СТИЛИ РЕЧИ

      Развитие речи учащихся старших классов осуществляется параллельно с работой над текстом и стилями речи. Тема, главная мысль, части текста и средства связи между ними, общественно-политическая лексика и научные термины, жанры публицистического и художественного стилей речи являются предметом теоретических и практических занятий, формирующих речь учащихся.

      Не следует создавать впечатление, что все средства языка, вся лексика, все синтаксические структуры распределяются по стилям. Подавляющее большинство языковых средств вне контекста (в словарях, грамматиках) являются стилистически нейтральными. Лишь небольшая часть их имеет стилистическую окраску, хотя в контексте многие и фонетические, и лексические, и синтаксические единицы могут выполнять стилистическую функцию. Сторонники выделения экспрессивных стилей называют и нейтральный стиль, на фоне которого выделяются все другие.

      Стилевая дифференциация речи начинается с ее разговорного варианта (используемого обычно в устном общении) и книжного, который впоследствии дифференцируется учащимися как художественный, научный, официально-деловой, публицистический стили. Работа по стилистике начинается с системы функциональных стилей, названных выше. Но это лишь первая, начальная ступень. Общественная практика убеждает в необходимости знакомить учащихся и с экспрессивными стилями — официальным, фамильярным, торжественным, шутливым, сатирическим, и со стилями жанров — басни, баллады, повести; очерка, репортажа; деловых бумаг и, наконец, с индивидуально-авторскими стилями виднейших писателей. Последнее принципиально важно: проникая в своеобразие авторского стиля, учащийся приходит к выводу, что стиль отражает взгляды, мировоззрение, отношение к миру, что в стиле проявляется личность, что, следовательно, и у него, учащегося, должен быть свой индивидуальный стиль, над которым надо работать, как и над другими сторонами своей личности.

      Важно, чтобы работа по стилистике имела для учащихся практические выходы. Так, в связи с занятиями по официально-деловому стилю необходимо познакомить учащихся с деловым этикетом, с оформлением деловых бумаг (образцы их приведены в учебнике), с некоторыми речевыми стандартами, характерными для стиля документов (Сообщаем Вам о том, что… ; Доводим до Вашего сведения… ; Ставим Вас в известность о том, что… и т. д.).

      При работе над разговорным стилем учащиеся практически овладевают жанром личного письма: общепринятым его началом (дата и место написания письма, форма обращения к адресату), основной частью (информация о себе, своих делах, о своих и общих с адресатом знакомых; предложения и просьбы), концом письма (приветы родным и знакомым, пожелания адресату и близким ему лицам; подпись; дата и место написания, если они не были указаны в начале письма). После завершения письма возможен постскриптум — приписка после подписи.

      Стилистические задания будут встречаться во всех частях учебника; они пронизывают и раздел грамматики с правописанием, и раздел, посвященный тексту, и общие сведения о языке. Стилистическое дифференцирование лексики и фразеологии, выявление и использование языковых элементов, имеющих оттенок высокого или, наоборот, сниженного стиля, подбор синонимичных слов и оборотов, меняющих стилевую окраску высказывания, анализ служебных слов, порядка слов в предложении, произношения, интонационных средств, знаков препинания с точки зрения стиля будут пронизывать работу учащихся над многими включенными в учебник текстами.

      Наибольшее внимание уделяется научному, публицистическому и художественному стилям речи как наиболее необходимым в учебной и широкой жизненной практике. Но в зависимости от профиля школы, класса учитель может сместить акценты, сделать ключевыми те стили (или один из стилей), которые наиболее полно отвечают профильным задачам школы, класса.

      Некоторые из включенных в учебник текстов содержат многоплановый языковой материал. Так, например, фрагмент из «Российской грамматики Михайла Ломоносова» 1755 года издания позволяет провести наблюдение не только над научным, точнее, научно-популярным стилем речи (фрагмент взят не из самой книги, а из посвящения ее великому князю Павлу Петровичу), не только над индивидуально-авторским стилем М. В. Ломоносова (сочетание художественной образности с глубоко проникающим научным анализом и широкими обобщениями), но и над некоторыми фактами истории русского литературного языка, над теми изменениями в его фонетике, лексике, морфологии, синтаксисе, которые произошли за два с половиной столетия.

      Основное внимание в учебнике обращается на характерные особенности стилей речи: цель речевого высказывания, условия речи (официальная или неофициальная обстановка), жанры, характерные лексика и синтаксис, эмоциональность, образность, простота речи, ее логичность, призывность, оценочность и т. д.

Научный стиль

      В школьной практике особый интерес представляют лексические особенности стиля: они легче запоминаются, в большей мере заинтересовывают учащихся, поддаются всестороннему осмыслению в условиях школьного обучения.

      В разделе учебника «Научный стиль речи» достаточно упражнений на отработку умения находить и образовывать термины, соотносить их с отраслями науки и техники.

      Однако в данной книге мы предлагаем еще ряд упражнений, которые помогут учителю в качестве дополнительного материала.

Дополнительные задания

      1. Запишите известные вам термины (10—15), располагая их таким образом, чтобы была ясна система понятий данной науки: лингвистические, литературоведческие, математические, физические, искусствоведческие (один из вариантов на выбор). Используйте знаки препинания — двоеточие, запятую, тире — для выражения отношений между родовыми и видовыми понятиями, понятиями рядоположенными, при необходимости используя стрелки и другие условные обозначения или же располагая слова-понятия в виде таблицы, схемы.

      2. Определите, из каких отраслей науки каждый из приведенных ниже терминов; запишите их, распределяя по отраслям науки.

      Алюминий, анализ, бензин, квадрат, керосин, логарифм, механика, напряжение, оптический, поглощение, пирамида, приемник, сопротивление, уравнение, цилиндр, циркуль.

      3. Определите, какие две группы терминов даны ниже; распределите и запишите их по группам. (Слова записываются под диктовку или в виде таблицы.)

      Бацилла, водоросли, горизонт, гербарий, капилляры, оазис, облака, океан, меридиан, семена.

      Каждую из групп терминов продолжите своими примерами.

      4. Докажите, что слова волна, градус общенаучные и могут входить в разные терминологические системы. Составьте и запишите словосочетания, подтверждающие ваши выводы.

      Учитель сообщает о том, что значение любого слова можно узнать в справочной литературе, в частности в словарях, но сначала надо определить его принадлежность к общеупотребительным, общенаучным или узкоспециальным словам.

      Важно, чтобы учащиеся имели информацию о справочной литературе, словарях. Поэтому учитель может периодически напоминать им о том, какой дополнительной литературой можно воспользоваться при изучении того или другого раздела (см. список рекомендуемой литературы в учебнике). Кроме того, предлагаем перечень некоторых новых словарей.

      Есть однотомные «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, «Малый толковый словарь русского языка» В. В. Лопатина и Л. Е. Лопатиной, 4-томный «Словарь русского языка» под ред. А. П. Евгеньевой (так называемый «Малый академический словарь»), 17-томный «Словарь современного русского литературного языка» («Большой академический словарь»), «Школьный толковый словарь русского языка», составленный М. С. Лапатухиным, Е. В. Скорлуповской и Г. П. Снетовой.

      Значение некоторых общенаучных слов раскрывается в толковых словарях иностранных слов (см.: Современный словарь иностранных слов; Т. Г. Музрукова, И. В. Нечаева. Краткий словарь иностранных слов; Н. Г. Комлев. Словарь новых иностранных слов (с переводом, этимологией и толкованием); Школьный словарь иностранных слов (под ред. В. В. Иванова), но более полно научная лексика отражена в энциклопедии и энциклопедических словарях.

      Узкотехнические, специальные термины в общую энциклопедию включены лишь частично. Значение их следует искать в отраслевых энциклопедиях, словарях-справочниках, терминологических словарях по отраслям производства, ГОСТах, терминологических стандартах. Имеются, например, «Словарь-справочник лингвистических терминов» (сост. Д. Э. Розенталь и М. А. Теленкова), «Словарь лингвистических терминов» (сост. О. С. Ахманова), «Русский язык. Энциклопедия» (под ред. Ю. Н. Караулова), «Лингвистический энциклопедический словарь» (под ред. В. Н. Ярцевой), «Словарь литературоведческих терминов», «Краткий словарь литературоведческих терминов» (сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев), «Поэтический словарь» (сост. А. П. Квятковский). Есть словари по этике, эстетике, социологии, психологии, философии, музыкальный энциклопедический словарь и многие другие.

Дополнительные задания

      1. Запишите термин, обозначающий родовое понятие, затем — термины, обозначающие видовые понятия, соотносимые с избранным родовым; после этого один из видовых терминов сделайте родовым и запишите все относящиеся к нему видовые термины: 1) литературоведческие; 2) физические; 3) математические; 4) химические; 5) исторические; 6) географические; 7) искусствоведческие (один из вариантов по выбору учащихся). (Например, лингвистические: часть речи — родовое понятие, имя существительное, имя прилагательное и т. д. — видовые понятия, а по отношению к понятию имя существительное как родовому — существительное 1-го склонения, существительное 2-го склонения, существительное 3-го склонения будут видовыми.)

      2. В каждой из отраслей науки и техники постоянно появляются новые термины. Запишите под диктовку некоторые из новых терминов; дайте краткое толкование их значений (что это такое?); при затруднениях обращайтесь к толковому или энциклопедическому словарю.

      Манипулятор, акселерация, робот, лазер, программное управление.

      Подчеркните трудные для написания гласные в этих словах.

      (Манипулятор — специальный прибор для регулирования сложных производственных процессов, применяемый на пультах управления в диспетчерских.)

      3. Раскройте терминологические значения данных ниже слов.

      Внимание, вода, гора, дерево, животное, луч, море, океан, память, растение, река, речь, свет, солнце, тундра, человек, язык.

      Запишите слова по группам, указав сначала отрасль науки или техники. Если слово входит в несколько отраслевых терминологий, включите его в группу терминов, которую вы лучше знаете. Подчеркните трудные для написания гласные и согласные, а также орфограммы на постановку мягкого знака после шипящих. (Среди групп терминов могут быть психологические, физические, географические, биологические, астрономические и др.)

      Каждую из групп продолжите своими примерами, которые с одним и тем же значением могут выступать в качестве общеупотребительного слова, а также как термин.

      4. Укажите различие в значениях нередко смешиваемых слов-терминов: ферма (два термина из разных отраслевых терминологий) — фирма, фауна — флора, вираж — мираж, генеральский — генеральный.

      5. Запишите под диктовку слова-термины, укажите различие в их значениях: катализатор — колонизатор (различие выявляется путем выделения корня и нахождения исходного слова), толща — масса (употребите первое и второе), статический — статистический (подумайте, от каких исходных слов образованы), эскадра — эскадрилья (выявите их отношение к морю или к воздуху), делегат — депутат.

      Подчеркните непроверяемые безударные гласные в корнях.

      Работа со словами-терминами открывает возможность на новом для учащихся материале повторить лексику и словообразование.

Дополнительные задания

      1. Запишите по три-четыре термина со стандартными элементами: -мер, -фон, -лет (самолет), -дром.

      2. Укажите суффикс, с помощью которого образован каждый из приведенных ниже терминов; запишите слова, от которых они образованы: двигатель, грузчик, кладка, сушилка, бурение, сверление, подключение, буксировка, заготовка, газификация, радиофикация.

      3. Обозначьте приставку, с помощью которой образован термин; запишите слово, от которого он образован: ретранслятор, ультразвук, антивещество, контр-адмирал, противоток, сверхгенератор, суперфильтр, сомножитель, антитело, предкамера.

      4. Обозначьте части слова; запишите слова, от которых образованы данные термины: ракетодром, землесос, пылесос, планетоход, луноход, кормовоз, автоцементовоз, аэротанк, бензопила, видеомагнитофон. Запишите еще три-четыре термина, образованные по такой же модели; поясните, как они образованы.

      5. Укажите части слова в данных терминах; устно объясните, как они образованы — от каких основ и с помощью чего: микродвигатель, телеграфист, резцедержатель, электродвигатель, металлообработка, фотопреобразователь, фотомножитель, картофелекопалка, бетономешалка. Подберите два-три термина, образованные таким же способом (от двух основ с помощью суффиксов).

      6. Продолжите перечень терминов-прилагательных: прямая, кривая, касательная, секущая, … Подберите проверочные слова для проверяемых безударных гласных в корне.

      7. Есть термины, образованные от собственных имен ученых и изобретателей. Запишите некоторые из них и продолжите данный список; объясните значение каждого термина: дизель, дрезина, ампер, кулон, ом, герц, рентген, кюрий, фермий, тормоз Матросова, автомат Калашникова, ...

      Научный стиль речи (научно-учебный, научно-популярный) — это стиль школьных учебников, и от того, как учащиеся будут подготовлены к восприятию и переработке научно-учебного, научно-популярного текста, во многом зависит их успеваемость по основным школьным предметам. Умение работать с текстом научного содержания — это своего рода ключ к успеху в обучении. А ключ этот — в руках словесника. Но учитель русского языка и литературы в одиночку не сможет решить эту задачу. Нужны согласованные усилия всех учителей, работающих в параллельных классах.

      В текстах разных предметов названные типы речи имеют свои особенности. Описание исторического события строится не так, как описание географического объекта, химического процесса или физического явления. Описание должно отразить суть события, явления, предмета, а она в исторических, географических, физических реалиях разная, что отражается и на структуре описания, и на выделении ключевых слов-понятий и их признаков.

      Соотношения между типами речи в текстах по различным предметам устанавливаются по-разному.

      Составными частями научного текста являются таблицы, графики, диаграммы, схемы, карты, формулы. В научной, научно-учебной литературе по русскому языку чаще используются таблицы. Приведем одну из них, иллюстрирующую правописание повелительного наклонения глаголов в сопоставлении с их личными формами.

      Учащимся предлагается внимательно изучить таблицу и сделать вывод, сформулировав отраженное в ней правило: форма множественного числа повелительного наклонения у глаголов II спряжения совпадает на письме с формой 2-го лица множественного числа настоящего (или будущего простого) времени, а у глаголов I спряжения не совпадает, личное окончание во 2-м лице множественного числа и суффикс повелительного наклонения в этой форме различаются по написанию.

      Учащиеся одновременно вспоминают и другие правила правописания глаголов в повелительном наклонении, правила употребления мягкого знака, в том числе после шипящих.

      Можно дать задание самостоятельно составить дома таблицу об употреблении мягкого знака после шипящих в конце слова (у разных частей речи), а на следующем занятии прочитать содержание составленной таблицы, сформулировать заключенное в ней правило, объединяющее материал многих грамматико-орфографических тем.

      Аналогичных заданий по составлению таблицы, отражающей нормы правописания, а также систему лингвистических понятий, может быть много. Такая система работы с таблицами позволит учителю повторить с учащимися материал значительной части курса русского языка.

Публицистический стиль

      Элементы публицистического стиля в наиболее простых его формах наблюдаются в речи учащихся рано, уже в 5—6-м классах. Их надо развивать, совершенствовать, наполнять теоретическим осмыслением, приближать к сложившимся правилам и нормам публичной речи. Необходимо учить школьников анализировать тексты публицистического стиля, на что и нацелены упражнения данного раздела учебника.

      Публицистический стиль речи — это не просто умелое использование общественно-политической, нравственно-этической лексики, синтаксических средств, приемов построения устного высказывания, это прежде всего проявление личностных качеств человека, его убеждений. Таким образом, овладение публицистическим стилем неразрывно связано с формированием личности.

      Работа над публицистическим стилем речи должна быть связана с повседневной жизнью учащихся, с их реальными жизненными планами, с нравственными, эстетическими, социальными ценностями, доступными восприятию и пониманию школьников.

      Тексты упражнений учебника и приложения к методическому пособию позволяют вести серьезный разговор на различные темы: о счастье, об отношении к истории страны, к культурному наследию, об экологии культуры, о «чудиках» шукшинских рассказов, о женщине в рассказах Шукшина и многом другом. Одновременно большое внимание уделено работе над языковой формой, композицией публицистических жанров, над путевым, портретным, проблемным очерками, над устной формой выступления, в том числе полемического, дискуссионного.

      Задача учителя русского языка и литературы — научить говорить, умело используя лексические богатства языка, ресурсы синтаксиса; композиционно правильно строить устное выступление и писать сочинения, доклады, а также научить думать, убеждать не одной лишь фразой, а прежде всего логикой, знаниями, глубокой убежденностью в том, о чем говорит, что доказывает, к чему призывает ученик.

      Учитывая уровень подготовки класса, следует определить для него не только содержательную сторону работы над публицистическим стилем, но и работу над языковой стороной. Помещенные в учебнике тексты упражнений дают возможность свободно варьировать выполняемые на их основе вопросы и задания: по структуре текста, по лексике и фразеологии, по грамматике, синтаксису, орфографии и пунктуации, стилистике.

      Учитель может сам предложить дополнительные задания к некоторым текстам для всего класса, для группы учащихся или индивидуально. Так, на основе текста Н. А. Бердяева «Духи русской революции» (упр. 407), весьма интересного с точки зрения осмысления тех исторических процессов, которые нашли отражение в русской литературе XIX века, кроме сформулированных в упражнении заданий, могут быть предложены и другие.

Дополнительные задания к упр. 409

      1. Выпишите 7—8 слов иноязычного происхождения с непроверяемыми безударными гласными в корне и образуйте от них однокоренные слова.

      2. Выпишите 5—6 слов иноязычного происхождения с проверяемыми безударными гласными в корне, в скобках запишите проверочные слова.

Дополнительные задания к упр. 452

      1. Выпишите все примеры на слитное и раздельное написание не, группируя их по орфографическим правилам.

      2. Из последних двух абзацев выпишите слова с проверяемыми безударными гласными в корне, группируя их по частям речи.

      3. Найдите устойчивые (фразеологические) обороты речи, раскройте их значение.

      4. Выпишите предложения с вводными словами, подчеркните в них грамматическую основу и однородные члены.

      Включенные в учебник тексты дают возможность организовать работу учащихся с лексикой оценочного характера, иноязычной лексикой, общественно-политической лексикой и фразеологией, с лексикой, отражающей нравственно-психологические качества человека, провести наблюдение над использованием в публицистическом стиле терминов науки, экономики, спорта (в их прямом и переносном значениях).

Дополнительные задания

      1. Общественно-политическая лексика пополняется и за счет возрождения известных ранее слов, они приобретают иное значение, новые оттенки. Таковы, например, слова новое, старое; предприниматель, бизнес, рынок; воин, династия. Каково их современное значение?

      2. Возрождаются слова, вышедшие или почти вышедшие из употребления. Как вы понимаете слова душа, судьба, милосердие, православие; колдун, знахарь, порча, народная медицина?

      3. В публицистическом стиле слова-термины нередко используются в переносном значении: фронт работ, сигнал неблагополучия, атмосфера доброжелательности (вражды). Поясните переносное (в их выразительной функции) значение выделенных слов. Подберите из газет, радио- и телепередач 5—6 подобных примеров.

      4. Широко используются в публицистическом стиле фразеологические обороты толочь воду в ступе, вылететь в трубу, заложить фундамент, вырвать с корнем, сидеть сложа руки, рубить с плеча, бить в набат, витать в облаках. Поясните значение этих оборотов.

      5. В каких речевых ситуациях уместны приведенные ниже фразеологизмы? Попытайтесь выяснить их этимологию.

      Как Мамай прошел, мамаево побоище, казанская сирота, узнать всю подноготную, устроить головомойку, бросать слова на ветер, сделать карьеру, валаамова ослица.

      Чтобы включить учащихся в продуктивную работу по развитию речи, надо определить, какому стилю и каким жанрам, а может быть, даже одному из жанров отдать предпочтение. Конечно, познакомить учащихся с разными стилями, жанрами необходимо, учить их писать в этих стилях и жанрах тоже необходимо, но практический эффект от такого разнообразия, как правило, небольшой.

      Для успешного овладения искусством слова целесообразно сосредоточить внимание на одном-двух стилях и нескольких жанрах, в течение целой учебной четверти или даже полугодия сосредоточиться на одной из выбранных жанровых форм словесного творчества, например на очерке, в частности на портретном очерке. Тогда легче будет подбирать материал для наблюдения и анализа, для самостоятельного литературного творчества.

      Занятия по теме «Очерк», в частности «Портретный очерк», могут быть очень интересны и эффективны: богатейший материал для анализа дают «Записки охотника» И. С. Тургенева, произведения И. А. Гончарова, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова.

      Написание портретного очерка требует хорошего знания того человека, о котором пишется очерк. Для этого требуется наблюдательность, понимание характера, личности человека, знание мелочей его жизни и умение увидеть его внутренний мир. Вместе с тем пишущий должен иметь собственное мнение о том, кому посвящается очерк, и умело, ненавязчиво, последовательно отражать свое отношение к герою очерка — и при отборе языковых средств, и при развитии основной мысли очерка, и в прямых оценках и характеристиках.

      С точки зрения правдивости, подкупающей читателя, зажигающей его желанием написать нечто такое же о хорошо знакомом человеке, характерен очерк М. Горького «А. П. Чехов». Анализ его поможет учащимся и в их работе над собственным очерком, и в осмыслении фактов русской литературы конца XIX — начала XX века, личных и творческих связей между крупнейшими художниками слова этого периода. Для анализа очерка целесообразно предложить такие задания:

      1. Выявите, какие художественные приемы помогают Горькому воссоздать, оживить образ А. Чехова; проиллюстрируйте примерами.

      2. Сопоставьте личность, характер А. Чехова, Л. Толстого и М. Горького (на основе данного очерка).

      3. Расскажите, ссылаясь на текст очерка, об отношении: а) Горького к Чехову; б) Толстого к Чехову; в) Горького к Толстому; г) Толстого к Горькому.

      4. Какие личные качества А. Чехова, его слова и мысли вам особенно понравились и что в его суждениях и поведении вам кажется в наше время несовременным?

      После выполнения заданий учащимся предлагается собрать материал для очерка о своем товарище, друге или взрослом, уже работающем человеке, с которым ученик часто встречается, беседует, которого видит на рабочем месте, которому старается подражать. Учащимся можно подсказать, что во время сбора материала необходимо обращать внимание на осанку, выражение лица, голос, интонации, характерные движения, походку своего героя, на его поведение в затруднительных ситуациях, его профессиональное мастерство.

      Можно предложить словарную работу, облегчающую написание портретной характеристики. Для этого рекомендуется такое упражнение: подобрать и записать прилагательные, характеризующие телосложение человека (коренастый, плотный, крепкий, сильный, полный, толстый, худой, сутулый); его фигуру, осанку (атлетическая, спортивная, высокая, приземистая; выглядит усталым, здоровым, грустным, веселым; похож на ...; важная, горделивая, величественная, надменная); походку (энергичная, спокойная, неторопливая, нервная, подпрыгивающая, вразвалку); лицо (овальное, круглое, удлиненное, продолговатое); глаза (большие, маленькие, круглые, миндалевидные; голубые, карие, темные, серые, светлые, зеленоватые; навыкате, раскосые); взгляд (спокойный, ласковый, приветливый; умный, проницательный, испытывающий; суровый, гневный, ненавидящий, мрачный, пасмурный; лукавый, насмешливый, заискивающий, усталый); волосы (густые, редкие, прямые, вьющиеся; русые, темно-русые, каштановые, белокурые, рыжие, пепельные, седые; он брюнет, блондин, шатен); руки (большие, сильные, грубые, мозолистые; нежные, белые, мягкие, пухлые); лоб, нос, шею, губы, улыбку, его излюбленные позы, жесты, телодвижения.

      Смысл такой работы не столько в мобилизации лексических средств, сколько в сосредоточении внимания учащихся на элементах портрета, его составных частях, на разнообразии внешних и внутренних проявлений, на взаимосвязи внешнего и внутреннего мира человека.

      Создавая словесный портрет, важно найти, заметить что-то особенное в человеке, отличающее его от других, и выразительно, образно сказать об этом. Кроме внешнего портрета, нарисовать портрет внутренний, рассказать о чертах характера заинтересовавшего вас человека: злой он или добрый, откровенный или скрытный, веселый или скучный, энергичный или вялый, медлительный и т. д.

      За основу в системе работы по развитию речи может быть принято и другое направление: драматические жанры, стихосложение, жанры научно-популярного стиля, официально-делового (например, рекламный текст, деловое письмо, приветственная речь, дискуссионное выступление и т. д.), газетные жанры. Важно, чтобы такое направление было, чтобы многообразие работы с жанрами и стилями сочеталось с устойчивым интересом пусть не всех, но многих учащихся к понравившемуся жанру.

      К публицистическому стилю относятся в большинстве своем и сочинения старшеклассников, в том числе сочинения на литературные темы. Ученик не только анализирует образы изучаемого произведения, его художественные достоинства, но и дает свои оценки персонажам, их поступкам, выражает свои взгляды. Этот жанр публицистических высказываний требует от ученика длительной, кропотливой работы с художественными произведениями.

      Во-первых, это работа литературоведческая. Чтобы написать хорошее сочинение на литературную тему, надо знать текст произведения, понимать замысел автора, видеть его художественно-языковые достоинства.

      Во-вторых, это работа речевого, стилистического плана, поиск и совершенствование своей манеры изложения мыслей. Подготовка к сочинению — это не только вхождение в мир литературы и овладение сокровищами родного языка, но и приведение в действие лучших качеств своей личности.

      Формирование авторских умений и навыков языкового плана включается в систему повседневной учебной работы. Оно хорошо вписывается в ставшую уже привычной для учителя работу над публицистическим стилем речи, а также художественным стилем: составление текстов неопределенного жанра, именуемых повествованием, описанием, рассуждением, сочинением-миниатюрой, этюдом, сказкой.

      Наиболее соответствующим задачам данного этапа в обучении русскому языку, в развитии связной речи является жанр очерка — путевого, портретного, проблемного, включая очерк типа эссе, — допускающего наибольшую свободу и в композиционном строении, и в выражении собственных мыслей и чувств. Особое значение в формировании взглядов учащихся имеет проблемный очерк. Учащиеся уже строили текст типа рассуждения, который, как правило, имеет трехчастную композицию: 1) формулирование основного тезиса, 2) приведение аргументов и установление связи между ними, 3) вывод. По типу рассуждения строится и проблемный очерк, но в отличие от строго логического и порой бесстрастного рассуждения он содержит в себе элементы образного, эмоционального воздействия, признаки художественного произведения, яркие примеры. Очерк посвящается обычно общественно значимой проблеме.

      Для примера можно обратиться к очерку Л. Леонова «Слава России» (Русская литература XX века: Хрестоматия для 11 класса. В 2 ч. Ч. 1 / Сост. А. В. Баранников и др.). Чтобы учащиеся внимательно вдумались в его содержание, надо предложить им проанализировать 4-й и 5-й абзацы очерка, сформулировать основной тезис данного отрывка, а затем, исходя из содержания прочитанного, попытаться развить заключенную в нем мысль применительно к состоянию современной России и к ее будущему.

      Важной составной частью работы над проблемным очерком является использование общественно-политической лексики и фразеологии, терминов науки, экономики, культуры, активное использование оценочных слов и оборотов.

      Проблемный очерк побуждает выходить за пределы повседневного школьного, семейного быта в более высокие сферы человеческого бытия. Наряду с литературными образами и темами, почерпнутыми из художественной литературы и публицистики, в нем в переосмысленном учащимися виде используются сведения страноведческого, социокультурного, этнокультуроведческого характера, сведения из истории Отечества, всемирной истории.

      Тематика очерков (и не только очерков, а и сочинений других жанров, рефератов, устных высказываний) должна охватывать все, с чем человек встречается в жизни, в чем ему приходится принимать участие. Многие темы подсказаны в приведенных выше программе и требованиях к уровню знаний и умений учащихся по окончании средней школы. Кроме того, назовем темы, важные в воспитательном отношении:

      1. Конфликты — неизбежная часть человеческой жизни и жизни общества. А можно ли разрешить их, не прибегая к крайним мерам, без применения грубых, унизительных средств, силы? Изложите свою концепцию мирного разрешения конфликтов, возникающих между людьми (или между группами людей, регионами, государствами).

      2. Представьте себе, что в вашем классе есть ученик с каким-либо недостатком — физическим, поведенческим, мешающим ему участвовать в ваших общих делах, требующих ловкости, силы, смекалки. Одни отстраняются от такого ученика, другие бросают в его адрес злые шутки. Постарайтесь представить себя на месте этого «альтернативного» школьника и опишите, что он испытывает в разных неудобных и даже унизительных для него ситуациях и что вы советуете окружающим для того, чтобы помочь товарищу.

      3. Педагог-ученый Г. Д. Дмитриев в одной из последних своих книг высказал такую мысль: «Поиск религии — одна из потребностей духовной самореализации личности ученика». Дайте свое толкование этого высказывания ученого: что такое «поиск религии», «духовная самореализация личности», как взаимосвязаны эти понятия? Выразите свое отношение к высказыванию Дмитриева, подтверждая свою правоту доказательствами.

      4. Каким вы представляете себе человека: а) Древней Руси, б) эпохи крепостного права, в) эпохи после отмены крепостного права, г) 20—80-х годов XX века, д) 90-х годов XX века, е) настоящего времени, имея в виду наиболее типичные, характерные его черты?

      В современных условиях все больший интерес проявляется к публичной речи в самых разнообразных ее проявлениях. Этого нельзя не учитывать. В разных классах и у разных учителей этот интерес выразится по-разному. Одни ограничатся заявлением, объявлением, автобиографией, лозунгом, плакатом; другие всерьез займутся газетными жанрами — заметкой, корреспонденцией, статьей, может, даже фельетоном и очерком; третьи будут осваивать устную форму публичной речи — выступление при обсуждении общего для коллектива вопроса, полемическое выступление, участие в дискуссии, умение не только участвовать в обсуждении, но и руководить им, направлять его в нужное русло, общими силами вырабатывать и принимать решение, в роли секретаря-протоколиста фиксировать ход обсуждения; наконец, в современных условиях возможен и сугубо рыночный вариант — искусство рекламы в устной и письменной форме. Важно лишь, чтобы в каждом классе, кроме лингвистики, правописания и художественной литературы, была и речь как проявление личности учащегося, живущего и развивающегося в обществе.

      Занимаясь публицистическим и другими стилями речи, нельзя упускать из виду происходящие в языке процессы. Не все, конечно, происходящее в языке нуждается в пристальном внимании учащихся. Важно научить старшеклассников отбирать новые, необычные слова, записывать, осмысливать их употребление и в нужных случаях использовать.

      В устной речи появляются меткие, порой интересные, курьезные слова и обороты. Их часто изобретают дети (особенно дошкольники) и взрослые. Многие из таких слов, неожиданно появившись, исчезают бесследно. Конкретные примеры интересных речений, не зафиксированных ни в словарях, ни в справочниках, могут назвать сами учащиеся.

      Наблюдение над такими словами, словосочетаниями, оборотами, их запись представляют хорошую школу развития лингвистического чутья. Надо пробудить у учащихся интерес к живому, искрящемуся, яркому слову. Пусть они прислушаются к разговору малышей (дома или на детской площадке), к непринужденному разговору взрослых, к речи их сверстников и запишут 10—20 метких или смешных слов, оборотов, с тем чтобы при необходимости воспроизвести их на уроке. Желательно, чтобы учащиеся, особо чуткие к слову, завели специальную записную книжку, блокнот, тетрадь с надписью «Словарь метких слов и оборотов» и начали «охоту» за словами. Название может быть и другим, например «Нарочно не придумаешь». Можно объединить то и другое, меткое и курьезное.

      Важно, чтобы учащиеся увидели в этом задании (не строго обязательном, конечно) исследовательский, научный подход. Учитель должен предостеречь учащихся от записи и последующей передачи грубых, неприличных слов.

      Время от времени учитель активизирует, поощряет эту работу, предлагая учащимся, заинтересовавшимся ею, поделиться с классом своими находками. Старшеклассникам предлагается, например, описать ситуацию, в которой было употреблено одно из курьезных или особо метких слов, оборотов, в виде сочинения-миниатюры, передать самое главное в той ситуации, в которой прозвучало слово или оборот, используя лаконичные, выразительные языковые средства. Затем можно рекомендовать использовать для написания сочинения не одну, а две-три интересные в языковом отношении ситуации. Хорошо, если они будут каким-то образом взаимосвязаны, рядоположены или противопоставлены. Получатся своего рода художественные или исследовательские миниатюры. Соответственно будет складываться и стиль изложения: художественный или научно-популярный.

      Можно предложить, импровизированное разыгрывание на уроке и вне урока смешных или остродраматичных жизненных ситуаций с использованием своих словесных «находок». Учащийся должен постараться реалистически воспроизвести мимику, жесты, интонацию говорившего или говоривших, реакцию окружающих, реплики, собственное впечатление, стремиться показать единство слова и поведения человека.

      Наиболее удачные слова и обороты учащиеся могут выписывать на карточки, распределяя их по тематическим группам.

Художественный стиль

      Изучая систематический курс литературы, учащиеся узнают, что в художественном стиле речи, кроме типичных для него языковых средств, используются средства других стилей, в особенности разговорного. Главное внимание сосредоточивается на образно-художественной, эстетической функции языка, функции эмоционально-образного воздействия на читателя, слушателя. Эта функция и делает язык первоэлементом одного из видов искусства — художественной литературы.

      В художественном произведении, кроме привычных для учеников сюжета, развития действия, персонажей, имеется подтекст, передающий отношение автора к персонажам произведения, к тем или иным сюжетным ситуациям. В научном стиле или в деловых бумагах подтекст явился бы недостатком, мешающим восприятию объективного содержания текста, а в художественном произведении он является неотъемлемой составной частью. Школьники под руководством учителя, используя, например, задания по произведениям А. Чехова, учатся воспринимать и выражать в слове то, что в авторском тексте прямо не высказано.

      В 11-м классе надо познакомить старшеклассников с реминисценциями. Термин этот толкуется как отзвук, заимствование, смутное воспроизведение фразы, образа из другого произведения. Но это не цитата в обычном ее значении, пусть и преобразованная автором. Это сплав авторского словесного образа с образом, ранее созданным, влияние одного писателя, поэта на другого. Часто используются реминисценции из народных пословиц и поговорок. Они могут усиливать лирическое начало авторского произведения. «Дух отрицанья, дух сомненья», — читаем мы у М. Лермонтова, а у Н. Некрасова: «Нет отрицанья, нет сомненья». Созданный Лермонтовым образ «отрицанья» и «сомненья» используется Некрасовым, приобретая иной оттенок.

      Реминисценции используются в литературных пародиях, в каламбурах. Учащиеся, выполняя групповые или индивидуальные задания, могут познакомиться с ними на материале произведений Козьмы Пруткова, А. Кроткого, С. Черного, Л. Никулина.

      Учебник ориентирует учителя и учащихся на многоаспектную работу с текстом художественного произведения. Чтобы понять творческую манеру автора, понять текст, надо не только знать лексику, грамматику, но и хорошо ориентироваться в структуре произведения, в его идейно-образном содержании. Стилевые особенности неразрывно связаны с композицией произведения, с философско-эстетическими взглядами писателя, с его отношением к миру.

      Для полноценного восприятия художественного произведения надо использовать такие задания, упражнения, виды анализа художественного текста, которые позволяли бы учащимся установить взаимосвязь слова и образа, изобразительно-выразительных средств и отраженной действительности, образной системы произведения и его идейного замысла.

      Основное назначение литературоведческого анализа художественного произведения — пробудить у учащихся интерес, развить внимание к художественно-языковой форме изучаемого произведения, к индивидуально-авторским особенностям стиля, к особенностям стиля того или иного жанра, литературного направления. Важной составной частью такого разбора является выявление взаимосвязи анализируемого отрывка с целостным содержанием произведения, определение роли его в развитии действия художественного произведения, в характеристике персонажей, в отражении идейного содержания.

      Не менее важна концентрация внимания учащихся на выделении художественных деталей, на понимании их художественной функции, на отражении в них позиции автора.

      При изучении стихотворных произведений особое значение приобретают, во-первых, характеристика лирического героя (лирического «Я»), умение передать его внутреннее состояние, гармонию его внутреннего мира или, наоборот, его смятение, страдание, разлад с внешним миром; во-вторых — звуковая сторона стиха, наблюдение над его звуковым оформлением, его интонацией.

      Систематически должна вестись работа над лексикой художественного текста: поэтизмами, словами и словосочетаниями, придающими тексту поэтическую окраску, над лексикой, характерной для того или иного литературного направления.

      В учебнике обращается внимание на элементы повествования, описания, рассуждения в художественном произведении и особенно на типы речи, редко встречающиеся в произведениях других стилей речи, такие, как характеристика и лирическое отступление. Старшеклассники должны научиться прежде всего находить части текста типа характеристики и лирического отступления, а затем обоснованно, логично объединять и по-своему интерпретировать эти части, используя при этом и сюжетные ситуации. С лирическим отступлением, после того как оно найдено, работа ведется и в ином направлении: учащиеся передают содержание выраженных в нем мыслей и чувств автора, дают им свою оценку, устанавливают их связь с идеей произведения, с образом автора в произведении.

      Предметом рассуждений учащихся должно быть и жанровое своеобразие изучаемых произведений: почему «Войну и мир» Л. Толстой назвал романом-эпопеей; есть ли признаки эпопеи в таких произведениях, как «Жизнь Клима Самгина» М. Горького, «Тихий Дон» М. Шолохова; почему А. Чехов назвал «Вишневый сад» комедией; что такое трагедия, новелла, социально-психологический роман, роман исторический, семейный, научно-фантастический, детективный и т. д.? Потребуются жанровые сопоставления произведений разных исторических эпох, например гомеровского эпоса («Илиада» и «Одиссея») и эпических произведений большой формы, созданных Л. Толстым, М. Шолоховым, идейного смысла сказок А. Пушкина и его реалистических произведений.

      Учащихся следует методично приобщать к дополнительной литературе по русскому языку и литературе, не забывая при этом об энциклопедических изданиях, в частности «Энциклопедическом словаре юного филолога», в котором содержится интересный, подлинно научный и в то же время доступный для понимания учащихся материал о языке произведений И. Тургенева, Н. Некрасова, М. Салтыкова-Щедрина, Ф. Достоевского, Л. Толстого, А. Чехова, В. Маяковского. Небесполезным будет обращаться и к энциклопедии «Этикет».

      Контроль за ходом и результатами обучения должен быть по возможности всесторонним: знание учащимися текста вершинных произведений, умение анализировать текст с использованием лингвистических и литературоведческих понятий, формирование собственной точки зрения на персонажи и идейный смысл произведений, понимание преемственности между разными этапами литературного процесса, его стержневых линий, этапами становления и развития литературного языка, речевых стилей и стилей художественной литературы, умение самостоятельно создавать тексты в предусмотренных жанрах на заданные и самостоятельно избранные темы — все это должно быть в поле зрения учителя и учащихся. Время от времени целесообразно обращаться к индивидуальным и дифференцированным заданиям контрольного характера. Этому способствуют дидактический материал и задания упражнений учебника, таких, как 519, 534, 549.

      Учебник не может, конечно, дать исчерпывающую систему заданий, упражнений, всего их разнообразия. В нем даются лишь образцы упражнений, задача же учителя — разработать на этой основе свою методику воспитания творческого читателя, включения учащихся в активное взаимодействие с персонажами произведения, с автором. Творческому чтению следует учить последовательно, органично соединяя анализ произведения с творчеством самих учащихся.

      Обратимся к примерам, которые помогут более конкретно представить методику занятий, которые, совершенствуя лингвистическую подготовку учащихся, в то же время приобщают их к ценностям художественной литературы, вооружают умениями и навыками продуктивной работы с литературно-художественным текстом.

      Роман И. Гончарова «Обломов» — первое для учащихся прозаическое произведение большой формы и вместе с тем классический образец использования средств русского языка для создания образов огромной социальной и психологической емкости и значимости. Роман предоставляет большие возможности для организации лингворечевой деятельности учащихся, позволяющей им проникнуть в художественную, эстетическую суть романа, обогатить свой опыт по анализу художественно-языковой и композиционной формы произведения.

      К тем немногочисленным заданиям, которые имеются в учебнике, вполне уместно добавить некоторые другие, связанные с характеристикой Обломова и породивших его условий, обращая особое внимание на выявление художественных деталей. Весьма характерны в этом отношении сцены приготовления обеда и послеобеденного сна в Обломовке, смех в Обломовке и даже сама смерть. Классические образцы художественных деталей учащиеся найдут в описании портрета Обломова (внешнего и внутреннего, психологического), его халата, туфель (и как он надевал их), комнат и кабинета (ч. 1-я, гл. I). Ярким дополнением к портрету Обломова является портрет его слуги Захара (ч. 1-я, гл. VII), а контрастом — портрет Штольца (ч. 2-я, гл. II).

      При изучении драмы А. Н. Островского «Гроза» учащиеся уже анализировали отдельные ее сцены, рассказывая о характере, психологическом состоянии персонажей, определяли роль рассматриваемых сцен в развитии действия, различали и характеризовали сцены драматические, лирические, комические, выявляя в них элементы, передающие драматизм или лирическую настроенность, средства создания комического эффекта. На заключительных уроках по драме «Гроза» задание формулируется следующим образом: «Попытайтесь прогнозировать дальнейшие события в доме Кабанихи. Придумайте ее диалог с сыном после гибели Катерины. Как вы думаете, каким он может быть?»

      Большой интерес с точки зрения эстетического, нравственного, философского содержания и употребления изобразительно-выразительных средств языка, композиционных приемов представляет творчество И. С. Тургенева, в частности его роман «Отцы и дети». Если учащиеся не готовы к самостоятельному анализу романа, проводится занятие, цель которого — помочь увидеть им художественно-языковые средства в романе, понять стиль писателя. Материалом для такого занятия может служить одна из следующих глав:

      глава II (в центре внимания должны быть художественные средства, которыми писатель рисует портрет Базарова, передает отношения между персонажами романа);

      глава III (здесь на первый план выступают детали, характеризующие экономическое положение России после отмены крепостного права, настроения крестьян);

      глава IV (внимание нужно сосредоточить на деталях, раскрывающих характер персонажей и их взаимоотношения);

      глава XXVII, последняя ее часть — «Полчаса спустя Анна Сергеевна...» (обратить внимание учащихся на изобразительно-выразительные средства языка, позволяющие передать драматизм поведения Базарова перед смертью; последний абзац романа — анализ композиционно-языковых средств, отражающих позицию автора, передающих трагизм бытия; сопоставление посвящения романа и последнего его предложения, последней фразы; обращение к историческим реалиям).

      Для выполнения задания учащимся даются план, схема, направление анализа и оценки небольшого отрывка романа. При анализе, например, последней части XXVII главы учащиеся должны передать близко к тексту содержание отрывка, установить и показать связь его с целостным содержанием романа.

      После выполнения этой работы учащихся можно разбить на семь-восемь групп, каждая из которых получает свое задание.

Дополнительные задания

      1. Выпишите и прокомментируйте слова, обороты речи Базарова, подтверждающие твердость характера, бесстрашие, материалистические убеждения.

      2. Выпишите и прокомментируйте слова, обороты речи Базарова, противоречащие его убеждениям, несвойственные его языку.

      3. Выпишите оценочные суждения Базарова, сопоставьте их с оценками, которые были высказаны им ранее.

      4. Выпишите из речи Базарова слова и обороты, свойственные романтическому стилю; определите, в каких случаях они, по вашему мнению, отражают вдруг изменившуюся сущность Базарова (отказ от себя бывшего), а в каких передают намерения автора, его стремление развенчать базаровщину, показать ее несостоятельность.

      5. Выпишите и прокомментируйте слова, характеризующие внутреннее состояние Одинцовой во время визита.

      6. Выпишите и прокомментируйте художественные детали, передающие отношение персонажей к религии, в этот трагический момент.

      7. Выпишите фразеологизмы и фразеологические обороты, определите их происхождение, художественную роль в тексте.

      8. Назовите, какие художественные детали, фразы, элементы поведения персонажей в этом отрывке вы считаете глубоко реалистичными, какие романтизированными.

      После выполнения заданий итоги подводятся в форме беседы, а в дальнейшем, когда учащиеся освоятся с такой работой, — в письменной форме.

      В языковом отношении чрезвычайно интересен разговор Базарова с мужиком в XVII главе романа. Здесь важны и лексика, и характерные обороты народной речи, иронические фразы Базарова, и позиция автора, его отношение к герою романа, и языковые средства, отражающие это отношение.

Дополнительные задания

      1. Выпишите из XX—XXI глав фразеологизмы, этимологически связанные с православием; дайте их толкование. Каково их идейно-художественное назначение?

      2. Выявите и прокомментируйте средства иронического повествования в сцене вызова Базарова на дуэль (глава XXIV).

      В связи с изучением романа целесообразно обратиться к общественно-политической лексике, к значению и написанию таких, например, слов, как аристократ, демократ, нигилист, разночинец, плебей, сибарит; материализм, атеизм, либерализм, англомания; миросозерцание, принцип, антагонизм, дискуссия, полемика, прогресс, идеал и др. Работа может быть продолжена с привлечением современной лексики. Учащиеся используют ее в своей речи.

      Интересны женские образы в творчестве Тургенева: от Акулины в рассказе «Свидание» и Лукерьи в рассказе «Живые мощи» до революционно настроенной девушки в «Пороге».

      В дополнение к программным и другим вышеназванным произведениям можно взять повести «Два приятеля» и «Бунин и Бабурин». Продолжением этой темы послужит анализ и обсуждение «денисьевского цикла» стихов Ф. И. Тютчева, писавшего его в течение четырнадцати лет («О, как убийственно мы любим...», «Я очи знал, — о, эти очи!..», «Последняя любовь», «Есть и в моем страдальческом застое...», «Накануне годовщины 4 августа 1861 года» и др.). Некоторые из них включены в учебную хрестоматию. Их содержание и форма, драматизм чувств и переживаний дают много для постижения истинной поэзии.

      Тема семьи освещена и в романе-эпопее Л. Н. Толстого «Война и мир». Но Л. Н. Толстой по-своему решает проблему семьи, проблему личного счастья и семейного благополучия.

      Тексты художественных произведений привлекаются для работы на уроках русского языка. При этом главный акцент делается на анализе языковых средств. Учащиеся все глубже проникают в тайны поэтического слова, все полнее воспринимают скрытое в нем содержание, все успешнее выражают свою мысль, свое суждение о прочитанном и о действительных фактах. Совершается процесс освоения ими художественного стиля речи и вместе с тем идейного замысла произведения.

      При изучении «Войны и мира» для раскрытия психологизма толстовского повествования нужны практические занятия. Материалом послужат главы XVI—XVII третьей части второго тома романа (переживания Наташи Ростовой перед первым танцем на балу и ее веселое расположение; отрывок из XVI главы содержится в учебнике на с. 148), глава XXIII той же части (Наташа в ожидании князя Андрея, уехавшего к отцу), глава XVIII пятой части второго тома (сцена после неудачного побега Наташи с Анатолем Курагиным), глава XVII первой части третьего тома (говение Наташи) и некоторые другие, включая отрывки, помещенные в приложении (там же сформулированы и задания).

      При работе с художественным текстом учащиеся способны самостоятельно найти психологически значимые места, проанализировать их, выделить языковые средства, позволяющие передать внутреннее состояние персонажей. Если для анализа взяты, например, XVI—XVII главы третьей части второго тома, целесообразно разделить класс на шесть групп, каждая из которых займется выявлением и истолкованием художественных деталей, приемов, слов, оборотов, отражающих психологическое состояние персонажей: участников бала в связи с приездом царя; отчаяние Наташи, оставшейся не приглашенной на первый танец; счастливые минуты Наташи; Наташа и Элен в сопоставлении; князь Андрей; настроение Пьера.

      Главным в анализе является отбор наиболее выразительных деталей, умелое их использование при описании настроения, внутреннего состояния того или иного персонажа, при описании сцены, установлении связи эпизода с другими эпизодами романа, помогающими лучше понять происходящее в данной главе.

      Большие возможности для работы со словом открываются в связи с изучением творчества Н. С. Лескова, прежде всего повести «Очарованный странник». Особый интерес представляют язык, речь Ивана Северьяновича Флягина. Для занятия типа практикума может быть использован текст пятой главы повести. Одна группа учащихся выберет и проанализирует использованные в повести простонародные слова и обороты, другая — слова и обороты, похожие на простонародные, стилизованные под народную речь, третья — примеры непривычного употребления хорошо знакомых нам слов.

      Учащихся в какой-то мере надо подготовить к различению просторечий и стилизованных под простонародную речь элементов текста, к коллективному разбору двух-трех примеров. Работа по их разграничению позволяет развивать языковое чутье у учащихся. Поэтому полезной окажется работа по выявлению просторечий без их разграничения на действительно народные и стилизованные, авторские, созданные Лесковым.

      Третья группа учащихся менее подготовленная. В их выборках окажутся просторечия и народные и авторские, но не все, а только те, в которых ненормативное с современной точки зрения словоупотребление.

      Результаты работы обсуждается не только с точки зрения различения просторечий и общеупотребительных слов, просторечий народных и авторских, но и с точки зрения стиля данного произведения. Второе обязывает к рассмотрению взаимосвязи черт характера Флягина с особенностями его речи (лексики, синтаксиса, интонаций, своеобразной манеры выражать мысли). Заключением работы по изучению повести «Очарованный странник» будет написание сочинения «Речевая характеристика «очарованного странника».

      Можно полнее использовать и другие тексты изучаемых в школе произведений. Так, при изучении творчества Н. А. Некрасова в ходе анализа поэмы «Кому на Руси жить хорошо» уместны задания по стилистическому анализу текста, например: «Народно-поэтические образы и художественно-выразительные средства в главе «Крестьянка» поэмы «Кому на Руси жить хорошо». При работе над сказками М. Е. Салтыкова-Щедрина «Дикий помещик», «Медведь на воеводстве», «Орел-меценат» и другими учащиеся подойдут к социально-политическому их смыслу, анализируя художественные детали, языковую форму, словесные образы, приемы сатирического изображения действительности. Десятиклассников надо познакомить с разнообразными методами и средствами сатирического изображения, показать им, как М. Е. Салтыков-Щедрин использует в сатирических произведениях аллегорию, гиперболу, иронию, пародию, гротеск, сарказм и другие средства художественной выразительности.

      Работу вряд ли можно считать завершенной, если учащиеся не попытаются подражать великому сатирику. После успешного анализа и всестороннего осмысления произведений писателя естественно возникнет желание использовать жанр сатирической сказки в своих творческих работах.

      При работе над «Историей одного города» с точки зрения развития речи учащихся, проникновения в суть созданных автором образов, в их провидческий смысл весьма перспективны, во-первых, такие задания, как описание города будущего в бредовых проектах Угрюм-Бурчеева и планируемого им быта горожан (чтобы подчеркнуть реалистичность сатирических картин и образов Щедрина, полезно будет кому-то из учащихся прочитать и затем коротко пересказать в классе «Записки о моей жизни» Н. И. Греча, повествующие о военных поселениях, где жильцы должны были ходить, сидеть, лежать по установленной форме; их по форме одевали, кормили, клали спать тоже по форме; о бредовых замыслах Угрюм-Бурчеева учащиеся непременно вспомнят при знакомстве с «Чевенгуром» А. Платонова и в особенности с романом Е. Замятина «Мы», где казарменный быт Единого государства доведен до абсурда), во-вторых, наблюдение над фразеологией Щедрина, выписывание и толкование фразеологизмов, метких слов, «говорящих» фамилий, которые отражают остросатирическую направленность произведения. Второй вид задания можно индивидуализировать, распределив между учащимися для анализа главы данного произведения, а также сказки Салтыкова-Щедрина.

      Важной составной частью занятий по русскому языку и литературе является приобщение учащихся к истокам русской культуры. Задача эта успешно осуществляется через лексику, фразеологию, а вместе с тем и через образы, картины, сюжеты таких произведений, как «Пошехонская старина» М. Салтыкова-Щедрина (уместными будут сопоставления с текстом «Истории села Горюхина» А. Пушкина), «Соборяне» Н. Лескова, позже «Остров Сахалин» А. Чехова, рассказы «По Руси» М. Горького, «Лето Господне. Праздники», «Богомолье» И. Шмелева. Воспроизведение отдельных эпизодов, сцен из этих произведений с использованием характерной для той поры бытовой лексики и оборотов речи явится эффективнейшим средством приобщения учащихся к прошлому нашего Отечества. Уроки, привлекающие внимание учащихся к изрядно забытым пластам русской лексики, оживляют для них прошлое, придают иной, более глубокий смысл многим современным словам и оборотам, по существу своему являются уроками россиеведения. При подготовке таких уроков наряду с общеклассными потребуются групповые и индивидуальные задания, облегчающие и упрощающие подготовку к занятиям.

      Благодатным материалом для текстуального анализа являются сны Родиона Раскольникова из романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Первый сон как бы предостерегает Родиона от убийства; второй, уже на каторге, позволяет ему увидеть содеянное со стороны. Расшифровывая сны, их детали, учащиеся проникают в таинства человеческого духа и слова, в их взаимосвязь.

      Хрестоматийный текст легенды о Великом инквизиторе из романа Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы» послужит основанием для бесед и сочинений на мировоззренческие темы: «Тайна бытия человеческого не в том, чтобы только жить, а в том, для чего жить». Каково мнение учащихся об этом высказывании? Форму высказывания учащимся подскажут разнообразные тексты Достоевского и пристрастия, наклонности учащихся: эссе или философская миниатюра, полемический диалог, притча, проповедь, рассказ, наводящий на размышления о жизни. Работу над сочинениями на мировоззренческие темы можно продолжить и при изучении повести Л. Н. Толстого «Смерть Ивана Ильича». Предварительно прочитав повесть, учащиеся подробно изучают текст IX главы и находят в нем ключевые слова, разделяют его на части, записывают главное в каждой части, формулируют вытекающий из этой главы вывод, заключение, после этого находят продолжение, развитие главной мысли в следующей, Х главе. Учащимся можно задать вопрос: есть ли развитие главной философской мысли этих двух глав в главах последующих? Учащиеся найдут ее продолжение в XI и XII главах.

      Затем учащимся надо будет коротко, используя лишь некоторые, особо меткие выразительные обороты, изложить суть последних четырех глав и ответить на вопросы: что в ходе болезни свершилось в душе, в сознании Ивана Ильича? Какой переворот произошел в нем? И что в конце концов важно в человеческой жизни? Что имеет величайший смысл, а что при подведении итогов жизни не имеет значения?

      Целесообразно вспомнить поиски смысла жизни литературными героями Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого. Естественным будет и обращение к словам дух, душа, доброта, совесть, сердечность, милосердие, покаяние, Бог. Чтобы по-настоящему осмыслить их, следует предложить учащимся построить словообразовательные ряды с этими словами, найти их толкование, образовать словосочетания, поясняющие разнообразные их смыслы и смысловые оттенки, построить синонимические и антонимические ряды, написать сочинения-рассуждения о них, об их истории.

      Размышления о смысле жизни в связи с изучением творчества Достоевского и Толстого неизбежно приводят к евангельским проповедям Иисуса Христа, к общечеловеческим ценностям. Названные писатели не только хорошо знали Новый Завет, но и руководствовались его идеями, принципами, нормами. Вполне уместным будет, если учащиеся обратятся (по их желанию) к некоторым главам, отдельным стихам Евангелия, явившегося источником идейных устремлений многих писателей и поэтов XIX века, ощутят величие запечатленных в нем идеалов и в устной и письменной форме выразят свое отношение к этим идеалам. Поводом для высказываний может служить картина И. Крамского «Христос в пустыне».

      Язык, стиль романа-эпопеи «Война и мир», величайшего из творений мировой культуры, потребуют специального практического занятия и многократных обращений к ним при анализе содержания, образной системы, художественных особенностей произведения. На практическом занятии в центре внимания окажутся «диалектика души» и языковые средства ее выражения, духовность в романе и ее отражение в лексико-фразеологических средствах, поиски смысла жизни.

      Для наблюдения за раскрытием «диалектики души» в романе учебник рекомендует тексты многих глав: во втором томе это XVI, XXII—XXIV главы третьей части и XVIII пятой части, в четвертом томе — XV и XVI главы первой части и II глава четвертой части.

      Л. Н. Толстой находит языковые средства для передачи внутреннего состояния не только отдельного персонажа, но и больших групп, людской массы, армии, народа. Показательны в этом отношении тексты XXXIII, XXXIV, XXXVI, XXXIX глав второй части третьего тома и XVI и XVII глав третьей части четвертого тома.

      Не следует ограничиваться теми упражнениями по анализу языка романа, которые даны в учебнике, нужны коллективные наблюдения над средствами передачи внутренних, психологических состояний и последующие за ними индивидуальные и групповые дифференцированные задания по текстам разных глав, объединенные общим замыслом вхождения в авторскую лабораторию изображения и передачи психологии человека.

      Работа по анализу психологически значимых элементов текста складывается из следующих действий. Сначала аналитическое чтение небольшого фрагмента, содержащего такие элементы: учащиеся (вначале совместно с учителем, потом самостоятельно и даже в домашних условиях) находят слова и обороты, за которыми скрыта внутренняя жизнь персонажа, человека, его чувства, мысли, переживания. Слова и обороты целесообразно выписать. Затем надо пояснить каждый оборот, каждое слово, раскрыть то не видимое глазом движение души, которое мы чувствуем за этими словами. Наконец, аналитический пересказ: подводим учащихся к связному высказыванию о чувствах, мыслях, переживаниях персонажа, используя те художественные детали романа, которые несут в себе образ внутренней жизни человека.

      Весьма показательными для учащихся являются художественно-языковые средства, изображающие сцену выведения графини Ростовой из тяжелейшего для нее состояния при получении известия о гибели Пети, изображающие прием психологического «взрыва», толчка с последующим сближением родственных душ, который возродил Наташу и заставил графиню вернуться к реальной действительности.

      «Диалектика души», динамика чувств проявляются в романе не только сиюминутно, в данный момент, как, например, в указанных выше главах второго тома или четвертого, но и применительно к отдельным периодам человеческой жизни. Это можно проследить на динамике чувств Наташи Ростовой, жизненных идеалов Андрея Болконского.

      Изучение художественного стиля речи в 11-м классе осуществляется на произведениях писателей, поэтов XX века: И. А. Бунина, А. И. Куприна, М. Горького, поэтов Серебряного века.

      Анализируя индивидуальный авторский стиль писателя, учащиеся знакомятся со стилем литературного направления, литературной школы и таким образом приобщаются к языку (лексике, синтаксису), к образным средствам, идейному содержанию отдельных произведений. Важно, чтобы названные выше стилеобразующие компоненты воспринимались учащимися в их взаимосвязи, чтобы слово в художественном произведении просматривалось ими с позиций образного отражения действительности, а образы воспринимались в единстве с идейным содержанием, с эстетическими и философскими взглядами автора.

      Наряду с произведениями И. А. Бунина, рекомендованными программой, есть основание обратиться к повести «Деревня», отражающей жизнь русских крестьян накануне революции 1917 года. В ней много интересного языкового материала. Учащиеся, например, по заданию учителя выпишут пословицы, поговорки, словосочетания, отдельные слова, отражающие сельский быт, характерные для языка крестьян. Использованные в повести пословицы, языковые средства несут в себе, кроме того, авторское видение действительности, авторское отношение к ней. Замечая и осмысливая нужное слово, ученик проникает в творческую лабораторию автора, в мир его эстетических ценностей. Желательно, чтобы результаты наблюдения, результаты исследования художественного текста были обобщены в устной или письменной форме.

      В связи с изучением ранних произведений М. Горького открываются широкие возможности для анализа языковых и художественных средств, создающих противопоставленные образы: образы Данко и Ларры, Сокола и Ужа, Девушки и Смерти. Сопоставляя эпитеты, использованные М. Горьким при описании пейзажа в рассказах «Старуха Изергиль» и «Челкаш», учащиеся должны увидеть создаваемые автором образы, особенности в первом случае романтического, во втором реалистического литературно-художественного стиля.

Дополнительные задания к пьесе «На дне»

      1. Подготовьте характеристику обитателей ночлежки по следующему плану: а) обстановка, какими словами сами обитатели ночлежки называют свое жилище; б) прошлое и настоящее этих людей; в) отношения между жителями ночлежки; г) спор Луки и Сатина о Человеке (смысл их спора, их реплики о людях, о Человеке); д) песня бродяг и стихи Беранже.

      2. Сделайте сообщение о языке жителей ночлежки: какими словами они называют друг друга; какими словами называют Настю; язык Квашни, Василисы, Луки.

      Для наблюдений за языковыми средствами можно использовать текст романа «Фома Гордеев» — высказывания Якова Маякина, богатые народными афоризмами, речь Фомы Гордеева на банкете, характеризующую его бунтарство, его «выламывание» из своей среды, из привычного образа жизни.

      Язык М. Горького, как известно, является образцом бережного отношения к традициям писателей-классиков XIX века. В его произведениях мы не встретим засорения литературного языка диалектизмами, вульгаризмами, арготизмами, производственно-техническими терминами, как это наблюдалось в произведениях многих других писателей первой половины XX века. Сопоставив лексику любого текста произведения М. Горького (2—3 страницы) и лексику текста такого же объема произведений, например, А. П. Чехова, В. Г. Короленко, учащиеся убедятся в преемственности традиций. В то же время они отметят своеобразие в использовании лексических средств в произведениях М. Горького, своеобразие его синтаксиса и даже пунктуации.

      Сопоставительное наблюдение над лексикой писателей начала XX века потребует анализа семантики слов, их переносных значений, анализа синтаксических структур, но главным все-таки должен быть выход к идейным установкам автора, к изобразительным средствам как форме выражения авторской позиции, авторского понимания мира, авторских устремлений. Синтаксис, лексика и даже знаки препинания служат средством выражения позиции, взглядов, эстетических вкусов, философских воззрений автора.

      В учебнике есть несколько образцов лингвистического анализа стихотворного текста Т. А. Злобиной (с. 319—321). Но это лишь один из подходов к анализу лирического стихотворения. Не менее важна работа, направленная на восприятие учащимися лирического героя стихотворения, его мыслей, чувств, образа. Такая работа начинается в 8-м классе в связи с изучением лирики М. Ю. Лермонтова. В учебной хрестоматии для 8-го класса к его стихотворениям «Сосед» и «Завещание» даются литературоведческие комментарии из лермонтовской энциклопедии и сочинений В. Г. Белинского, которые, по существу, являются характеристикой лирического героя. Работа с лирическим стихотворением, лирическим отступлением в прозаических произведениях крупного плана, со стихотворением в прозе продолжается в 9-м и последующих классах. Хороший материал о лирическом герое стихотворения М. Ю. Лермонтова «Дума» учащиеся найдут в известной статье Белинского «Стихотворения М. Лермонтова». В 10-м классе целесообразно обратиться к стихотворению М. Ю. Лермонтова «Молитва» и статье Т. А. Злобиной, помещенным на с. 319—321 учебника. В начале статьи основное внимание уделяется лирическому герою, тому настроению, которое выражено в стихотворении поэта.

      Продолжением этой работы послужит анализ (с использованием примерной схемы разбора на с. 319) стихотворений Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, а затем, уже в 11-м классе, И. А. Бунина, поэтов-символистов и других поэтов Серебряного века.

      В учебник включены упражнения по анализу творчества поэтов Серебряного века. Они имеют принципиальное значение для понимания литературных направлений начала XX века и проникновения в глубину художественного слова.

      Начинать работу следует с упр. 534 — выразительного чтения стихотворений, нахождения в них тропов и стилистических фигур. В ходе поиска учащиеся дают краткие определения литературоведческих терминов, находят и поясняют примеры художественных средств. Внимание школьников фиксируется на поэтической лексике, поэтических оборотах речи. Целесообразно выписать их, сгруппировать, раскрыть особое значение отдельных слов.

      Какой смысл вкладывает В. Брюсов (стихотворение «Отрады») в слова, словосочетания: думы Верхарна (Верхарн — бельгийский поэт, утверждавший веру в героического человека и поступательный ход истории), страх глубин, радость предчувствий, сны совершенства? Как учащиеся понимают их? Каково преобладающее настроение лирического героя стихотворения? Какова основная мысль этого стихотворения?

      В том же упражнении (№ 534) внимание учителя и учащихся привлекут своей звуковой формой и словесными образами стихотворения «Отчего мне так душно? Отчего мне так скучно?..» К. Бальмонта и «На дне преисподней» М. Волошина. Они хороши для отработки индивидуального стиля чтения, беседы об интонации стиха и ее связи с передаваемым настроением, индивидуальным стилем автора. В первом из них учащиеся найдут характерные для символистов словесные образы: жизнь моя однозвучная на последней черте, не спешу в неизвестность, к неведомой мгле и др. Каждый из этих образов может вызвать у учащихся разные ассоциации, которые помогут полнее охарактеризовать лирического героя.

      Вывод из проведенных наблюдений состоят в том, что настроение лирического героя — это чаще всего сплав общественного и личного, сплав настроений, господствующих в среде, к которой принадлежит автор, и его личных радостей и горестей, личного отношения ко всему происходящему.

      Учащимся надо помочь осознать большую художественную значимость в стихотворении К. Бальмонта образа «мига быстрокрылого» (проявление культа мимолетности, мгновенности бытия) и образа альбатроса — большой морской птицы, символизирующей силу, гордость, свободолюбие.

      В стихотворении М. Волошина следует привлечь внимание к образу Голгофы и образу Лазаря, встающего из гроба.

      Принципиальное значение имеют вторая и третья строки последнего четверостишия. Они отделяют М. Волошина от эмигрантского потока, в то время как позиция поэта оставалась той же, что и у поэтов, эмигрировавших за границу. Мало того, «из бездны, со дна паденья» он протягивал дружескую руку тем, кто был в еще худшем положении.

      С целью повторения ранее изученного и более широких обобщений при работе со стихотворением «На дне преисподней» с подзаголовком «Памяти А. Блока и Н. Гумилева» учащимся следует еще раз обратиться к хрестоматийному тексту «Великого инквизитора» Ф. М. Достоевского и сопоставить его со стихотворением М. Волошина: коротко сформулировать основную мысль Инквизитора как общефилософский тезис и проиллюстрировать его стихотворением поэта начала XX века.

      Работа над словом в произведениях символистов ведется и при изучении стихотворений А. А. Блока. Задача учителя — ввести учащихся в творческую лабораторию поэтов-символистов, обеспечить восприятие учащимися иного, поэтического, порой необычного значения, казалось бы, привычных для них слов, способствуя тем самым формированию, развитию языковой личности учащихся, пробуждению их языковой способности, творческого начала.

      Прекрасным материалом для такой работы является стихотворение А. А. Блока «Россия». Здесь что ни слово — то образ, что ни строчка — то запечатленный в образе факт, фрагмент русской истории. Три стертые шлеи, вязнущие в грязи «спицы росписные», ветровые песни, разбойная краса, плат до бровей, долгая дорога, песня ямщика и поэт, бережно несущий свой крест, — это и есть Россия. Слово-образ учащимся предстоит осмыслить, после чего самостоятельно дома проанализировать слова-образы в стихотворении «На поле Куликовом».

      Каждому ученику можно дать по одному слову для обдумывания, анализа, художественной и семантической его оценки в разных текстах. Следует подсказать школьникам, как это делать, какие использовать словари, в каких стихотворениях А. А. Блока можно найти это слово с разными его текстуальными значениями, разными оттенками, как сопоставить слово в разных его значениях, как подобрать с ним словосочетания, как делать выводы, обобщения. Показать это можно, проследив в классе за использованием одного из слов в разных поэтических текстах А. А. Блока. Для работы берутся, конечно, слова, часто используемые поэтом при создании образов, в том числе образов-символов: заря, весна, путь, туман, метель, огонь, ветер, ночь, сумерки и т. д.

      Индивидуальные, групповые и общие для всего класса задания по творчеству А. А. Блока могут быть и следующими.

Дополнительные задания

      1. Выпишите из «Стихов о Прекрасной Даме», сгруппируйте и прокомментируйте лексику, словосочетания, обозначающие символическое пространство (Божий чертог, иные миры).

      2. Раскроите символический смысл строк «Узнаю тебя, жизнь! Принимаю! И приветствую звоном щита!» в стихотворении «О, весна без конца и без краю...».

      3. Как вы понимаете строку «С неразгаданным именем Бога» в тексте того же стихотворения?

      4. Выпишите из стихотворения «Русь» сочетания слов, свидетельствующие об обогащении, расширении поэтом смысла слова, придавая ему новое, авторское значение или дополнительные оттенки.

      5. Сопоставьте словесные образы стихотворений «Клеветникам России» А. С. Пушкина и «Скифы» А. А. Блока.

      6. Сопоставьте словесные образы стихотворения «Скифы» В. Я. Брюсова (1900 г.) и А. А. Блока (1918 г.).

      7. Сопоставьте словесные образы и их идейный смысл в стихотворении «О, весна без конца и без краю...» и в поэме «Двенадцать» А. А. Блока.

      8. Выберите из стихотворений, дневников и писем А. А. Блока словесные образы, обороты речи, характеризующие Л. Д. Менделееву-Блок. Сопоставьте художественно-языковые средства разных источников.

Дополнительные задания
к произведениям В. В. Маяковского

      1. Подготовьте художественное чтение одного из произведений Маяковского («Нате!», «Вам!», «Послушайте...», «Скрипка и немножко нервно», «О дряни», «Юбилейное», «Товарищу Нетте, пароходу и человеку», отрывки из поэмы «Про это» и др.). Прокомментируйте изобразительно-выразительные средства.

      2. Из поэмы «Облако в штанах» сделайте выборку примеров, отражающих использование иронии и сатиры, гиперболы, контраста, необычных, смелых метафор, сравнений, олицетворения, авторских неологизмов; поясните их идейно-художественный смысл.

      3. Выберите из поэмы «Облако в штанах» языковые средства, отражающие бунтарство, анархические устремления автора. Прокомментируйте выбранный материал: как он характеризует жизненное кредо автора и то литературное направление, которое В. Маяковский представлял до 1917 года.

      4. Охарактеризуйте поэтику произведения «Во весь голос»: а) ритм стиха, рифмы, интонации; б) образы; в) лексика; г) синтаксис.

      5. Произведите анализ метафор в поэме «Во весь голос»: их истоки и поэтический смысл.

      6. Составьте один из словариков: «Авторские неологизмы Маяковского», «Просторечия в поэзии Маяковского» (выпишите обороты, отражающие характер употребления просторечных слов), «Общественно-политическая лексика в поэзии Маяковского» (выписывайте слово в составе речевого оборота или стихотворной строки), «Иностранные слова в поэзии Маяковского» (сгруппируйте их по самостоятельно избранному принципу, приведите выражения, иллюстрирующие стилистическое назначение заимствованных слов в стихах Маяковского, подготовьте комментарий об использовании их образных свойств), «Использование суффиксов в авторских неологизмах Маяковского».

      Благодатный материал с точки зрения приобщения учащихся к традициям русской народной культуры и к сокровищам родного языка содержится в произведениях И. Шмелева и М. Осоргина («Сивцев Вражек», «Повесть о сестре»). Учащиеся, проявляющие интерес к русскому языку и литературе, многое позаимствуют у этих авторов.

      Без Шмелева нельзя реально ощутить своеобразие, традиции русской православной культуры. Работа если не по общеклассным, то хотя бы по индивидуальным или групповым заданиям с такими главами автобиографической повести Шмелева «Лето Господне», как «Великий пост», «Благовещенье», «Пасха», «Разговины», «Яблочный Спас», «Крещенье», «Масленица», много даст для обогащения словаря учащихся и их представлений о православных праздниках, о том, как эти праздники встречались русским народом.

      Изучая творчество М. Шолохова, В. Белова, В. Шукшина, Е. Носова, В. Астафьева и других писателей, учащиеся по заданию учителя проводят наблюдения над диалектной и просторечной лексикой в их произведениях, над использованием писателями живой народной речи.

Дополнительные задания

      1. Проанализируйте сюжет и язык одного из рассказов В. Шукшина. В чем своеобразие литературного героя произведений Шукшина, его отношений с окружающими? Сопоставьте рассказ Шукшина («Микроскоп», «Срезал», «Коленчатые валы», «Гринька Малюгин» и др.) с рассказом М. Зощенко: язык, приемы создания юмористического эффекта. Сопоставьте одного из литературных героев Шукшина (рассказы «Обида», «Чудик», повести «Калина красная», «До третьих петухов») с правдоискателями произведений Н. С. Лескова: в чем и как проявляется преемственность традиций и авторское своеобразие, обусловленное историческим периодом, иными условиями жизни, взглядами писателя?

      2. Прочитайте роман В. Астафьева «Печальный детектив». Перескажите один из эпизодов близко к тексту и прокомментируйте его. Приведите примеры использования в романе профессионализмов, диалектизмов и авторских новообразований (называемых окказионализмами или стилистическими, авторскими неологизмами), поясните целесообразность их использования.