хорошей формой повторения раздела лексики, средством развития речи учащихся, их лингвистического мышления.

      Важно, чтобы лексические упражнения имели выход в речевую практику учащихся, чтобы омонимичные, например, слова (ключевой, правый; жать, тушить; мрак, свет) или синонимичные, антонимичные, многозначные не просто выявлялись в готовом тексте, а использовались учащимися, а их омонимичность, синонимичность и т. д. подтверждалась словосочетаниями, предложениями, микротекстами.

      Учащиеся должны четко различать прямое лексическое значение слова (как его предметно-вещественное содержание, таких значений в слове может быть несколько), переносное значение (называние предмета, действия, признака через несущественные признаки другого предмета, действия, признака), чаще всего зависящее от контекста и имеющее стилистическую окраску, и значение грамматическое; знать толковые словари и уметь ими пользоваться, хорошо знать структуру словарной статьи в данном словаре. В этом отношении полезными окажутся следующие виды работы:

      а) сопоставление толкования слова в разных словарях. Дается, например, задание сопоставить значение слова счастье в словаре В. Даля и в одном из современных толковых словарей. Сопоставив толкования, учащийся выражает свое согласие или несогласие с теми или иными элементами толкования и выражает свое собственное мнение о счастье. Результатом систематической работы по сопоставлению словарных статей и выражению собственных суждений о значении слова являются сочинения-этюды типа рассуждения о конкретных словах. Для этого используются слова, значение которых или оттенки значения, стилистическая окраска в разные исторические периоды воспринимались по-разному, что и запечатлено в словарях. Таковы, например, слова душа, Бог, совесть, благо, святой, грех, милосердие;

      б) составление словарной статьи, раскрытие прямого, первичного значения слова. Для этого сначала берутся слова, хорошо знакомые учащимся, но представляющие трудность для их толкования, создания непротиворечивого текста словарной статьи, раскрывающей их значение (дом, изба, палатка, здание), потом слова, значение которых учащиеся представляют смутно или же понимают их по-разному (свобода, мир, завет, духовность), наконец, слова, для раскрытия значения которых придется обращаться к словарям (иерархия, сентенция, факс, виртуальный); при этом формулировка учащегося не должна в точности дублировать статью словаря, в ней непременно должен быть элемент авторства — переформулирования, сокращения, дополнения, обогащения самостоятельно подобранными примерами;

      в) интересна словарная работа, связанная с многозначностью слова, с его переносным значением: употребите слова (например, воля, свобода, спутник) в разных значениях, в скобках дайте определение каждого из значений; определите переносное значение слов (болезнь, дань, дебри, дебют, озарить и др.), в скобках приведите примеры, подтверждающие перенос значения;

      г) задания по установлению этимологической связи между словами: узы — узел — союз; порт — портфель — экспорт;

      д) составление словарной статьи, характеризующей и иллюстрирующей как лексические значения слова, прямые и переносные, так и грамматические. Берутся слова, над которыми надо подумать, например: дисгармония, клавиатура, оковы, иерарх.

      В настоящее время меняется отношение к фразеологии в широком ее понимании. Идиомы, фразеологические обороты, пословицы и поговорки, крылатые слова, формулы речевого этикета — это то, что наиболее ярко отражает национальную специфику языка и при изучении, повторении большинства тем должно найти свое место на уроке. Фразеологический материал может быть и предметом для изучения, и дидактическим материалом при повторении лексико-грамматических тем, и элементом текста для художественно-стилистического анализа, и материалом для наблюдения, выходящим за пределы русского языка и литературы.

Дополнительные задания

      1. Сгруппируйте пословицы по тематическому признаку, раскройте смысл трех последних пословиц: когда, применительно к кому и с какой оценкой их используют. Найдите поговорки с ироническим содержанием. Объясните постановку тире (в четырех случаях). Поставьте недостающие знаки препинания.

      1. Богатство родит..лей кара детям. 2. Он в ком..тете по утаптыванию мостовой. 3. Отставной козы бар..бан?щик. 4. За дело не мы за работу не мы а поесть попл..сать против нас не сыскать. 5. И смирен пень да что в нем? 6. На одном месте и камень мхом обр..стает. 7. Москва царство а наша деревня рай. 8. Пойду туда где для меня рожь молотят. 9. Недоуч..ный хуже (не) ученого. 10. Дома пан а в людях болван. 11. (С) молоду прорешка под старость дыра. 12. (С) молоду наживай а под старость прож..вай. 13. Молодость плечами (по) крепч.. старость головою. 14. Молодой ум что молодая брага. 15. Свой дурак дороже чужого умного. 16. Не тот отец мать кто родил, а тот кто вспоил вскормил да добру научил.

      (Упражнение рассчитано на использование кодоскопа или ксерокопирование.)

      2. Дайте толкование фразеологизмов; поясните связь их с обычаями, суевериями, историческими фактами, поведением человека и животных, мимикой и т. д.; распределите их по семантическим (смысловым) группам.

      Всем сестрам по серьгам, как на духу, звонить во все колокола, к шапочному разбору, дышать на ладан, деньги не пахнут, ставить на карту, очертя голову, перемывать косточки, не поминай лихом, надуть губы, кивать головой, навострить уши, скалить зубы, открыть глаза, пялить глаза, закрывать глаза, смотреть во все глаза, опустить руки, гнуть спину, задирать нос, заколдованный круг, ад кромешный, дурной глаз, загубить душу, нечистый попутал, заговаривать зубы, запретный плод, обетованная земля, как за каменной стеной, как Мамай прошел, узнать всю подноготную, нести свой крест, Фома неверующий, с легкой руки, зарыть талант, хождение по мукам, колосс на глиняных ногах, перейти Рубикон, подвести под монастырь, принести в жертву, ахиллесова пята, казанская сирота, Варфоломеевская ночь, тихой сапой, как из рога изобилия, утереть нос, ходить с протянутой рукой, черти принесли.

      Принципиальное значение в работе с фразеологизмами имеет ее связь с развитием речи, в особенности с развитием связной речи. Отсюда важность таких заданий, как группировка фразеологизмов, пословиц, поговорок по тематическому, смысловому, нравственно-этическому признакам, их толкование (раскрытие их общепринятого смысла и личностное толкование их учеником), описание речевых ситуаций, в которых уместно употребление пословицы, поговорки, построение текста с ними, особое внимание при этом обращается на лексико-грамматическую и смысловую связь между авторской частью высказывания и используемым пословично-поговорочным оборотом, его стилистическим соответствием авторскому тексту.

      Учащиеся должны хорошо представлять оценочную сторону таких оборотов, от этого зависит уместность их использования. С интересом выполняется, например, такое задание: запишите пословицы, распределяя их по группам в зависимости от того, какую они содержат в себе оценку: положительную, отрицательную или нейтральную.

      Естественным результатом работы с фразеологизмами является использование их учащимися в устной речи и письменном тексте. Подготовка к такому использованию предполагает, с одной стороны, знание и понимание учащимися достаточно широкого круга фразеологизмов разных стилей речи, с другой — накопление ими впечатлений, жизненных фактов, литературного материала, которые могут послужить содержанием для высказывания с использованием фразеологических и пословично-поговорочных оборотов.

      Одним из основных видов учебной работы по лексике и фразеологии является лексико-фразеологический разбор текста, который включает раскрытие значений выделенных в тексте слов; самостоятельное выявление учащимися многозначных слов в тексте и толкование всех значений одного из них с приведением примеров употребления слова в словосочетаниях и предложениях; выявление в тексте слов, употребленных в переносном значении (сопровождается толкованием прямого значения и переносного одного-двух слов); подбор синонимов и антонимов к выделенным словам; выявление в тексте архаизмов, неологизмов, заимствованных слов, диалектизмов, профессионализмов и их толкование; выявление фразеологизмов, раскрытие их значения, их стилистическая характеристика, подбор к ним синонимичных и антонимичных фразеологизмов; выявление слов, стилистически окрашенных (разговорных, просторечных, книжных, высоких, официальных).

      Названные в приведенной схеме разбора (см. также с. 15) разновидности лексических средств вряд ли могут быть представлены в одном тексте, но то, что в нем есть из названного в схеме, ученик должен указать и проанализировать, раскрыть лексическое значение слова или фразеологизма, подтвердив его примерами употребления, дать необходимую характеристику, установить синонимические и антонимические отношения, указать стилистическую принадлежность.

      Приведенная выше схема не может охватить всего многообразия смысловых, стилистических оттенков слова в конкретном художественном произведении. Она содержит лишь тот минимум требований к анализу, который позволяет сделать самый общий вывод о знаниях и умениях учащихся по данному разделу курса русского языка. В ходе практических занятий школьники под руководством учителя будут изучать и многие другие (стилистические, художественно-поэтические, исторические) аспекты лексической системы. Причем главным всегда будет характеристика анализируемой единицы языка, ее разнообразные смысловые, стилистические оттенки в данном конкретном тексте. Производя разбор по схеме, учащиеся в то же время должны различать слова серьезные и шутливые, вежливые и оскорбительные, обыденные и высокие, прозаические и поэтические. Оттенки эти нередко зависят от контекста, речевой ситуации. В художественном произведении надо видеть автора, его отношение к тому, о чем он повествует, видеть своеобразное, авторское ощущение мира и человека.

      Лексико-фразеологический разбор в большинстве случаев будет носить частный характер, поскольку комплексный разбор быстро надоедает учащимся и потому не дает обучающего эффекта. Полный разбор по схеме — это завершающий этап в работе. Обычно же берется для анализа то, что хорошо представлено в данном тексте, отрывке; но в отличие от учащихся 5—9-го классов старшеклассники чаще обращаются к анализу разноплановому. Так, из одного и того же текста может быть предложено выписать несколько слов иноязычного происхождения с непроверяемыми гласными в корне, образовать от них однокоренные слова, построить схему одного из предложений, произвести синтаксический и пунктуационный разбор и т. д.

      Учащиеся должны знать основные словари русского языка, типы словарей. В кратком очерке И. Ф. Протченко «Словари русского языка» (М., 1996), содержащем названия 328 словарей, дается описание более 30 их видов, и почти каждый из этих видов может потребоваться в ходе приобретения знаний, при чтении книги, слушании радио.

      Состав слова и словообразование — основа орфографической работы. Первейшая задача учителя — выявить пробелы учащихся в их подготовке по данному разделу курса русского языка. Орфографическая грамотность зависит, конечно, не от того, насколько правильно ученик отвечает на вопросы: что такое корень слова, приставка, суффикс, окончание? Как пишутся приставки на з (с), корни с чередованием гласных?

      Навыки правописания зависят от умения свободно ориентироваться в структуре слова (видеть его корень и другие составные части), от знания словообразовательных элементов русского языка (всего многообразия корней, приставок, суффиксов) и умения видеть их связь с морфологической характеристикой слова, его принадлежностью к той или иной части речи, к той или иной ее форме.

      Важную роль при этом играет умение подбирать аналогии, слова с таким же корнем, окончанием, приставкой, суффиксом. И чем быстрее ученик находит аналогию, тем надежнее база для орфографической грамотности. Естественно, что грамотность немыслима без тренировки. Тренировочные упражнения должны базироваться на хорошо осознаваемом восприятии слова, структуры слова, сочетания слов, предложения, текста, в том числе текста, создаваемого самим пишущим.

      Среди названных компонентов, создающих правописную грамотность, в 10—11-м классах все большее значение приобретают текст, связная речь. Поэтому наряду с упражнениями по подбору, выявлению однокоренных слов (особенно при наличии чередования звуков в корне), по выделению частей слова, анализу значения морфем, в том числе морфем омонимичных, по образованию слов с данными морфемами и по моделям в разных частях пособия предлагаются упражнения, рассчитанные на запись текста, на выполнение стилистических, литературоведческих заданий в сочетании с заданиями по составу слова, словообразованию и орфографии.

      Есть учащиеся, которым трудно даются механически формируемые навыки. Ученик может досконально знать все правила и в то же время писать вопреки этим правилам. Сложный механизм преобразования знаний в соответствующие навыки иногда настолько затруднен, что правила перестают быть опорой для выработки умений и навыков. Добрую службу в подобных ситуациях сослужит прием аналогии, тоже опирающийся на правила, но по упрощенной, укороченной и более наглядной, конкретной схеме. Ученик идет к правильному написанию не от самого правила, а от зрительно воспринимаемого написания, соответствующего этому правилу, но не содержащего орфографической трудности. Он действует по схеме: от слова с орфограммой — к слову без орфограммы, пишущемуся по тому же правилу. Например: решил познакомиться — что сделать, скоро познакомится — что сделает, в быструю реку — в реку какую, подписáть — пóдпись, отпустить — óтпуск, отбить — отобью, отобрать, жúлистый — плечúстый.

      Нельзя, однако, думать, что этот способ делает ненужным знание грамматики. Грамматика при таком способе проверки играет не меньшую, а может быть, и большую роль. Возникает опасность ложных аналогий, нарушающих грамматическое единообразие сопоставляемых элементов языка. Ученик, не привыкший думать, может, например, проверять безударное окончание существительного 3-го склонения ударным окончанием существительного 1-го склонения, безударное окончание предложного падежа ударным окончанием дательного падежа или окончание прилагательного в единственном числе, винительном падеже, мужском роде вопросом в женском роде (в стол большущий — какой) и т. д. Прием аналогии требует хорошо развитых грамматических умений, умения с абсолютной точностью соотносить слова, учитывая не только их звуковую форму, но и все их грамматические характеристики, начиная с безошибочно точного соотношения той части слова, в которой находятся проверяемая орфограмма, формы и значения этой части.

      Аналогия поможет при написании гласной во многих суффиксах: осиновый, березовый (потому что дубóвый, соснóвый), приветливый, завистливый (счастлúвый, терпелúвый), глинистый, мозолистый, болотистый, извилистый (ветвúстый, горúстый), лапчатый, дымчатый (усáтый), красивее, счастливее, отважнее (смелéе, веселéе, злéе), соломинка (травúнка), кривизна, голубизна (дешевúзна, отчúзна), южанин, северянин, хуторянин, крестьянин, боярин, египтянин, болгарин (гражданúн, армянúн, семьянúн, мещанúн, господúн), пахарь, пекарь (бунтáрь, вратáрь, сухáрь), училище, хранилище, пристанище, пожарище, торжище, идолище, страшилище (жилúще, пепелúще, днúще, кострúще, топорúще), красавица, нелепица, курица, вязальщица, ныряльщица (девúца, царúца, сестрúца, мастерúца, ученúца, бунтовщúца, тигрúца), впадина, промоина, толщина, вышина, трещина (долúна, равнúна, вершúна, низúна, морщúна), простота, пустота, красота, высота, широта, слепота (икóта, зевóта, ломóта, ширóты), подлость, храбрость, условность (злость), вятич (москвúч), силища, книжища, ямища (пылúща, жарúща, ручúща), натурщик, халтурщик, надсмотрщик, заговорщик, наборщик (кладовщúк, крановщúк, временщúк, бунтовщúк, обувщúк), соломинка, смородинка, жемчужинка, царапинка, телятинка, завалинка (слезúнка, травúнка, лозúнка, льдúнка, глубúнка), выглядеть (глядéть), маршировать, фаршировать, гримировать, дрессировать, группировать, расквартировать, никелировать (цитúровать, репетúровать, иронизúровать, дискредитúровать), арестовать, организовать (арестóванный, организóванный), читаемый (читáем), читающий (читáют), читанный (читáл), потерянный (потеря́л), просмотренный (просмотрéл), раненько (частéнько), здесь чисто, весело (светлó, теплó).

      Аналогия помогает в выборе орфограмм после шипящих: плечо (как село), лапшой (сосной), ножом (столом), брешь, картечь, вещь (степь), ключ (стол), ключа (стола), две ночи, вещи (две любви), течет, жжет (берет), бережешь (несешь), беречь, беречься (мыть, мыться), отрежь, съешь, спрячь, спрячьте, спрячься (брось, бросьте, кинь, киньте, кинься), скачи, держи, пиши, пищи, ищи (неси, вези), мощеный, копченый, ученый (соленый), шел, жег (вел, брел).

      С помощью аналогии легче усвоить написание -а, -о в наречиях, образованных от существительных в родительном или винительном падеже с предлогами: сначала (с окнá), дочиста (до окнá), издавна (из окнá), заново (за окнó), вправо (в окнó), налево (на окнó). Приведенные аналогии, облегчающие правописание, являются правомерным экскурсом в историю возникновения данного словообразовательного типа наречий.

      Аналогия позволяет лучше запомнить и некоторые слитные написания: небогатый — бедный, недорого — дешево, также, тоже, равно — и. Аналогия здесь строится на близости, одинаковости лексических значений, что влечет за собой и одинаковое, слитное написание.

      Прием аналогии нуждается в постоянном его использовании, в знании сферы его применения и неизбежных ограничений. Учащиеся должны знать корни с чередующимися гласными, не допускающими проверки аналогией, автоматически исключить из сферы этого приема падежные окончания существительных на -ия, -ие, -ий, -мя, окончания прилагательных в мужском роде, именительном падеже, единственном числе. Не исключены ошибочные аналогии и при написании таких слов, как сибирский, казанский, поскольку исходные существительные пишутся с мягким знаком в конце слова.

      Средством, предупреждающим ошибочные аналогии, является включение в упражнения так называемых конфликтных примеров, заставляющих думать при письме, постоянно быть начеку. Это относится к корневым гласным, проверяемым ударением (умолять — умалять, скрепит — скрипит, прядет — придет, чистота — частота, запевал — запивал, спеши — спиши, увидать — увядать, подрожать — подражать, вышел — вышил, вязать — везу, даю — дою, отворить — отварить), к согласным в корне (везти — вести, подослать — подостлать, лесть — лезть), к правописанию приставок пре-, при-, слов с одним и двумя н, к слитным и раздельным написаниям.

      Обилие написаний по аналогии и написаний, в каком-то отношении противопоставленных, дифференцированных порой по плохо уловимым признакам, за которыми, однако, скрыто смысловое или грамматическое различение элементов языка, приводит к выводу о том, что вся система орфографических занятий должна строиться на сопоставлении двух его разновидностей — аналогии и противопоставлении. Из целесообразного сочетания двух этих видов сопоставления, из умения учителя подбирать хорошо сгруппированный, исчерпывающий по своему разнообразию, своей вариативности дидактический материал и складывается та система работы, которая кратчайшим путем при наименьшей затрате сил и времени приводит многих учащихся к хорошей орфографической грамотности.

      Морфология в не меньшей мере связана с правописанием, чем словообразование. Учебник содержит материал, предназначенный для закрепления и совершенствования навыков правописания самостоятельных и служебных частей речи. Главное внимание обращается на правописание личных окончаний глагола, падежных окончаний имен существительных и прилагательных, суффиксов разных частей речи. Большое место занимают упражнения по обобщающим темам: н и нн в разных частях речи, мягкий знак в конце слова после шипящих, слитное и раздельное написание не, различение не и ни, употребление дефиса в разных частях речи, слитные, раздельные и дефисные написания (в сопоставлении). В старших классах они представляют особый интерес.

      Не меньшее значение придается здесь грамматической теории и практике, морфологическим признакам и синтаксической роли разных частей речи, группировке слов по их лексико-грамматическим признакам, образованию частей речи и их форм, выделению и составлению словосочетаний с данной частью речи или ее формой, анализу частей речи в пословицах, поговорках, фразеологических сочетаниях.

      Включенные в учебник упражнения не представляют особых трудностей. Рассмотрим для примера упр. 165. Прежде чем выполнять данное упражнение, необходимо вспомнить с учащимися разряды местоимений. Можно дать задание самостоятельно повторить параграфы одного из школьных учебников или справочника «Русский язык». Два-три примера желательно разобрать под руководством учителя.

      Использованные в пособии связные тексты в подавляющем большинстве выполняют двойную функцию: служат дидактическим материалом для лингворечевых занятий и способствуют (должны способствовать) расширению, углублению, конкретизации знаний учащихся по литературе. Задания литературоведческого и стилистического характера далеко не всегда и не все формулируются в учебнике, это сделало бы его слишком громоздким, неудобным для работы, но они сами напрашиваются, и вряд ли учитель оставит эти вопросы без внимания.

      В упр. 167 бросается в глаза выделенное В. Белинским слово слог. Учитель, вероятно, или спросит у школьников, почему набрано курсивом это слово (оно в приведенном тексте является ключевым), или, наоборот, поставит вопрос: какое слово в тексте упражнения будет ключевым, после чего проводится краткая беседа о понятии слога — индивидуального стиля писателя и об особенностях слога Н. В. Гоголя (яркая изобразительность, рельефность: «видишь и слышишь»).

      Учащиеся в 5-м и 8-м классах много занимались словосочетаниями, их схематическим обозначением, обозначением связи между словами, составлением словосочетаний по заданным схемам. В упр. 180 работа синтаксического характера осложнена морфологическим заданием. Учащимся следует показать приемы различения прилагательных и причастий, определения видовых значений причастий. Наиболее доступный для учащихся прием распознавания причастия — нахождение слова, от которого образовано анализируемое слово. Причастие — глагольная форма. Если образующей основой слова с окончанием имени прилагательного является инфинитив, оно в большинстве случаев будет причастием. Правда, есть и прилагательные с глагольной основой, но они образовались от причастий (преданный друг, блестящие способности), и этот переход глагольной категории в именную можно зафиксировать: внимание учащихся переключается на другие, дополнительные признаки и приемы определения части речи — наличие значений времени, вида, наличие глагольного управления.

      Принадлежность слова дремучий к имени прилагательному не вызовет недоумения, поскольку все причастия с суффиксами -уч- (-юч-), -ач- (-яч-) перешли в прилагательные. Слово избалованный в сочетании избалованный ребенок по своему значению тяготеет к имени прилагательному: на первый план в нем выступает признак, а не действие. Но стоит ввести в словосочетание слово, зависимое от избалованный, становятся очевидными глагольные признаки причастия, признаки вида и времени. В остальных случаях (тающий, усыпанное, лающая и др.) значения действия, вида и времени хорошо воспринимаются.

      Вид причастия определяется через определение вида соответствующей неопределенной формы глагола, но надо научить школьников правильно устанавливать это соответствие. Дополнительным признаком совершенного вида служит наличие приставки в причастии. Но приставочными могут быть причастия и несовершенного вида, поэтому основным приемом следует считать нахождение исходной глагольной формы и постановку к ней вопроса. Если первую операцию этого приема ученик произведет неправильно (опавшие — опадать, осушенное — осушать), вид будет тоже определен неправильно. Для предупреждения таких ошибок необходимо вернуться к образованию причастий, установить естественную последовательность образования форм: инфинитив — прошедшее (или настоящее) время — причастие — и действовать при определении вида в обратном порядке: опавшие — опали — опасть (что сделать? — совершенный вид), осушенное — осушили — осушить (что сделать? — совершенный вид). Для упрощения процедуры проверки вопрос можно ставить к временной форме глагола. Не рекомендуется при определении вида ставить вопрос непосредственно к причастию (тающий — что делающий?), потому что такие вопросы в большинстве случаев звучат нелепо.

      Упражнений для грамматического разбора должно быть больше, чем указано в учебнике. Практически слова каждой части речи на этапе обобщающего повторения нуждаются в полном морфологическом разборе.

      Столь же необходимы упражнения, связанные с семантическим анализом: группировка существительных, прилагательных, глаголов, наречий по лексико-семантическим разрядам, выявление разнообразных семантических признаков в словах, специально подобранных, и непосредственно в тексте.

      Для хорошо подготовленных учащихся перечень таких упражнений должен быть расширен, причем анализ семантики грамматической формы необходимо связывать со словоупотреблением, с развитием речи учащихся, установкой не только на понимание слова, но и на его употребление, использование в речи. Повторяя, например, тему «Глагол», целесообразно привлечь внимание учащихся к возвратным глаголам, используя для этого следующие виды заданий, упражнений: во-первых, подбор аналогий по семантическому признаку; во-вторых, осмысление семантики разных групп глаголов с -ся и сопоставимых с ними; в-третьих, использование возвратных глаголов в речи.

Дополнительные задания

      1. Попытайтесь определить разницу в значениях, которые передаются суффиксом -ся, в следующих случаях: 1) умываться, одеваться...; 2) встречаться, видеться...; 3) изменяться, создаваться... . В каждом ряду запишите еще несколько глаголов с суффиксом -ся того же значения.

      Второе задание — продолжить ряды — можно упростить, предложив учащимся список глаголов с разными значениями суффикса -ся или же список глаголов, от которых можно образовать нужные формы.

      2. Составьте небольшой текст с записанными выше глаголами всех трех групп. Выявите в глаголах с -ся общий признак и четко, лаконично сформулируйте его.

      3. От данных ниже глаголов образуйте глаголы с -ся, запишите их парами (хочет — хочется и т. д.). Проанализируйте значение глаголов каждой пары (устно): 1) хочет, спит, думает; 2) стучит, грозит, дышит, белеет, толкает; 3) приближает, ослабляет, расширяет, повышает.

      А теперь сопоставьте пары первого ряда, потом второго ряда и третьего. Подумайте, чем отличаются пары глаголов первого и второго рядов от пар третьего ряда (вывод запишите).

      Составьте словосочетания или предложения с глаголами всех пар третьего ряда. Сопоставьте словосочетания с глаголами с -ся и без -ся, сделайте вывод.

      Устно выполните такое же задание применительно к глаголам первого и второго рядов. Попытайтесь заменять глагол без -ся глаголом с -ся в тех или иных примерах. Запишите ответы на вопросы: чем отличаются (по значению и употреблению) пары глаголов первого и второго рядов от пар третьего ряда? Чем отличаются все глаголы первого ряда от глаголов второго ряда?

      4. Разберите по составу глаголы бороться, вглядываться, здороваться, кланяться, любоваться, надеяться, нравиться, нуждаться, расставаться, смеяться, соглашаться, сомневаться, стремиться. В чем их отличие от глаголов трех групп (рядов), приведенных выше? Как они образовались?

      Не менее важны для хорошо успевающих учащихся упражнения, связанные со строением текста и ролью в нем разных частей речи, упражнения, связанные со стилями речи. Это не только нахождение тех или иных частей речи и их форм в тексте, определение их синтаксической функции или подбор примеров, иллюстрирующих определенные положения грамматики, но это и раскрытие художественно-стилистической роли слов, оборотов, художественных деталей, созданных с использованием грамматических структур, представляющих интерес в связи с повторением той или иной темы. Выявляется стилистическая направленность в использовании грамматических категорий и форм, сопоставляются тексты, богатые теми или иными грамматическими формами, учащиеся составляют собственные тексты со стилистически значимым использованием слов и форм определенной части речи.

      Грамматический материал — определения, лингвистические термины, правила, исключения из правил, инструкции по применению правил, примеры — составляет основу лингвистической подготовки учащихся. И его нельзя упускать из виду. Но в старших классах нельзя этим ограничиваться. Необходимо углубление знаний.

      Одним из направлений в углублении знаний учащихся по русскому языку является работа с семантикой грамматических форм, как, например, в приведенных выше упражнениях с возвратными глаголами.

      Столь же перспективна работа с устойчивыми сочетаниями, равнозначными слову по значению и выполняемой функции в речи, характеристика их как частей речи, а в нужных случаях и как членов предложения. Какими частями речи являются, например, сочетания а как же, без преувеличения, в зависимости от того, в надежде на то что, где уж там, да еще как, из интереса, и тому подобное, ничего себе, попросту говоря, что называется и т. п.?

      В этих и подобных им случаях встают непривычные для учащихся задачи. Во-первых, надо заметить и правильно вычленить такое сочетание, не ограничиваясь при этом формальными признаками и не увлекаясь семантическим подходом к их выделению. Во-вторых, встает проблема соотнесения таких сочетаний с теми или иными частями речи. Приходится более основательно заниматься определением категориального значения данного сочетания (в том числе и путем подстановки равнозначного по своим функциям слова), выявлением синтаксической роли сочетания (применительно к служебным частям речи и вводным словам этот прием является наиболее действенным).

      Учащихся следует приобщить к лингвистическому анализу обиходного языкового материала, с которым они сталкиваются повседневно в своем быту, например, предложить записать 15—20 наименований продуктов и дать этим словам (существительным) лингвистическую характеристику, в частности, проанализировать их с точки зрения грамматической формы числа. В центре внимания окажутся такие слова, как вермишель, горошек, капуста, макароны, колбаса, конфета, крупа, майонез, масло, молоко, морковь, мука, петрушка, печенье, свекла, сельдь, соль, сыр, укроп, хлеб.

      Выявляются слова, употребляющиеся только в единственном и только во множественном числе, а также слова, которые при изменении формы числа приобретают иные смысловые оттенки и стилистическую окраску.

      Продолжением этой работы является составление словосочетаний с записанными существительными: в одних случаях к ним подбираются слова, служащие согласованными и несогласованными определениями, в других — данные слова выступают в роли зависимых слов (коробка конфет, кусочек сыра). Важно, что предметное содержание используемых слов не затрудняет учащихся, в центре внимания — подбор определений разных видов и оперирование грамматическими понятиями главного и зависимого слов в словосочетании. Причем работа проводится в форме активной речевой деятельности на конкретном лексическом материале.

      Одним из направлений в работе по морфологии должно быть, как уже отмечалось, выявление стилистической функции и текстообразующей роли разных частей речи — тех же, например, наречий. А какова их роль в тексте? Они делают описание или повествование более точным и выразительным, являются средством связи между частями текста. Учащиеся должны уметь проиллюстрировать высказанные положения.

      В старших классах надо учить строить связные высказывания на лингвистические темы: о той или иной части речи или синтаксическом явлении, об общих сведениях о языке.

      Специального раздела, посвященного словосочетанию, в учебнике нет, но соответствующие задания имеются. Учащиеся, выполняя их, выписывают словосочетания, характеризуют их по способу связи, находят главное и зависимое слова, определяют, какой частью речи они являются. Особое внимание обращается на словосочетания в предложениях с однородными членами, обособленными оборотами, со словами и оборотами, грамматически не связанными с предложением.

      Быстрое и правильное установление связи слов в названных случаях обеспечивает хорошее усвоение трудно дающихся учащимся норм русской пунктуации. Неумение устанавливать связь слов в предложениях, осложненных многообразными синтаксическими структурами, является одной из главных причин пунктуационных ошибок.

      Для предупреждения пунктуационных ошибок совершенно необходим синтаксический разбор так называемых сложных словосочетаний — словосочетаний, образующих причастные, деепричастные и разного рода обособленные обороты. Учителя нередко ограничиваются разбором лишь простых словосочетаний, преследуя узкую цель — обеспечить усвоение учащимися предусмотренных программой понятий, тогда как главное назначение этой работы — усвоение всего многообразия синтаксических конструкций, базирующихся на словосочетаниях и определяющих постановку знаков препинания.

      Не менее важна речевая, нормативно-речевая сторона работы со словосочетанием, связь ее с развитием речи учащихся. Некоторые из таких упражнений включены в учебник. Приведем несколько других упражнений, рассчитанных на обогащение речи старшеклассников. Они могут быть использованы на разных этапах работы в классе, а также при подготовке индивидуальных и групповых заданий учащихся. Задания подбираются с учетом характерных ошибок учащихся.

Дополнительные задания

      1. Составьте по два словосочетания, используя в качестве главных данные ниже слова.

      Запрятать (куда, где). Затоварить (что, что чем). Изъять (у кого, из чего). Искать (что, чего). Клеймить (кого чем). Командовать (чем, над кем, над чем). Лгать (кому, на кого). Мучиться (над чем, с чем). Молиться (кому, чему, на кого, на что). Навезти (что, чего). Недоплатить (что, чего). Обезличить (кого). Оберегать (кого, что, от кого, от чего). Обменять (что на что). Околдовать (кого чем).

      2. Составьте 10—12 словосочетаний, употребительных в общественно-политическом тексте, с глаголом подвергнуть в роли главного слова; от каждого составленного словосочетания образуйте синонимичный ему глагол, например подвергать угрозе — угрожать.

      3. Составьте словосочетания со словом авторитет, отвечая на вопросы: у кого? среди кого? где? (по два-три примера); с этим же словом составьте 8—10 глагольных словосочетаний (подбирая к нему глаголы в роли главного слова).

      4. Составьте словосочетания с данными словами в качестве главных. Вопросы подсказывают форму зависимых слов. За справками обращайтесь к толковому словарю.

      Родня (кого, кому). Ровесник (кого, чего, кому, чему). Партнер (по чему). Радость (за кого, за что). Путь (чего, к чему). Прок (в ком, в чем, от кого, от чего). Процент (чего, от чего). Превосходство (над кем, над чем, в чем). Рекорд (чего, по чему, в чем). Риск (чего, для чего, чем).

      Эти задания можно выполнять, используя таблицы или кодоскоп (если выполняют их все учащиеся) или карточки (при организации индивидуальной работы).

      По мере освоения учащимися заданий такого рода их содержание все более разнообразится, включаются примеры с разными частями речи в роли главного слова.

      5. Составьте словосочетания, подбирая подходящие по смыслу существительные и употребляя их с предлогами и без предлогов в падежах, подсказанных вопросительными местоимениями, записанными в скобках. Полную форму можно заменять краткой.

      Родной (кому, для кого). Роковой (для кого-чего). Равный (кому-чему, с кем-чем, для кого-чего). Подобный (кому-чему). Полный (кого-чего, кем-чем). Покорный (кому-чему). Согласный (с чем, на что). Строгий (с кем, к кому). Типичный (для кого-чего). Трудный (кому, для кого). Широкий (кому, для кого).

      Главную трудность для старшеклассников представляют сложные словосочетания, состоящие из трех и более слов, не считая служебных частей речи, а также словосочетания в обособленных оборотах. Приведем несколько упражнений на конструирование словосочетаний, в том числе сложных.

      6. С каждым глаголом составьте столько словосочетаний, сколько записано вопросов, разделенных запятыми.

      Обвинять (кого в чем, кого за что). Обмануться (в ком, в чем). Объявить (что, о чем). Осветить (что чем). Ответить (за что чем). Просить (кого о чем, чего, за кого). Простить (кого за что, кому что). Призывать (что на кого). Предпочесть (кого кому, что чему). Посвятить (что чему).

      Раздел «Синтаксис и пунктуация» насыщен заданиями и упражнениями по анализу и конструированию простых и сложных предложений. Активизируются все основные виды деятельности учащихся, связанные с осмыслением структуры разнообразных типов и видов предложений, с их функционированием, обогащением, совершенствованием речи учащихся.

      Упражнения позволяют обобщить, систематизировать ранее приобретенные учащимися знания, умения по синтаксису, пунктуации и в определенной мере обогатить и расширить их. Кроме выделения грамматической основы предложений, их синтаксического разбора, построения графических схем, характеристики элементов, осложняющих предложение, и других видов работы, широко практикуемых и в 9-летней школе, учащиеся на основе данного учебника овладевают семантикой, значениями синтаксических структур, их стилистическими возможностями. Учащиеся заменяют придаточные предложения причастными и деепричастными оборотами, выявляя возникающие при этом стилистические оттенки, устанавливают смысловые соотношения между частями сложносочиненного и сложного бессоюзного предложений, сопоставляют эмоциональные, смысловые, стилистические оттенки предложений с прямой и косвенной речью, с разным порядком следования слов автора и прямой речи, устанавливают синтаксическую и стилистическую роль знаков препинания в художественном тексте, определяют функцию абзаца в конкретном тексте.

      Работа эта во многих случаях ориентирована на звуковую форму речи: систематически используются такие ее виды, как графическое обозначение логических ударений и других элементов интонации, интонационный анализ текста, выявление взаимосвязи между смыслом высказывания, интонацией и пунктуацией, наблюдение над ритмом текста во взаимосвязи с его содержанием, интонационный анализ, предшествующий постановке знаков препинания.

      Поскольку это очередной, более высокий этап овладения русским языком, учащиеся работают одновременно со всеми видами осложнения простого предложения — однородными членами, обособленными оборотами, вводными словами и предложениями, обращением, междометием; разбирают не изолированные двусоставные и односоставные простые предложения, а в составе сложных, в диалогической и стихотворной речи, что создает дополнительные трудности для учащихся; производят синтаксический разбор пословиц и поговорок; выделяют ряды однородных членов в очень сложных предложениях; строят графические схемы предложений с прямой речью. Хорошей предшествующей подготовки требуют упражнения по составлению сложных предложений с союзом и омонимичным союзным словом, с заданными союзными и указательными словами, а также морфологический разбор этих слов, составление сложных предложений с придаточным сравнительным и идентичных по содержанию простых предложений со сравнительным оборотом, составление предложений со сложными и градационными союзами. Во всех этих случаях потребуются разбор образцов, обращение к грамматической теории, проверка и анализ выполненных работ.

      Полезными окажутся упражнения по определению функции знаков препинания — завершения, отделения, выделения (предлагается назвать функции каждого из десяти знаков препинания безотносительно к тексту, а затем применительно к конкретным текстам; назвать знаки препинания, выполняющие первую функцию, вторую, третью; назвать парные знаки препинания — скобки, кавычки, роль парных знаков могут выполнять также запятая и тире, в этом случае они выполняют функцию выделения), упражнения по осмыслению принципов русской пунктуации.

      Ведущая роль принадлежит грамматическому принципу, обеспечивающему стабильность русской пунктуации. Учащиеся вспомнят правила пунктуации, основывающиеся на синтаксической структуре предложения. Вместе с тем в каждом конкретном случае знаки препинания отражают не только синтаксическую структуру предложения, но и смысловые отношения между его частями. Есть пунктуационные правила, в которых акцент делается на смысловые отношения между частями предложения, например правило, на основании которого обособляется причастный оборот, стоящий перед определяемым словом и имеющий дополнительное обстоятельственное значение, правила постановки двоеточия и тире между частями бессоюзного сложного предложения. Обычно по смысловому принципу (но иногда по интонационному) ставится многоточие. С интонацией, как правило, связано употребление вопросительного и восклицательного знаков, но они через интонацию передают определенные смысловые значения.

      Наблюдение над функцией знаков препинания удобно провести при выполнении упр. 266. На примерах текста этого же упражнения, а также упр. 513 даются понятия об авторском употреблении знаков препинания, усиливающем, подчеркивающем авторскую мысль, и о вариативности постановки знаков препинания в отдельных случаях; при этом подчеркивается, что изменение знаков препинания отражается на смысловых или интонационных акцентах высказывания и что, следовательно, игнорировать авторские знаки или произвольно, без всякого обоснования изменять свои, уже поставленные, нежелательно.

      На первый план в данном разделе, как и в других разделах учебника, выступает речевая деятельность учащихся, в одних случаях с последующим грамматическим ее осмыслением, в других — заданная грамматической формой, схемой, которую предварительно надо осознать. Именно речевой направленностью, пронизанной сопутствующим или предшествующим грамматическим анализом, характеризуются упражнения по подбору пословиц и поговорок в форме предложений определенного типа, по построению текста с вводными словами определенного назначения, преобразованию простых предложений в сложносочиненные и сложноподчиненные, подбору пословиц и афоризмов в форме сложных бессоюзных предложений с определенными смысловыми отношениями и определенными знаками препинания между их частями.

      Речевая направленность и взаимосвязь с литературой проявляются и в других формах: предлагается восстановить деформированные пословицы, найти в тексте средства художественной выразительности и выписать их, обогатить данные предложения однородными членами, обеспечивая в одних случаях уточнение, конкретизацию мысли, в других усиление выразительности речи. Уделяется внимание таким видам речевой деятельности учащихся, как построение аналогичного текста, преобразование диалогического текста в текст без прямой речи, наблюдение над стилистической ролью обособленных оборотов, раскрытие эмоционального, эстетического содержания предлагаемых текстов, высказывание собственных суждений об их содержании, о мыслях и чувствах персонажей. Названные виды работы столь же необходимы в общей системе занятий по русскому языку, как и грамматико-орфографические. Оставлять их без внимания нельзя, поскольку именно они обеспечивают дальнейшее продвижение средних и сильных учащихся в языковом развитии.

      В некоторых упражнениях учебника имеются так называемые конфликтные задания: учащимся, например, предлагается заменить придаточные предложения причастными или деепричастными оборотами, но среди предложений есть такие, в которых необходимую замену произвести нельзя. Задание предупреждает об этом. В примеры для замены прямой речи косвенной вводятся и такие, которые обычным способом преобразовать невозможно. Предлагаются упражнения на обнаружение и исправление пунктуационных ошибок.