II.  ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

Формирование понятия об авторской позиции в художественном тексте
(повесть Н. В. Гоголя «Шинель»)

      Восьмой класс — время формирования у старших подростков эстетического подхода к литературному произведению. Учащиеся-подростки в это время, по мнению психологов и методистов, готовы к восприятию художественного текста как особой эстетической деятельности человека, им интересен путь познания авторской идеи. С 60—80-х годов в работах Т. Г. Браже, Н. И. Кудряшова, В. Г. Маранцмана и др. разрабатывался такой подход к анализу литературного произведения в школе, который бы, учитывая своеобразие восприятия школьниками литературной классики, на практике осуществлял принцип единства содержания и формы.
      В методике давно утвердилась мысль о форме литературного произведения как способе осуществления содержания. В работах последних десятилетий поставлена и решается задача подготовки и организации восприятия художественного произведения как постижения специфического языка словесного искусства. Выявляя разногласия между читательским восприятием и авторской идеей, выраженной в произведении, методисты строят анализ на основе тщательной фиксации тех моментов, которые в силу отсутствия жизненного опыта и специальных знаний, недостаточной пока эстетической и нравственной развитости оказываются неверно или вовсе не воспринятыми. Школьный анализ с учетом и опорой на восприятие естественно связан, таким образом, с задачами выявления авторской позиции в произведении.
      Формированию понятия об авторе способствуют и разработанные в методике подходы к изучению творчества писателя: знакомство с его биографией и творческим путем рассматривается как подготовка к полноценному, историческому и личностному восприятию произведения, обоснованная система теоретико-литературных понятий, связанных с проблемой творческой индивидуальности писателя; анализ произведения понимается как направленное вычленение нравственных, эстетических, политических и других идеалов писателя.
      К достижениям современной методики относится и разработка различных путей анализа произведения для прояснения в процессе коллективного разбора «намерений автора». «По образам» «вслед за автором» или по проблемам идет анализ в классе, он должен выявить своеобразие художественного сознания писателя, его творческий метод, взаимосвязь всех поэтически значимых элементов текста, логику их использования в воссоздании и оценке действительности.
      Пытаясь преодолеть разрыв в целостности восприятия, методисты предлагают в каждом классе использовать «концептуальный анализ» с учетом способов повествования. Для работы в классе выделяются такие категории, как автор биографический — реальное историческое лицо, повествователь — объективный наблюдатель, описывающий события, носитель определенного взгляда на изображенную действительность, рассказчик — главное действующее лицо или личный повествователь, посредник, образ автора — созданный художественными средствами образ в ряду других образов произведения. Задача урока литературы — научить школьников воссоздавать в воображении и отдельные художественные картины, и общую картину изображенной жизни, чувствовать настроение автора, осознавать его точку зрения на изображаемое, сопереживать тем или иным героям и оценивать всю систему взаимоотношений персонажей. При этом создается возможность приобретения нового для школьников опыта эстетического прочтения и оценки произведения.
      Работа по программе восьмого класса дает возможность учителю выстроить систему работы по формированию понятий, способствующих осознанию форм проявления авторской позиции. Рассмотрим такую систему на примере изучения в классе повести Н. В. Гоголя «Шинель».
      На первом этапе работы мы выясняем, как понимают учащиеся восьмого класса гоголевский текст. Из опыта школьной работы известно, что знакомство с творчеством Гоголя в средних классах, как правило, вызывает положительное отношение школьников к писателю. С удовольствием, в большинстве своем, они вспоминают повести, входящие в «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Тараса Бульбу», «Вия», «Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем». Однако в старших классах ситуация резко меняется, и есть основание винить в этом курс восьмого класса. Можно предположить, что необходим такой подход к произведениям писателя, который бы отвечал потребностям этого возраста в теоретическом осмыслении явлений, с одной стороны, и в формировании нравственных идеалов — с другой.
      Знакомя учащихся с началом творческого пути Н. В. Гоголя, мы характеризуем сборники повестей «Вечера на хуторе близ Диканьки» и «Миргород». Восприятие их учащимися нашло свое выражение в индивидуально подготовленных сообщениях о «Сорочинской ярмарке», «Страшной мести», «Майской ночи...», об «Иване Федоровиче Шпоньке и его тетушке», о «Тарасе Бульбе», «Вие», «Старосветских помещиках». Сильные учащиеся в своих выступлениях часто отмечают противоречивое впечатление, возникающее у них при чтении. Менее подготовленные, как правило, останавливаются на пересказе сюжета. Но и в этом случае выразительное чтение отрывков — начало повести «Сорочинская ярмарка», пейзажа из «Страшной мести», портрет головы из «Майской ночи...», характеристика Н-ского пехотного полка из повести об Иване Федоровиче Шпоньке, описание быта Сечи в «Тарасе Бульбе» и быта старосветских помещиков — дает возможность обратить внимание учащихся на сложность гоголевской прозы, на «многослойность» его описаний, богатство ритма, яркую живописность, лирический тон повествования. В процессе беседы учитель подводит учащихся к мысли о неслучайном расположении повестей в сборнике, о глубине авторских размышлений о жизни, выраженных во всех деталях текста и в композиции сборников.
      Для комического повествования Гоголя существенно, что интерпретируют и оценивают изображаемое различные рассказчики и повествователи, в свою очередь включенные в сферу авторской интерпретации и оценки. Используя простодушно-наивную речь рассказчика, обращенную к «своей» аудитории, автор комически освещает эту речь с помощью открытой или замаскированной иронии, насмешки или шутки. Взгляд автора переоценивает и переосмысляет все происходящее. Дистанция между автором и рассказчиком то увеличивается, то сокращается.
      Начиная с «Миргорода» в произведениях Гоголя появляется автор; и в «Повести о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», и в «Старосветских помещиках» автор — добрый знакомый героев и их земляк. Автор рядом со своими героями в «Петербургских повестях», он сопровождает Башмачкина от решения сшить новую шинель до смерти. Это не условно-литературное присутствие повествователя, собирающего разные истории и рассказывающего их. Автор становится действующим лицом рассказа; то с печальной, то с язвительной иронией, то с болью и горечью, то с надеждой всматриваясь в окружающую его действительность, он доверительно обращается к читателю, размышляет, горюет и смеется вместе с ним.
      Уже на первых уроках, посвященных знакомству с биографией Гоголя, мы ставим перед учащимися перспективную познавательную задачу: выяснить, может ли то, что было жизненно важным для писателя, стать откровением для нас, современных читателей.
      Повесть «Шинель» должна быть подробно проанализирована в классе не только потому, что необыкновенно велика ее роль в истории русской культуры, но и потому, что внимательное ее прочтение дает возможность учащимся подготовиться к восприятию сложнейших «Мертвых душ». Здесь читатель впервые имеет возможность осознать своеобразную роль в произведении и жизненную позицию автора-повествователя. Небольшой объем повести позволяет дать задание учащимся прочитать ее дома.
      Для решения перспективной учебной задачи необходимо построить систему поисковых задач частного характера, которая позволила бы, не разрушая первичного целостного восприятия произведения школьниками, перейти к более глубокому его пониманию. От целостного восприятия авторского мира, первоначального и эмоционального его ощущения к аналитическому изучению всех особенностей авторского построения и от этого — к синтезу всех открытий на основе освоения авторской системы — вот путь разбора повести в классе.
      Таким образом, цель урока — через постановку перспективной познавательной задачи заинтересовать учащихся в процессе познания художественного мира писателя, его оценки действительности, углубить представление читателей о произведении, добиться формирования их личностной оценки. Задачу будем считать выполненной в том случае, если на уроке возникнет потребность в поиске самостоятельных подходов к анализу текста или заинтересованный обмен различными точками зрения.
      В начале урока выясняется уровень оценки произведения. По нашим наблюдениям, основная масса учащихся не может, не прибегая к формулам учебника или предисловия к книге, обосновать свою точку зрения. В целом положительно ее оценивают около половины учащихся, столько же — равнодушно, высоко ее оценивают 15—20% юных читателей, отрицательных оценок нет.
      Сочинение-миниатюра «Акакий Акакиевич Башмачкин на улицах Петербурга» позволяет выявить особенности восприятия повести восьмиклассниками. Как правило, часть учащихся ограничивается элементарным пересказом двух эпизодов повести как возможных жизненных ситуаций, где Башмачкин выступает как реальное лицо. Более высокий уровень восприятия демонстрирует та группа учащихся, которая указывает на место этих эпизодов в сюжете повести, «связав создание образа с волей автора», который «описывает» героя или «рассказывает» о нем, но и в этом случае об особой роли повествователя в произведении речь, конечно, не идет. Для некоторых школьников представления об авторе и о повествователе сливаются. Такие ученики отмечают сочувствие автора герою, сказавшееся и в интонации повествования («насмешка» над чиновниками, т. е. ирония), и в концовке повести. Учащихся восьмого класса, которые бы видели автора как особую категорию повествования и увидели бы, кроме иронии, и пафос, и лирику и, таким образом, поняли бы и оценили авторскую позицию, немного. Некоторые учащиеся этой группы делают попытку высказать свое отношение к происходящему в произведении.
      Задания, предлагаемые учащимся при анализе повести вслед за автором, выполняются в большинстве своем в процессе коллективной работы в классе. Система заданий строится как постепенное восхождение к авторской мысли через анализ текста. В начале урока анализ текста основывается на использовании уже сформированных читательских умений восьмиклассников — выделить основные смысловые части произведения, найти описание внешности героя, его происхождения и образа жизни, сопоставить их с авторской характеристикой, высказанной прямо, представить и описать героя с помощью словесных, живописных, музыкальных иллюстраций, подобранных или созданных самими учащимися. Эти задания выполняются быстро и с удовольствием. Учащиеся, как им кажется, легко разобрались в тексте: Башмачкин беден, жалок, вызывает безусловное сочувствие, но и некоторое презрение, автор и жалеет его, проявляя гуманность, и смеется над ним.
      На следующем этапе урока мы обращаем внимание учащихся на ритм и интонации повествования как особую и новую для них форму проявления авторской позиции в произведении. Сопоставляя проникновенный и в то же время «эпический» тон рассказа о приобретении имени младенцем Башмачкиным, с одной стороны, и, с другой — ничтожность мелочей быта, пошлость мышления, примитивность жизненных представлений и требований «чиновничьего племени» (оценка казенных служб как «сердитых», желание избежать неприятностей, не называя департамента, характеристика человека через его чин: «покойница матушка, чиновница и очень хорошая женщина», «кум, служивший столоначальником в Сенате», «кума, жена квартального офицера» и т. д.), учащиеся приходят к выводу, что ирония автора направлена не столько на героя, сколько на те обстоятельства, в которых ему пришлось жить. Убожество Акакия Акакиевича — это зеркальное отражение и следствие убожества действительности. Но ирония не единственная краска авторской палитры. Учащиеся легко находят «контрапункты» повествования, например смену интонации. С помощью ряда предложенных учителем заданий определяем, что Гоголь, начиная со слов «Но ни одного слова не отвечал он на это» и до конца повести, усиливает не ироническое, а лирическое, и даже патетическое, звучание отдельных фраз и целых абзацев, а в конце произведения мы следим уже не за событиями, исход которых нам давно ясен, а за мыслями и чувствами автора. Ироническое описание уродливых мелочей жизни на глазах учеников превращается в полный сочувствия, боли и надежды рассказ о человеческом в человеке. Этот процесс поиска и открытия второго, глубинного пласта повествования вызывает в классе эмоции исследования, которое затрагивает за живое даже тех восьмиклассников, которые кажутся равнодушными к классической литературе.
      Задания, направленные на выявление роли второстепенных персонажей в раскрытии авторской мысли, позволяют понять, что Гоголь в жалком, почти опустившемся портном для бедняков сумел увидеть глубоко человеческие, симпатичные черты, заставляя предположить в его характере скрытые богатые потенции труженика, мастера, ужасается вместе с ними легкости, с которой гибнет в современном ему социальном строе здоровое и чистое в человеке. Комментируя два отрывка из повести, посвященные Петровичу: 1) Петрович «вдруг показал в себе бездну, разделяющую портных, которые подставляют только подкладки и переправляют, от тех, кто шьет заново»; 2) Он вышел вслед за Башмачкиным «и, оставаясь на улице, долго еще смотрел издали на шинель и потом пошел нарочно в сторону, чтобы, обогнувши кривым переулком, забежать вновь», учащиеся выясняют, что подробный рассказ о том, как портной шьет шинель Акакию Акакиевичу, помогает нам понять глубокую мысль Гоголя о роли творческого труда в жизни человека. Захваченные поиском, ученики открывают для себя многозначность художественного образа.
      Важнейшим моментом урока становится тот, когда восьмиклассники, самостоятельно поставив вопрос о роли «значительного лица», обращаются к тексту и выясняют, что и здесь есть над чем подумать, — «значительное лицо» не всегда было грубым и бессердечным — власть и безнаказанность испортили его так же, как бесправие и страх Башмачкина и Петровича. Это открытие нового аспекта произведения самими учащимися, а также разные его оценки являются показателем и заинтересованности юных читателей процессом анализа, и наличия определенной готовности к нему (конечно, пока еще «спровоцированного» учителем).
      Задания, требующие сопоставления повести со «Станционным смотрителем» А. С. Пушкина, с одной стороны, и воспоминаний П. В. Анненкова — с другой, позволяют учащимся понять и сформулировать свое понимание авторской позиции, отраженной в гоголевской «Шинели». «В «Станционном смотрителе» историю главного героя рассказал вымышленный рассказчик — помещик Белкин. Он сочувствует несчастному Вырину, видит в нем способность к глубоким человеческим переживаниям, но смотрит на происшествие со своей точки зрения, внешней по отношению к герою. В «Петербургских повестях» Гоголь отказывается от условного повествователя, и в «Шинели» появляется «всезнающий» автор, которому известны не только все обстоятельства жизни, но и внутренние переживания героев; при этом писатель сохранил право на прямое вмешательство в повествование, лирически напряженную интонацию, характерные и для «Мертвых душ».
      Патетико-ироническое настроение характерно для всей «Шинели». Усиление от редакции к редакции лирической струи не только не уменьшает ее значения, но, напротив, увеличивает ее. Сравнительное изучение различных редакций показывает, что лиризм повести усиливается вместе с заострением ее социальных конфликтов и, как всегда у Гоголя, является важнейшим художественным средством выражения гуманистической авторской оценки современности. В «Шинели» позиция повествователя и автора предельно сближены. Появляется и новый стиль речи — возвышенно лирический. Возникает утопическая тема, которая в финале делает поворот, незнакомый до тех пор ни творчеству Гоголя, ни вообще русской литературе.
      На заключительном этапе урока уместно воспользоваться иллюстрациями С. Бродского к повести (Л.: Художественная литература, 1985). В цикле цветных линогравюр современный художник по-новому прочел классическое произведение. Вот по бесконечной и холодной планете в черной пустоте бежит крошечный человечек в ужасе, а может быть, в мольбе о помощи воздымая руки. Но вдоль его пути лишь аляповатые оловянные пуговицы с равнодушными (или издевательски-ухмыляющимися) символами государственной власти — двуглавыми орлами. Так ведь это пола шинели с двумя рядами пуговиц! Так начинается цикл. Предлагаем учащимся рассмотреть все 14 гравюр (включая суперобложку) и выделить главный мотив, найденный художником. Обращаем внимание на последовательность, в которой размещены гравюры, и роль 2, 4, 6, 8, 10, 12 и 14-й иллюстраций. Просим сравнить изображение Петербурга у Гоголя с той картиной, что создал художник. В какой мере обоснован созданный С. Бродским рефрен? Рассматривая 1, 3, 5, 7, 9, 11 и 13-ю гравюры, придумаем к ним названия. Какую роль играет здесь «мотив зеркала»? Какую задачу ставит перед собой художник, создавая портреты персонажей повести? В какой мере подобная трактовка оправданна? Что дает современный прием «совмещения разных планов» в изображении? Чем отличается подход С. Бродского к иллюстрированию от подхода других художников, иллюстрировавших «Шинель» ранее (Кукрыниксы, П. Боклевский и др.)? Эта работа художника вызвала большой интерес учащихся и высокую оценку. Важно, что критерием качества выступили такие моменты: передан дух произведения, его настроение, художник самостоятельно прочитал произведение.
      Сопоставление иллюстраций разных художников, просмотр и анализ (в разных формах) замечательного мультипликационного фильма по повести, знакомство с фрагментами из балета Гаврилина «Анюта» (сцена в департаменте в телеспектакле В. Васильева).
      Таким образом, для организации деятельности учащихся по освоению идейно-художественного своеобразия гоголевской повести мы предлагаем учащимся систему заданий для коллективной, групповой и индивидуальной работы с текстом.
      Задание 1. Выделить в повести смысловые части, озаглавить их, составив таким образом план повести («мученик четырнадцатого класса», служба и радости Акакия Акакиевича, «капот», новая шинель и др.).
      Задание 2. Познакомиться с воспоминаниями П. В. Анненкова об истории создания повести¹. Ответить на вопрос: в чем заключается глубокое отличие гоголевской повести от рассказа об обиженном чиновнике?
      Задание 3. Найти в повести портрет героя. Какие детали внешности его автор особо подчеркивает? Какого впечатления добивается автор? Отметить в тексте эпизоды, подтверждающие это впечатление. Какую роль играет рассказ о происхождении имени героя?
      Задание 4. Найти в тексте первых четырех страниц повести случаи прямой авторской оценки людей, событий, обстоятельств.
      Задание 5. Прослушать в грамзаписи начало рассказа в исполнении И. Ильинского. Сопоставить проникновенный тон и ничтожность быта, пошлость мышления, примитивность жизненных представлений «чиновничьего племени».
      Задание 6. Найти авторскую характеристику героя: портрет, оценка социального положения, его отношение к службе, к окружающим его людям.
      Задание 7. Сравнить характеристики департамента в «Повести о чиновнике, крадущем шинели» и в окончательной редакции повести². Что изменилось в интонации повествования? в позиции автора? Что можно сказать об авторском отношении к департаменту по первой редакции? по второй?
      Задание 8. Прочитать выразительно отрывок, начинающийся словами «Но ни одного слова не отвечал на это...», до конца абзаца. Проследить, как меняется ритм и интонация повествования. Отметить, где в тексте возникает две повествовательные струи — ироническое описание уродливых мелочей жизни и полный сочувствия, боли и надежды рассказ о человеческом в человеке.
      Задание 9. Сравнить повествователей в «Повестях Белкина» «Станционный смотритель» и в «Шинели». В чем особенность роли повествователя в повести Гоголя?
      Задание 10. Составить режиссерский сценарий эпизода «Акакий Акакиевич у Петровича». Чтобы выполнить это задание, необходимо найти ответы на следующие вопросы: зачем автор объясняет, как звали портного раньше и теперь? Где он живет? Какие детали портрета Петровича можно использовать для его характеристики? Как проявил себя Петрович в роли «портного, который шьет заново»? Какова роль речевой характеристики в создании характера героя? Как ведет себя в этой ситуации Башмачкин? Какие детали описания поведения Акакия Акакиевича раскрывают сложное авторское отношение к нему?
      Задание 11. Определить, какие приемы, кроме авторской прямой характеристики, использует писатель, усложняя и углубляя образ главного героя.
      Задание 12. Продумать ответ на вопрос: какую роль играет в повести рассказ о Петровиче? Прокомментируйте следующие отрывки: Петрович «вдруг показал в себе бездну, разделяющую портных, которые подставляют только подкладки и переправляют, от тех, которые шьют заново». Он вышел вслед за Башмачкиным «и, оставаясь на улице, долго еще смотрел издали на шинель и потом пошел нарочно в сторону, чтобы, обогнувши кривым переулком, забежать вновь» на улицу и посмотреть «еще раз на свою шинель с другой стороны, то есть прямо в лицо».
      Задание 13. Пересказать, как необходимость шить новую шинель изменила жизнь Башмачкина.
      Задание 14. Выполнить работу по устному словесному рисованию «Акакий Акакиевич на улицах Петербурга», сравнив две ситуации: в старой шинели и в обнове.
      Задание 15. Прочитать эпизод кражи шинели, указать, что придает ему фантастический оттенок.
      Задание 16. Сопоставить описание визита к «значительному лицу» Башмачкина и разговор Вырина с поручиком.
      Задание 17. Рассмотреть иллюстрации к последним эпизодам повести художников Кукрыниксов. Какую роль в понимании идеи повести играет рассказ о последних словах Акакия Акакиевича?
      Задание 18. Рассмотреть завершающую цикл иллюстрацию Кукрыниксов. Прочитать вслух выразительно последнюю страницу повести. Как здесь раскрывается авторская мысль? Можно ли согласиться с мнением Водовозова, например, о фальшивости и ненужности фантастического финала произведения?
      Задание 19. Сопоставить различные реакции концовки повести «Шинель». Проследить, как усиливается в повествовании лирическое, патетическое звучание. Что мы узнаем о задачах, которые ставил перед собой писатель?
      Беседа в классе должна помочь учащимся ответить на вопросы:
      Какие приемы авторской прямой оценки использует писатель, усложняя и углубляя образ главного персонажа?
      Как необходимость шить новую шинель изменила жизнь Башмачкина?
      Как изменился он сам, мечтая о новой шинели? обладая ею?
      Какую роль в повести играет рассказ о Петровиче?
      Какая бездна разделяет портных, которые «подставляют только подкладки и переправляют, от тех, которые шьют заново»?
      Какие открытия сделал Акакий Акакиевич, путешествуя в новой шинели по городу?
      Какие средства использует Гоголь для создания образа главного героя?
      Как вы определите основное настроение повествования?
      Анализ итоговых работ учащихся — изложений на литературную тему «Акакий Акакиевич Башмачкин на улицах Петербурга» показывает, что наиболее интересные работы школьников связаны с попытками осмысления двух главных образов повести — Башмачкина и Петровича — и позиции автора-повествователя. Формулировка темы не наталкивала на это впрямую. Вот работа, написанная Наташей П.:
      «Есть в Петербурге сильный враг всех, получающих четыреста рублей в год или около того. Враг этот ни кто другой, как наш северный мороз, хотя, впрочем, и говорят, что он очень здоров», — с иронией пишет Гоголь. Так он начинает свой рассказ об истории шинели Акакия Акакиевича Башмачкина. Темное петербургское утро. Фонари, совсем редкие на окраинах, более частые и почему-то более яркие ближе к центру. Деревянные домишки сменяются каменными зданиями. Прохожих становится больше. По морозным и поэтому, наверное, чистым каменным улицам спешат чиновники в свои департаменты. В этой серой толпе не сразу различишь героя повести. Может быть, лишь тогда его заметишь, когда из окна именно на него «выбросят всякую дрянь» и оттого несет он на своей шляпе «всякий вздор».
      Кажется, что ни разу в жизни не обратил он внимания на то, что делается и происходит «всякий день на улице». Но вот идет Акакий Акакиевич по улице как-то иначе, прохожих и домов не замечает он и сейчас, но лицо его сосредоточено и освещено какой-то важной идеей, он ступает по плитам тротуара «как можно легче и осторожнее, почти на цыпочках». Это Акакий Акакиевич экономит копейки, чтобы собрать сорок рублей на новую шинель. Но унизительная экономия дает герою то, чего он был всегда лишен, — смысла жизни. И в этом горькая ирония автора. Рассказ об Акакие Акакиевиче печален и ироничен, но автор не только жалеет бедного чиновника. Интонация рассказа постепенно меняется, автор убежден сам и убеждает читателя в том, что в любом человеке есть сила, жизнь и разнообразные желания. Настоящая работа возродила и в Петровиче Мастера, а какая-то цель в Башмачкине — человека.
      И вот опять идет по улице Петербурга человек. Но что это с ним? Он с интересом смотрит вокруг себя и видит и дома, и прохожих, даже заглядывается на барышню. Одетый в новую, теплую шинель, Акакий Акакиевич по-новому воспринимает мир.
      Но то, что с ним происходит, вызывает у него протест. Писатель показал нам не только своих героев, но и свое отношение к людям — он сначала над ними смеется, потом их жалеет, потом обвиняет несправедливое общественное устройство, а в конце концов все понимает и призывает читателя глубоко вникать в окружающую жизнь, чтобы как следует во всем разобраться».

Изучение лирических жанров

      Для того чтобы наметить принципы и приемы работы над лирикой, необходимо осознать своеобразие художественной природы лирического жанра, особенности лирического образа, основных жанрообразующих компонентов лирического стихотворения — композиции, языка, стиха. Наблюдения над художественной формой помогут ввести учеников во внутреннее содержание лирического произведения, раскрыть строй мыслей и чувств поэта. Ориентировка на специфику жанров является одним из условий преодоления методических шаблонов и более глубокого понимания природы лирики, но «эта ориентировка должна быть гибкой: жанры литературно-художественных произведений в процессе исторического развития видоизменяются, взаимопроникают друг в друга, границы их условны, и поэтому многие методические приемы возможны, если они не противоречат природе литературы как искусству художественного слова» (Балыбердин А. Г.).

Ода А. С. Пушкина «Вольность»

      В истории лирических жанров на пушкинскую эпоху в русской поэзии приходятся едва ли не самые интересные страницы. К началу литературной деятельности Пушкина классицизм утратил свое значение, и на смену ему пришел так называемый «карамзинский период» в развитии русской литературы. В эту пору наиболее продуктивные классицистические жанры — ода, элегия и послание завершают цикл своего развития, и лирика вырывается на просторы свободного мышления. Но, приближаясь к закату, жанр, как убеждает нас в этом пушкинская поэзия, вспыхивает необыкновенно ярко. Горизонты его художественного видения раздвигаются все шире, индивидуально-стилевой опыт вторгается в него энергичней, чем когда бы то ни было, теснит и расшатывает его устои. Но пока эти устои не рухнули окончательно, они образуют в произведении жанровый фон, заостряющий ощущение новизны. Привычное в структуре жанра оживает для восприятия, и «новизна» высвечивает «старину». Этот факт является для нас главным при изучении оды «Вольность» А. С. Пушкина.
      Первая песня А. С. Пушкина была о свободе. Урок, посвященный изучению оды «Вольность», начинаем с вопроса, выявляющего эмоциональное восприятие стихотворения: «Понравилось ли вам это произведение? Столкнулись ли вы с какими-либо трудностями при его чтении?»
      Почти у всех восьмиклассников стихотворение интереса не вызвало. Причинами такого негативного отношения к произведению явились трудности, с которыми они столкнулись при чтении. Их было несколько: содержание стихотворения оказалось непонятным для школьников, далеким от проблем, их волнующих; большой объем произведения и «тяжеловесность» стиля. Непонятным стихотворение оказалось из-за устаревшей лексики, символических образов и исторических реалий. Причины затруднений объясняются и своеобразными жанровыми особенностями этого произведения. Ода — жанр, новый для учеников. Анализ их ответов помог определить путь изучения этого произведения, когда от формы следует продвигаться к содержанию, чтобы потом вновь обратиться к форме, но уже как к выразителю определенного содержания.
      В такой ситуации особую роль будет играть вступительное занятие, которое должно помочь заинтересовать учеников этим произведением и подготовить определенную направленность восприятия пушкинской оды. Одной из форм работы на первом этапе изучения произведения может стать очная или заочная экскурсия «Петербург Пушкина 1817—1820-х годов». Экскурсия готовится вместе с учениками: разрабатывается маршрут, подбирается и отбирается нужный материал. Вся экскурсия строится как ответ на вопрос: «Почему одним из первых произведений Пушкина о свободе стала ода «Вольность?» Предлагаем вариант экскурсии, которую проводят учитель или подготовленные ученики.
      Начинается экскурсия на бывшем Симеоновском мосту (ныне мост Белинского).
      Петербург Пушкина существует в двух измерениях: как историческая реальность и как поэтический образ, пришедший к нам из его творчества. После окончания Лицея Пушкин 11 июня 1817 г. приехал в Петербург. Город закружил молодого поэта. Восемнадцатилетний юноша спешит вознаградить себя за вынужденное шестилетнее уединение. В это время молодая Россия кипела и бурлила. Петербург был наводнен литераторами, актерами, молодыми офицерами, недавно вернувшимися после войны с Наполеоном. «Мы — дети 1812 года» — так объясняли они потом истоки первых тайных обществ, сознание необходимости перемен. Конфликт на этом пути вырисовывался довольно ясно, но никто еще не верил в его трагическое разрешение. Характерной чертой времени явилось стремление передовых людей объединить свои усилия. Даже чтение книг проводилось сообща. Стремление к содружеству, сообществу, братскому единению присуще и пушкинскому поведению в эти годы. Каждый из кружковцев, привлекающих внимание Пушкина в это время, имеет определенное литературно-политическое лицо: в кружок входят передовые люди, люди, «обстрелянные в литературных спорах или покрытые боевыми шрамами». Вкусы и взгляды их уже сформировались, суждения и цели определились. Принадлежность к одному кружку, как правило, исключала участие в другом. Но этого правила не существовало для Пушкина. Он избегал всяческой односторонности: входя в тот или иной круг, поэт с необычайной легкостью усваивал «условия игры», принятые в нем; умел войти в разговор, предложенный одним из собеседников-наставников. Но при этом Пушкин не растворялся в чужих характерах и нормах. Он искал себя.
      Часто Пушкина ждали в доме Н. Всеволожского (проспект Римского-Корсакова, 35), сюда приходили члены литературно-театрального общества «Зеленая лампа». Его девиз — «Свет и надежда», название же пошло от лампы под зеленым абажуром, зажигавшейся в гостиной. Ее зеленый цвет воспринимался как символ света и надежды. Члены общества на пальце носили кольцо с изображением лампы. Непринужденная атмосфера собраний «Зеленой лампы» нисколько не мешала серьезным политическим разговорам и чтению стихов политического, свободолюбивого содержания. Так, на собраниях общества обсуждалась «История государства Российского» Карамзина, велись споры о репертуаре русской сцены, говорилось о будущем государственном устройстве России. Пушкину здесь все было по душе: и атмосфера радости братского застолья, и серьезные беседы, и споры. В собраниях «Зеленой лампы» он участвовал неизменно и охотно до самого своего вынужденного отъезда из Петербурга.
      В Петербурге Пушкин близко сходится с будущими декабристами: М. Луниным, М. Орловым, К. Рылеевым, И. Якушкиным. Он знакомится с Грибоедовым и Баратынским, с Гнедичем и Катениным, с поэтом-партизаном Денисом Давыдовым. Собрания «Зеленой лампы» посещали Ф. Глинка, С. Трубецкой, Я. Толстой, А. Дельвиг и др. Взгляды и идеи членов этого общества живо и сильно воздействовали на молодого Пушкина.
      Дом Г. Р. Державина (набережная реки Фонтанки, 118) — здесь собиралось литературное общество «Беседа любителей русского слова», или просто «Беседа», ставившее своей целью развить и поддержать вкус к изящному посредством публичного чтения образцовых произведений в стихах и прозе. В члены «Беседы» принимались люди солидного возраста. В своих литературных взглядах они отдавали предпочтение классицизму. Для противодействия этому направлению в литературе возникло (1815 г.) литературное общество «Арзамас», объединявшее лиц разных политических взглядов и течений: здесь были и консерваторы, и либералы, и будущие декабристы. Связывали их общие литературные симпатии и дружеские отношения. Пушкин становится действительным членом общества и принимает участие в его работе самым непосредственным образом. Литературная полемика и литературная борьба с «шишковистами» (так называли членов «Беседы» по имени их главы Шишкова) ведется в «Арзамасе» не только запальчиво, но и весело, изобретательно. Это, может быть, и было особенно близким Пушкину.
      Один из очень важных адресов — набережная Фонтанки, 25 — дом Екатерины Федоровны Муравьевой. Этот дом был прибежищем «арзамасцев». Вдова М. Н. Муравьева, поэта и государственного деятеля, человека просвещенного и гуманного, Екатерина Федоровна воспитывала двух сыновей — Никиту и Александра. В 1812 г. старший, Никита, тайком бежал из дому, чтобы принять участие в войне с Наполеоном. Пройдя всю войну, он вступил в тайное общество, более того, стал одним из его руководителей, занимался составлением «Зеленой книги» — будущей русской конституции. Пушкин познакомился с Никитой Муравьевым еще в Лицее. Их знакомство возобновилось в связи с вступлением Н. Муравьева в «Арзамас» в 1817 г. (в это время он уже один из организаторов Союза спасения — декабристского общества). Через Н. Муравьева Пушкин был привлечен к участию в тех заседаниях, которые не имели строго конспиративного характера и должны были способствовать распространению декабристских идей. Пушкин сходится с Луниным и Якушкиным — видными деятелями декабристского движения. Такова картина декабристских связей поэта. Но она будет неполной без еще одного адреса: набережная Фонтанки, 20. По дороге мы увидим еще несколько домов, в которых частым гостем был Пушкин: набережная Фонтанки, 34 — дворец Шереметевых («Фонтанный дом»); 32 — дом, в котором жила семья Вяземских; 26 — дом, в котором жили и Карамзины, и П. А. Вяземский, и Е. М. Хитрово (дочь М. И. Кутузова). Наша конечная цель — дом 20, дом братьев Тургеневых.
      В этом доме часто собирались «арзамасцы», но сохранить только литературное направление в эпоху возникновения Союза благоденствия кружку не удалось. В феврале — апреле 1817 г. в «Арзамас» вступили Николай Тургенев и Михаил Орлов, а чуть позже — и Никита Муравьев. Все они были активными членами конспиративных политических групп, все рассматривали литературу как средство политической пропаганды. Но «Арзамас» не был готов к политической деятельности и распался. Между тем именно здесь Пушкин сблизился с Николаем Тургеневым и Михаилом Орловым, связи с которыми в этот период решительно оттеснили старые привязанности и дружбу. Особую роль в жизни поэта сыграл Н. Тургенев. Он был на 10 лет старше Пушкина. Унаследовав от отца суровые этические принципы и глубокую религиозность, Н. Тургенев сочетал твердый, склонный к сухости ум с чувствительной, хотя и несколько книжной, любовью к России и русскому народу. Борьба с рабством была идеей, которую он пронес через всю жизнь. Н. Тургенев требовал от людей бескомпромиссности, в решениях был тверд, в разговорах насмешлив и категоричен. В добрые намерения царя уже не верили, возлагали надежды на давление со стороны передовой общественности. Для этой цели Союз благоденствия считал необходимым создать в России общественное мнение, которым бы руководили политические заговорщики непосредственно через литературу и публицистику. Литературе, таким образом, отводилась подчиненная роль. Н. Тургенев на поэзию смотрел несколько свысока, допуская исключение лишь для агитационно-полезной, политической лирики. Эти воззрения он старался внушить Пушкину, который бывал частым гостем в его доме. Влияние Тургенева сказалось на многих произведениях Пушкина этого периода. В доме Тургеневых поэт проходит серьезную школу политического воспитания: в атмосфере споров, обсуждения животрепещущих вопросов внешней и внутренней политики царизма рождается замысел оды «Вольность», с ее обличительным пафосом, широкими историческими аналогиями и картинами убийства Павла I. По свидетельству современников, поводом к созданию оды послужили впечатления от заброшенного Михайловского замка, где был убит император. Окна квартиры Тургеневых выходили на дворец, оставленный царской семьей. Есть реальные воспоминания Н. И. Тургенева о том, что Пушкин написал оду «Вольность» в его комнате, ночью закончил ее и на другой день принес написанную на большом листе.
      Так, рядом с замком тирана и стенами III Отделения родилась песнь свободы.
      Завершая экскурсию, учитель читает оду «Вольность».
      Опыт изучения этого жанра показывает, что произведение должно быть прочитано школьниками несколько раз. Первый раз это — домашнее чтение, являющееся подготовкой к уроку по изучению оды. Затем как завершение экскурсии оду читает учитель или подготовленный заранее ученик. В процессе изучения текста идет комментированное чтение оды по частям, так как специфика этого жанра требует объяснения многочисленных отсылок, мифологических и исторических образов. Стихотворение анализируется на основе жанра с выявлением отличительных особенностей классицистической оды и открытием своеобразия пушкинской оды «Вольность».
      Постичь этот трудный жанр, как ни странно, поможет наше время — день сегодняшний. По многим уже указанным причинам ученики воспринимают это произведение только как исторический памятник. Увидеть позицию автора и постараться понять отдаленные временем проблемы как современные помогут вопросы, с которых мы начинаем анализ оды.
      — Есть ли в произведении проблемы, близкие современникам? Определите позицию поэта в стихотворении. Согласны ли вы с его мнением?
      — Да, конечно. Не все благополучно в мире, в котором живет поэт, но нет покоя в современном мире. Нужно что-то делать, что-то менять. Пушкин предлагает свой идеал государства. Главное, что будет определять жизнь этого государства, — закон. Только закон делает людей полноправными гражданами своего Отечества.
      Подобные ответы показывают, что восьмиклассники оказываются способными провести исторические параллели и увидеть в оде современную проблему. Поэтому на следующем этапе урока мы рассказываем школьникам о том, что стихотворение Пушкина не оставило равнодушными его современников. По Петербургу оно разошлось мгновенно: оду читали на заседаниях общества «Зеленая лампа», заучивали наизусть, переписывали в альбомы. В скором времени эти стихи стали известны и правительству. Император был разгневан: Пушкин «наводняет Россию возмутительными стихами, — вся молодежь наизусть их читает». За написание политических эпиграмм, оды «Вольность» и многих других стихов А. С. Пушкин был выслан из Петербурга на юг, под надзор генерал-лейтенанта И. Н. Инзова. Свободолюбие, вера в благотворность свободы стали пафосом оды «Вольность». Но свобода возможна лишь в сочетании с законом. В цивилизованном обществе нет и не может быть других кумиров, кроме закона, перед которым все равны:

      — Каким представляются поэту государства, в одном из которых правит закон, а в другом — беззаконие?
      Ученики читают примеры из текста, а после чтения открываем сделанные заранее на доске записи отрывков из оды:

      Затем просим учеников найти в тексте и выписать в тетрадь выражения, наиболее ярко помогающие представить эти два государства.

      Работа над изобразительными средствами языка, объяснение роли эпитетов, метафор и сравнений в тексте помогают ученикам понять глубину пушкинских размышлений о свободе именно в жанре оды. Более подробно остановимся на некоторых из них. Например, «законов гибельный позор». Вместе с учениками находим синонимы к слову «гибельный»: пагубный, губительный, смертоносный, смертельный, роковой, разрушительный. Отмечаем, как благодаря подобранным эпитетам слова «закон» и «позор» наполняются новым содержанием, звучат еще более убедительно. Самостоятельно ученики объясняют образы «неволи немощные слезы» и «сгущенная мгла предрассуждений». Использованные поэтом выражения создают образ мира тирании и деспотизма.
      Казалось бы, тема, избранная Пушкиным, несвойственна жанру оды. Решить эту проблему поможет обращение к портретам исторических деятелей, представленных в оде «Вольность». Только одного из них поэт называет по имени, об остальных вспоминаем вместе с учениками, комментируя текст. Организует эту работу вопрос: «С какой целью Пушкин вспоминает исторических деятелей разных времен и народов?» 
      — Ни царь, ни народ не могут, по мнению поэта, нарушать закон, который установлен природой. Поэтому революция такое же беззаконие, как и тирания. Гильотину, посредством которой был казнен французский король Людовик XVI, Пушкин называет «преступною», а плаху — «кровавой плахой вероломства». Однако и Людовик нарушил закон, поэтому его порфира «злодейская».
      — Пушкин обращается к историческому опыту, чтобы показать, что источник самовластия скрыт в честолюбии, в страстях отдельных исторических деятелей. Роковые страсти, жажда власти рождают тиранов.
      Объясняем ученикам, что строфа «Самовластительный злодей...» обращена к Наполеону, который был необычайно популярен в Европе и в России, несмотря на его разорительные войны. В нем видели героя, гения, баловня судьбы, образец для подражания не только современники, но в определенный жизненный период и следующие поколения писателей (Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой и др.). Пушкин же разоблачил зло, причиненное Наполеоном, и адресовал французскому императору убийственные строки.
      Предлагаем ученикам разобраться, как в оде Пушкина создается образ Наполеона. Обращаем их внимание на резкий характер обращения: «самовластительный злодей». Это очень выразительное экспрессивное определение.
      — Что значит «самовластительный»? Как образовано это слово?
      — Местоимение «сам» обозначает, что кто-нибудь лично производит действие, своими силами, без посторонней помощи. Значит, самовластие — единоличная, неограниченная власть. Таким образом, Наполеон предcтает не только злодеем, но и человеком, не терпящим никаких ограничений своей власти, злодеем, действующим по своему произволу.
      Строки, завершающие портрет Наполеона, похожи на удары кинжала по своей убийственной уничижительной силе: «ужас мира», «стыд природы», «упрек ты богу на земле». Помогаем ученикам увидеть и осмыслить логику в этой последовательности. «Ужас мира» — выражение, вычеркивающее Наполеона из мира людей: он не человек (вспомним пословицы и выражения со словом «мир» в значении «общество»: «на миру и смерть красна», «всем миром»). Определение «стыд природы» вообще вычеркивает Наполеона из списка всех земных обитателей, объявляя его чем-то антиприродным, ей не свойственным, — «выродком». Последнее выражение — «упрек ты богу на земле» — выявляет не просто антиприродную суть адресата, но и антибожественную, то есть дьявольскую. Наполеон — враг человечества, мироздания и самого бога. Можно объяснить ученикам, что подобный однородный ряд — литературный прием, называющийся градацией.
      Восьмиклассники охотно делятся своими соображениями о современных исторических деятелях, которые внушают им не меньшие опасения, чем Наполеон, что подчеркивает современность проблематики пушкинской оды.
      Последний пример нарушения законов монархом Пушкин берет из отечественной истории. Напоминаем ученикам о недавней экскурсии, о доме Тургеневых, из окон которого юный поэт видел унылый, мрачный Михайловский замок, хранящий страшную тайну.
      — О какой страшной тайне мог бы рассказать Михайловский замок?
      — В Михайловском замке был убит император Павел I. В заговоре против царя участвовали многие его приближенные. Знал о заговоре и его сын, ставший после смерти отца императором Александром I, во время царствования которого и была создана пушкинская ода.
      — А почему Пушкин ни разу не упоминает имя Павла? Под каким другим именем скрывается в оде образ убитого императора?
      — Наверное, во время царствования Александра было опасно говорить об убийстве его отца. Поэтому Пушкин описывает как бы убийство Калигулы. Но это убийство он называет «бесславным».
      Рассказываем восьмиклассникам, что Калигула был римским императором, который стремился к неограниченной власти, требовал себе почестей, как богу, и был убит заговорщиками за свой деспотизм. Так что параллель Павел — Калигула в оде отнюдь не случайна.
      Теперь важно выяснить, понимают ли восьмиклассники отношение поэта к убитому и убийцам. Поэтому спрашиваем о том, кому сочувствует автор.
      — Пушкин называет убитого тираном, злодеем.
      — Убийцы не вызывают у поэта добрых чувств. Он не говорит даже о какой-либо благородной идее — они так же боятся, как и император: они опоены вином и «упоены злобой», в их «сердце страх». Пушкин говорит о том, что убийство Павла — это «стыд, ужас наших дней». Убийцы — звери, и удары их не принесут им славы.
      — Как вы думаете, почему в одной из строк Пушкин упоминает имя Клио — музы эпической поэзии, покровительницы истории?
      — Поэт описывает историческое событие. «Клио страшный глас» — это приговор истории, приговор и тирану, и его убийцам.
      Итак, мы увидели, как Пушкин «прославил» тех, кого в истории называли деспотами и тиранами. Их злодеяния порождали возмущение народа, который, увы, тоже нарушал закон и покрывал себя кровью. Зло рождает зло, кровь — еще большую кровь. Только соблюдение закона может обеспечить «народов вольность и покой».
      Подобное «прославление» тиранов, как мы уже говорили, противоречит жанру оды. В эпоху классицизма существовали определенные правила воспевания, прославления монархов. Проявление этих правил мы можем наблюдать на примере живописных портретов Екатерины II. Показываем ученикам портреты кисти Д. Г. Левицкого «Екатерина II-законодательница» и С. Торелли «Екатерина II в образе Минервы».
      — Зачем художники изобразили Екатерину II в каком-то сказочном пространстве, в нереальном мире? Что для художников является особенно ценным в императрице? Ее внешность? Характер? Обращаем внимание учеников на название портретов: «...покровительница муз», «...законодательница». Совместными усилиями приходим к выводу, что классицисты изображали не реальную, а облагороженную действительность. Не так, как есть на самом деле, а как должно быть. Главным в Екатерине оказываются ее дела, которые она совершала на благо России. Классицисты ценили в человеке умение отказываться от своих личных интересов во имя высших целей.
      Торжественная ода была первенствующим жанром в России XVIII века, что связано с личностью Петра I и его реформами. «Несравненных дел Петра Великого человеческой силе превысить невозможно», — писал в одной из од М. В. Ломоносов. Торжественные оды посвящались Елизавете и Екатерине II, в которых современники хотели видеть достойных последовательниц великого царя. Передовые, прогрессивно мыслящие люди XVIII века мечтали о скорейшем культурном самоутверждении России в Европе. Ода относилась к «высоким жанрам» и должна была разрабатывать особенно важные общественные проблемы, прибегая к античным и историческим сюжетам, и отражать только возвышенные, героические стороны жизни.
      Например, М. В. Ломоносов каждую свою оду начинал и заканчивал восхвалением царствующих особ.
      Предлагаем ученикам послушать начало «Оды на день восшествия на престол императрицы Елисаветы Петровны 1747 года» М. В. Ломоносова. Можно прочитать несколько отрывков и задать следующие вопросы:
      — К кому обращены эти слова? Во имя чего они написаны?

      — Это стихотворение адресовано определенному лицу — императрице Елизавете Петровне. Ода написана для прославления монархини и ее щедрости.
      — Какие традиции сохраняет Пушкин в оде «Вольность», а какие переосмысливает?
      — Пушкин пишет совсем о другом. Его примеры предостерегают нас от жестокости и насилия, безмолвия и покорности. Поэт, завершая стихотворение, преподносит урок тем, кто правит миром и будет править. Он прославляет не царей, а свободу и закон, ее охраняющий.
      Дополняем ответы учеников, рассказывая, что именно с Ломоносова в русской литературе начинается традиция восприятия поэтического дара как дара пророческого. С глубокой древности пророками считались люди, через которых сам Бог вещает миру, поэтому пророки имели право учить царей. Этого требовал и жанр оды. Она всегда напутствовала, наставляла, учила. И Пушкин, бросая резкие и смелые, но справедливые обвинения, предупреждал о возмездии, грозил судом потомков.
      Итак, сравнение двух од приводит учеников к нескольким выводам. Первый заключается в том, что, в отличие от своих предшественников, Пушкин пишет не хвалебную песнь сильным мира, а скорее обличает и предупреждает их. Второй свидетельствует о том, что выбор писателем жанра обязательно отражает его ориентацию на ту или иную литературную традицию. Ученики уже знают, что ода появилась очень давно. Этот жанр был одним из первых с начала развития поэзии. В переводе с греческого слово «ода» означает «песнь». Ее истоки — хоровая лирика древних греков. Лирика подобного рода исполнялась танцующим хором под аккомпанемент флейт и лир на общественных празднествах, преимущественно в честь богов. Она была предназначена для большого круга слушателей и должна была отличаться серьезным содержанием, объективностью, торжественным тоном. Петровская эпоха — это расцвет жанра оды в России. Люди зачитывались и упивались одами, как увлекательнейшими романами. Классицисты, относя оду к «высоким жанрам», придерживались строгих правил при ее написании. Композиция оды должна была отличаться своеобразным «беспорядком», за которым скрывалась строгая логика. В хорошей оде отсутствие точных смысловых связок не создавало бессмыслицы и не нарушало главного — единства впечатления от патетической речи. Важно было создать восторженно-торжественное умонастроение не отдельными строфами, а всей одой. Важная тема требовала особой образности и стилистики: язык должен быть «украшен» мифологическими фигурами, тропами, всеми приемами ораторского искусства. Все это вызывало состояние высокое и приятное, что не может быть переведено на обыденный язык или объяснено житейской логикой.
      — Какими мифологическими фигурами «украшена» ода «Вольность»?
      С помощью учителя ученики комментируют текст. Обращение к мифологическим образам — дань европейской культуре, выросшей на античных традициях. Пушкин вводит в текст фигуры муз греческой мифологии: Эрато — покровительницы любовной поэзии, Полигимнии — покровительницы гимнов и Клио — покровительницы эпической поэзии или истории.
      Теперь содержание оды «Вольность» осмыслено учениками, и очень важно показать им, что произведения одного жанра, но принадлежащие к разным эпохам, будут обладать более или менее существенными различиями. Исследование того, что Пушкин взял от классицистов, а в чем пошел дальше в разработке этого жанра, — наша дальнейшая задача.
      Каждое настоящее произведение искусства неповторимо не только по содержанию, но и по форме. И эта неповторимость составляет маленький или большой шаг вперед, без которого нет искусства, нет художественного открытия. Первая ода Пушкина — «Воспоминания в Царском Селе». Это торжественная ода, хотя в дальнейшем Пушкин отрицал такого рода поэзию: торжественной лире классиков он шутя противопоставлял свое «гусиное перо». Ода была заказана юноше-поэту по случаю предстоящего экзамена, на котором должен был присутствовать сам Г. Р. Державин. Поэтому уже по заданию стихотворение должно было быть «державинским». Большая его часть посвящена войне с Наполеоном. Ода, как мы знаем, имела огромный успех. Державин в восхищении, со слезами на глазах бросился целовать молодого поэта.
      — Каким предстает перед нами поэт в одах «Воспоминания в Царском Селе» и «Вольность»?
      Этот вопрос помогает организовать наблюдение над текстами.
      «Воспоминания...» начинаются с картины ночи в Царском Селе. Это мир величественной и пышной красоты, характерной для торжественных од. Украшающие эпитеты служат, скорее, для показа красоты нереальной, условной — с этой целью в оду введены славянизмы и старинные формы слов. Поэт как бы наблюдает за событиями со стороны. Совсем другим предстает поэт в оде «Вольность». Здесь он не сторонний наблюдатель, а человек, глубоко переживающий то, о чем пишет, поэтому так часто он употребляет местоимение «я» или определенно-личные конструкции: «я ненавижу», «хочу воспеть» и т. д. Идеи свободы, вольности и обличения тирании переплетаются с личными чувствами поэта, о которых мы уже говорили на уроке, что выражается в неоднократном изменении настроения автора. Посмотрим, как все сказанное нами проявляется в тексте оды «Вольность».
      Одописцы всегда уделяли форме произведения особую роль. Риторические фигуры (высокопарные, громкие), характерные для оды, подчеркивают ораторскую природу произведения. Вся ода — это обращение, являющееся одной из основных одических фигур. Обращения произносятся с восклицательной интонацией или открывают риторические вопросы. Находим подобные фигуры в тексте и объясняем их роль.
      В оде всегда первая строфа задает интонационный строй последующих. Сочетание (а подчас и столкновение) восклицательной и вопросительной интонаций создает эмоциональную заостренность, поддерживает напряженность тона. Начало оды — это обращение, проникнутое требованием:

и ярко выраженным авторским замыслом:

      Резкий характер обращения поддерживается восклицательными и вопросительными интонациями:

      На интонационное богатство оды указывают и знаки препинания — запятые, тире и многоточия. Все это требует определенного прочтения оды. Обращаем внимание учеников на разницу в интонации обращений в первых двух строчках:

и в следующих:

      Ученики находят аналогичные примеры в тексте и объясняют, что настроение поэта проявляется именно в интонационном контрасте обращений.
      — Можно ли определить общее настроение оды? Почему Пушкин стихотворение, посвященное свободе, а не историческому лицу, назвал одой?
      — Трудно говорить о каком-то одном настроении при чтении этой оды. Оно меняется несколько раз: это ненависть и страдание, негодование и горечь. Но Пушкин прославляет закон, который дает людям равные права. Ему он и пропел эту песнь.
      Пушкин всегда почитал слова «вольность», «свобода», «закон»: и когда учился в Лицее, и когда приехал в Петербург. Жанр «Вольности» он определил сам — это ода. Высокий стиль речи требовал определенной лексики, поэтому для пушкинской оды характерно употребление славянизмов. Находим в тексте примеры устаревших слов, определяем их значение и роль. Например, слова «скройся», «исчезни», «глаза» были общеупотребительными во времена Пушкина. Почему же он пишет: «Беги, сокройся от очей...»? Предлагаем ученикам заменить эти слова современными. Они сразу же чувствуют, что при подобной замене изменяется прежде всего общий тон оды, ее эмоциональная окраска.
      В конце XVIII — начале XIX века, когда во всей России начинается революционное брожение, торжественная ода становится жанром революционным. Это новое содержание как нельзя лучше соответствовало политическим задачам декабристов, и недаром именно они стремились возродить оду как жанр, воплощающий, по выражению К. Ф. Рылеева, «идеалы высоких чувств, мыслей и вечных истин». Оды А. Н. Радищева и Г. Р. Державина, а затем и А. С. Пушкина — это произведения-размышления и обличения. В них ставятся вопросы о взаимоотношениях верховной власти и народа, о законе, правах и обязанностях. Например, А. Н. Радищев включил в текст «Путешествия из Петербурга в Москву» свою оду «Вольность», в которой торжественно призывал к уничтожению царей. «Обратившись к Державину и Радищеву, Пушкин не последовал ни за одним из них. Его ода совершенно независимо от них решает основные вопросы гражданской свободы» (Б. В. Томашевский). Действительно, ода «Вольность» создана в традициях высокой гражданской поэзии — в традициях Радищева и Державина. От Державина в пушкинской оде ее особенный, торжественно-возвышенный язык, образец языка гражданской поэзии. В связи с этим в тексте много слов и словосочетаний, имеющих ключевой характер (опора текста, «нерв» текста). Это словарь гражданской лирики, система слов общественно-политического содержания, которые собой как бы замещают целые пласты политических представлений, доводов, доказательств. На этих «намекающих», рассчитанных на ассоциативность восприятия словах-символах и строится ода «Вольность».
      С одной стороны, это «тиран», «пророк», «неправедная власть», «законов гибельный позор», «неволи немощные слезы», «падшие рабы», «рабства грозный гений», «славы роковая страсть» и т. д.
      А с другой стороны, это «свободы гордая певица», «свобода миру», «благородный след», «вольность святая», «законов мощных сочетанье», «вечный закон», «народов вольность и покой». К ним же относятся имена собственные и «намеки» на них: Людовик, Клио, Калигула, «увенчанный злодей». Ода была воспринята декабристами как своеобразная политическая программа, а революционный кодекс должен был обрести достойную форму. Такую лексику мы встретим и в послании «К Чаадаеву».
      По ходу урока в тетрадях учеников заполняется таблица, показывающая традиционные черты, присущие жанру оды. Графа, посвященная оде Пушкина, заполняется примерами из текста.

      После заполнения таблицы ученики делают вывод о том, что форма стихотворения одна, а содержание разное. Ода в жанровой системе начала XIX века утратила свои прежние позиции.
      — Почему Пушкин избрал для «Вольности» именно жанр оды?
      В классе высказывалось несколько причин: этот жанр наиболее адекватно передает замысел автора; указание жанра в тексте задавало уровень восприятия произведения; революционный кодекс должен был обрести достойную форму.
      Очная или заочная экскурсия, проведенная до изучения оды «Вольность», весь дальнейший ход урока показали ученикам становление Пушкина как поэта в петербургский период его творчества (1817—1820), когда перед ним стоял вопрос «Что петь?»; значение в его жизни таких слов, как «вольность», «свобода». У Пушкина было много учителей, но он стремился перерасти ученические рамки и хотел выступить от имени молодого поколения, мечтавшего о радикальных переменах в русской жизни. Он ищет формы стихотворений, которые наиболее полно и ярко выразят его отношение к миру. И Пушкин не случайно пишет в это время оду «Вольность». Пушкин, до сих пор шедший по пути «изнеженной» лирики, должен был найти образец гражданской высоты, которая в последние годы почти отсутствовала в его лирике. Он должен был обрести витийственный голос гражданского поэта. Итак, новое содержание ищет новую жанровую форму. Следующим произведением Пушкина о свободе станет послание «К Чаадаеву». В 11 классе, изучая поэзию XX века, ученики встретятся с примерами использования жанра оды в творчестве В. В. Маяковского, О. Э. Мандельштама, А. А. Вознесенского и др. и должны будут объяснить смысл обращения автора к одическому жанру.

Послание А. С. Пушкина «К Чаадаеву»

      «Дружеское послание — признание души» — урок, посвященный изучению жанра послания в творчестве Пушкина, начинается с рассказа о лицейских друзьях поэта. В одном из стихотворений Пушкин писал: «В начале жизни школу помню я». К сожалению, не многие из нас могут сказать эти слова, мало кто, вспоминая о прекрасной поре своей жизни — детстве, связывает ее со школой. Пушкин так сказать мог. Как вы думаете, почему?
      Этот вопрос заставляет учеников задуматься о школе, о ее значении в жизни человека, о том, что школа — начало всех начал.
      Выпуск лицеистов состоялся в начале июня 1817 года. Это было время прощания с друзьями. Пушкин пишет стихи на расставание — это его послания к лицейским друзьям. Они будут посвящены одной из самых необыкновенных тем поэзии Пушкина — теме дружбы, которая пройдет через всю лирику поэта («Товарищам», «Разлука», «В альбом Пущину»).
      Дома ученики должны были подготовить чтение вслух лицейских посланий А. С. Пушкина и ответить на вопросы:
      1. Что вы узнали о товарищах Пушкина по Лицею из этих стихотворений?
      2. Что можно сказать о самом поэте, читая эти послания?
      3. Как меняется интонация стихотворения в зависимости от адресата?
      Ответить на эти вопросы ученикам помогала книга И. И. Пущина «Записки о Пушкине».
      Лицейское братство — самая светлая страница биографии поэта. Что бы потом с ними ни случилось, они всегда обращались мыслью и сердцем к своему царскосельскому отечеству, к тем шести годам, когда в учении и чтении, в шалостях и забавах, в дружбе и ссорах создавалась личность каждого из них. Достаточно, чтобы прозвучало 3—4 послания, и многое уже становится понятным: роль Лицея в жизни Пушкина невозможно переоценить, ибо она определена самим поэтом, всей его поэзией, всей его жизнью. Самое главное чувство, которое вынесли лицеисты, — это чувство дружбы.
      Десятки книг написаны о пушкинском лицее, тысячи статей и публикаций посвящены отношениям поэта с его соучениками, личности и общественной позиции каждого из них, но интерес к этой теме не уменьшается, а растет, и все время сохраняется ощущение, что многое еще не найдено, не досказано, не прояснено. Но истинных друзей у каждого человека не так уж много. В 1984 году вышел двухтомник «Друзья Пушкина». В это издание вошло 30 очерков и документальных подборок о друзьях Пушкина и об их отношениях с поэтом. Разумеется, список друзей поэта не может быть ни каноническим, ни окончательным. Может показаться, что каких-то достаточно важных имен в двухтомнике нет, а о ком-то можно было и не писать. Но как бы то ни было, это сборник материалов именно о друзьях Пушкина, а не о его знакомых и не о пушкинском окружении в целом. Из числа товарищей по Лицею в сборник включено лишь семь имен: это И. И. Пущин, А. А. Дельвиг, В. К. Кюхельбекер, И. В. Малиновский, Ф. Ф. Матюшкин, М. Л. Яковлев, К. К. Данзас. Последний был в товарищеских, но не самых близких отношениях с Пушкиным в Лицее, да и не так уж часто виделся с ним впоследствии, и, скорее всего, его имени не было бы в этой книге, не сложись в жизни Пушкина безысходных обстоятельств в конце января 1837 года.
      Еще до урока можно предложить восьмиклассникам самостоятельно познакомиться с книгой «Друзья Пушкина». Поскольку многим из лицейских друзей поэт посвятил стихи или отдельные строки, то на уроке могут прозвучать отрывки из этих произведений, а ученики должны будут отгадать, к кому из лицеистов обращается Пушкин. Таким образом, в игровой ситуации учителю легко проверить, кто из школьников выполнил его задание и способны ли его ученики по детали узнавать целое, по строке — прообраз. В классе звучат строки, а ученики записывают ответы: «Мой первый друг, мой друг бесценный» — Ивану Пущину, декабристу, человеку высоких духовных качеств, написавшему записки о Пушкине, о Лицее, ставшему практически первым историком Лицея; «О Дельвиг мой» — Антону Дельвигу, тонкому поэту-лирику, журналисту, человеку большого сердца; «Мой брат родной по музе, по судьбам» — Вильгельму Кюхельбекеру, декабристу, замечательному поэту-романтику, писателю, великому страдальцу и подвижнику; «О волн и бурь любимое дитя!» — Федору Матюшкину, знаменитому мореплавателю; «Люблю тебя душою» — Михаилу Яковлеву, русскому композитору, поэту, человеку, преданному дружбе и чести; «Ты наш казак и пылкий и незлобный» — Ивану Малиновскому, честнейшему человеку, борцу за лучшую долю крестьян... Учитель может прочитать и строки, посвященные Владимиру Вольховскому, Александру Горчакову, Николаю Корсакову, Алексею Илличевскому. Значение дружбы осозналось позже, когда лицеисты стали взрослыми людьми, и Пушкин не раз говорил об этом, посвящая стихи лицейской годовщине. Однако друзьями Пушкина будут не только лицеисты: ведь в юношеском возрасте не всегда хватает общения со сверстниками, хочется обратиться к тому, кто старше и мудрее. Лицейское братство научило Пушкина быть отзывчивым к дружбе и чутким к людям. Эта дружба, возможно, подготовила встречу, которая произошла в 1816 году.
      После этой вступительной части урока, создающей установку на чтение, звучит стихотворение «К Чаадаеву».
      В русской поэзии начала XIX века дружеское послание было весьма распространенным жанром. Популярность его во многом объяснялась малой канонизированностью жанра, его принципиальной неустойчивостью, свободой выражения мыслей. Дружеское послание похоже на непринужденную беседу, часто это разговор «на равных». И надо помнить, что послание — это и обращение к нам, читателям, требующее нашего отклика. Поэтому первые вопросы к ученикам — об их читательских эмоциях.
      1. С каким чувством написано это стихотворение?
      2. Созвучно ли оно вашему состоянию души?
      3. Есть ли в нем строки, которые вам запомнились?
      Ответы на эти вопросы мы не приводим, так как многое из них повторилось в ответах на следующий вопрос, активизирующий работу творческого воображения, но уже в более полной и обобщенной форме.
      — Каким вы представляете себе человека, которому адресовано это послание?
      — Это друг и единомышленник автора. Поэт не боится говорить с ним о самом сокровенном: о «власти роковой» и о «вольности святой».
      — Чаадаев предстает перед нами человеком серьезным. Пушкин говорит с ним о судьбе Отчизны. Они оба понимают, что сила государства — в людях, но для этого надо Отчизне посвятить лучшее, что в тебе есть.
      — Мне кажется, что обращение «мой друг» относится непосредственно к Чаадаеву, но каждый из нас об этом может задуматься, а вот обращение «товарищ» имеет обобщенное значение: это и ты, и я, и мы. Такое стихотворение можно было посвятить только человеку, которому очень доверяешь.
      На этом этапе урока необходимо рассказать об адресате пушкинского послания, чтобы создать установку на анализ произведения.
      Петр Яковлевич Чаадаев значил в жизни Пушкина очень много. Эта дружба длилась почти 20 лет. И все это время они вели свой нескончаемый диалог. Дружба не была легкой — их отношения все время менялись. Сначала Чаадаев был для Пушкина «властителем дум», учителем. Затем они говорили о судьбе родины, народа, поэта на равных. В послании «К Чаадаеву» Пушкин так ведет повествование, словно продолжает когда-то начатый спор и отвечает на пессимистические настроения друга. 19 октября 1836 года поэт написал (но не отправил) Чаадаеву последнее из 13 писем, в котором решительно опровергал его утверждение о «бедной, сбившейся с пути России».
      Кто же такой Петр Яковлевич Чаадаев, которому Пушкин посвятил три послания, четверостишие «К портрету Чаадаева» и более десятка писем? Почему им так хотелось общения: духовного, интеллектуального и просто человеческого?
      Узнать об этом классу поможет ученик, заранее подготовивший сообщение по книгам «Друзья Пушкина» (Друзья Пушкина: Переписка. Воспоминания. Дневники. В 2 т. — М., 1984) и «П. Я. Чаадаев» (Лебедев А. А. П. Я. Чаадаев. — М., 1965. — (Серия ЖЗЛ).
      После сообщения задаем ученикам вопрос:
      — Почему такой незаурядной личности, каким был Петр Яковлевич Чаадаев, было посвящено послание, а не ода? Вспомните, кому обычно посвящалась ода. Подумайте, кто мог стать адресатом послания.
      Вопрос о герое произведения оказывается одним из самых важных на этом уроке. Как меняются адресаты лирики Пушкина, кто становится героем нового жанра — послания, причины этих изменений — эти проблемы оказываются в центре внимания учеников.
      — Ода обычно воспевает царствующих особ, полководцев или значительных исторических лиц.
      — Ода — это хвалебная речь, может быть, даже «с перехлестом», но так требовалось, это был закон жанра — воспевать. А Пушкину хотелось с этим человеком просто говорить.
      — Ода требует высокого стиля речи, но такой стиль неуместен в беседе.
      Проходит время прославления монархов, их деяний и щедрот. Наступает время тихой, задушевной беседы. А для нее нужны другие адресаты и слова. На смену оде, которая смешивала чувства с патетикой, приходит стихотворное послание. Под жанром послания объединялись все стихотворения, имеющие форму письма или обращения к собеседнику. Адресат мог быть самый разный: реальное, близкое автору лицо, лицо, с которым автор не был лично знаком, лицо воображаемое. В этом жанре поэт мог говорить и чувствовать себя свободно. Часто в послании отражается то, о чем собеседники и прежде не раз говорили, поэтому автор текста только бегло напоминает о сказанном ранее. Таким образом, слово в послании может иметь свою предысторию.
      Выясняем с учениками, чем же отличается послание от обыкновенного письма. Помочь в этой работе должно письмо (или отрывок из него) Пушкина к Чаадаеву. После чтения письма сравниваем его с уже прослушанным стихотворным посланием и предлагаем классу письменно сформулировать определение: «Послание — это...» В формулировке должно быть отражено и общее между письмом и посланием, и различное, то существенное, что отличает эти два жанра друг от друга. Через несколько минут варианты формулировок читаются вслух.
      «Послание — это стихотворный жанр, обращение к какому-либо лицу в стихах или прозе; адресат указан в названии (приводятся примеры пушкинских посланий)».
      «...Автора связывают с адресатом какие-то чувства, отношения, о которых пишущий и будет говорить в послании».
      «Послание — это чаще всего автобиографическое произведение: воспоминания о каких-то событиях являются общими для автора и адресата».
      Анализ ответов восьмиклассников показывает, что определение формальных признаков жанра послания (наличие обращения к конкретному адресату) особенных затруднений не вызвало. Но определить существенные признаки жанра ученики самостоятельно не смогли. Причин этого видится несколько.
      Одна из них состоит в том, что жанр послания известен давно, он возник еще в античности в творчестве Горация, а затем Овидия, потом пришел и в европейскую литературу. Очень популярным жанр послания был в XVII—XVIII веках. В этом жанре писали и Ломоносов, и Фонвизин, и Батюшков, и, конечно, Пушкин. Жанр послания берет свое начало в эпистолярном жанре, поэтому художественная литература постоянно «оглядывается» на бытовое письмо. То оно вводится в текст литературного произведения, то его структура воспроизводится в сочинениях самых разных жанров и форм. Искусству вообще свойственно время от времени вспоминать о своих первоистоках. А в словесном искусстве бытовое письмо было прямым предком затем разошедшихся жанров: эпистолярного романа и литературного манифеста, газетного фельетона и стихотворного послания. Литературное письмо обособлялось от своего бытового двойника постепенно, вводя то вымышленного адресата, то маску адресанта, т. е. автора письма, снимая подробное обращение в начале и многочисленные приветы в конце. Каждый раз, когда в литературе идет поиск тематического разнообразия, стилевой широты, писатели неизбежно обращаются к жанру письма.
      Кто из нас в жизни не писал хотя бы одного письма? Говорить об их художественных достоинствах, наверное, очень трудно. Сейчас мы просто разучились это делать или делаем очень плохо. Наши соотечественники, жившие в начале XX века, умели и любили писать письма. Многие литературные произведения сохранили нам образцы этого искусства и сам процесс их написания. Очевидно, пока существовало письмо, живо было и послание. Сходство видно в очень многом. Можно привести не один десяток примеров, когда литературные послания, написанные в 20—30-е годы XX века, назывались «письмами»: С. А. Есенин. «Письмо к матери», «Письмо к женщине»; В. В. Маяковский. «Письмо Татьяне Яковлевой», «Письмо к любимой Молчанова, брошенной им...» и др.
      Разговор с восьмиклассниками о жанре письма необходим, так как готовит их к восприятию такого жанра, как роман в письмах (например, «Бедные люди» Ф. М. Достоевского), и будет продолжен на уроках в старших классах.
      Вторая причина трудностей касается творчества именно Пушкина: «Стихотворные дружеские послания Пушкина во многом сродни его дружеским письмам в прозе. И те и другие живут и воздействуют в атмосфере литературной и языковой свободы. И там и здесь Пушкин чувствует себя наиболее открыто, раскрепощенно, и там и здесь легкие разговорные интонации, блеск как бы нечаянного остроумия, господство стихии импровизации, непринужденный ход мысли. Недаром жанр стихотворных посланий иногда у Пушкина контаминирует с письмами, оба жанра легко и почти незаметно сочетаются, становятся частями единого целого. Это оказывается возможным благодаря их внутренней близости» (Е. А. Маймин).
      Наиболее убедительно поможет определить существенные признаки послания сравнение с ранее изученным лирическим жанром — одой.
      Посмотрим, чем будет отличаться послание от оды. Для сравнения вспомним оду А. С. Пушкина «Вольность» и отрывки из «Оды на день восшествия на престол императрицы Елисаветы Петровны 1747 года» М. В. Ломоносова.
      — У этих двух жанров есть адресат. Но в оде это всегда монолог. Царица сидит на троне и словно сверху смотрит и слушает, гордо внимая дифирамбам в свой адрес.
      — А в послании это диалог, разговор на равных, всегда предполагает и какой-то ответ. Здесь и обращения совсем другие: «мой друг», «товарищ».
      — Что еще в стихотворении Пушкина показывает нам, что это предполагаемый разговор?
      — В послании употребляются местоимения нас, мы, наши; глаголы даны во множественном числе: внемлем, ждем, горим, посвятим. Разговор идет с человеком, который разделяет чувства поэта. Даже в этих нескольких глаголах мы видим, что перед нами натуры страстные, горячие — это люди действия. Поэтому и все глаголы обозначают здесь активное действие, кроме, может быть, глагола ждем. Но дано прекрасное сравнение: ждем, «Как ждет любовник молодой / Минуты верного свиданья». Становится понятным, почему в данном случае этот глагол не может обозначать пассивность, а скорее, это состояние ожидания, полное чувств, желания чего-то делать.
      — Обращение к кому-то или чему-то (так ведь тоже может быть) объединяет эти жанры. Но причины обращения в оде и в послании разные. В одном случае — это восхваление, в другом — разговор о жизни, просьбы, пожелания, может быть, какие-то общие воспоминания, очень дружеские и личные разговоры.
      — Что же становится предметом разговора в послании Пушкина?
      — Конечно, то, что его сейчас больше всего волнует. Об этом он говорил и в оде, это вера в будущую свободу и роль гражданина в судьбе Отечества.
      — Меняется ли содержание размышлений о свободе в зависимости от жанра?
      — По сравнению с одой «Вольность» послание «К Чаадаеву» носит более доверительный, интимный и, следовательно, более лирический характер. Но глубоко личное сливается в послании с возвышенно-патриотическими мотивами. Это лирика гражданского звучания.
      — Какая знакомая вам лексика из «Вольности» встречается в послании?
      Приводятся примеры: власть роковая, гнет, вольность святая, отчизна, верное (свиданье), свобода, самовластье. Это слова гражданской поэзии. Но в послании, как жанре лирическом, исповедальном, есть и другая лексика: любовь, надежда, тихая слава, юные забавы, сон, утренний туман, любовник молодой, (верное) свиданье...
      — Каким предстает автор в начале и в конце послания?
      — Поэт меняется. Вначале это пылкий, восторженный юноша, только что окончивший Лицей и полный надежд и устремлений. Но «юные забавы» исчезли стремительно, как исчезает утренний туман или сон, когда мы просыпаемся. Поэт верит, что они могут быть полезны Отчизне, именно ей надо посвятить «души прекрасные порывы». В этом поэт и собеседник видят главное предназначение гражданина.
      О «гражданском взрослении человека» говорит и начало оды «Вольность»:

      Пушкин придает жанру послания особое значение, так как он открывает поэту путь свободы. В этом жанре меньше всего действуют литературные влияния и традиции. И поэтому именно здесь Пушкину было легче всего идти собственным путем. Послание у Пушкина не только свободный жанр, но и наиболее лирический: оно полно искренних признаний — признаний души. Одним из образцов таких признаний можно считать послание «К Чаадаеву».
      «Пушкин еще не раз обратится к Чаадаеву с дружескими посланиями: в 1821 году — «В стране, где я забыл тревоги прежних лет...», в 1824-м — «К чему холодные сомненья?..». Много стихотворений у Пушкина, не обращенных прямо к другу, но — чаадаевского толка. В стихотворении 1824 года, говоря с другом по-приятельски («Чаадаев, помнишь ли былое?»), поэт сравнивает свои взгляды с прежними, высказанными в 1818 году:

      Эти факты показывают ученикам, что «переписка» продолжалась. Менялись и Пушкин, и Чаадаев, менялись их взгляды, но дружба не прерывалась. Не имея возможности говорить друг с другом непосредственно, они «разговаривали произведениями». Немалую роль в этой беседе играли послания.
      В каждом лирическом стихотворении мы чувствуем обращение и к себе, но особенно заметно это обращение в таком жанре, как послание. Урок о жанровых особенностях послания помог ученикам увидеть в произведении обращение поэта не только к своим друзьям, но и к каждому читателю. Принцип историзма в изучении жанров в школе на этом уроке стал определяющим. Многие существенные стороны послания находят свои истоки в письме. Формирование любого понятия возможно только на пути от более простого к более сложному. Сравнение послания и письма показало, что восьмиклассники самостоятельно могут определить только формальные признаки послания (прежде всего наличие конкретного адресата). Именно поэтому на следующем этапе мы проводим более глубокое сравнение послания с одой, в котором выявляются существенные стороны изучаемого жанра.

Эпиграмма А. С. Пушкина «На Аракчеева»

      В школе до недавнего времени эпиграмму как жанр не изучали. Однако это целый пласт художественного творчества многих русских писателей. Изучая эпиграмматическое творчество А. П. Сумарокова, Е. А. Баратынского, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова и других писателей, мы открываем те грани их литературного таланта, особенности стиля, которые в других произведениях выражены, может быть, не столь ярко. Именно в жанре эпиграммы особенно сильно действует требование: важно не только что, но особенно как.
      Жанровый анализ художественного произведения всегда предполагает изучение долгой литературной жизни жанра. На этом принципе исторического подхода к изучению жанров в школе будет построен урок об эпиграмме. В методике нет работ, посвященных жанровому анализу эпиграммы. С этой целью мы предлагаем ученикам совершить небольшой экскурс в историю этого жанра.
      Эпиграмма родилась в античном мире. Само слово «эпиграмма» в переводе с греческого означает «надпись». Так эллины называли стихотворные надписи, которые высекались на надгробных памятниках (в этих случаях эпиграмма являлась эпитафией), на постаментах скульптуры, на чашах, на любом предмете, принесенном в дар всемогущим языческим богам. Чем короче был текст, тем легче труд резчика, который работал с твердым материалом. Поэтому основными требованиями к эпиграмме были краткость и точность. Поскольку надпись служила только для того, чтобы обессмертить сам факт приношения, то она заключала сухую информацию — не более. Мало-помалу в ней стихийно начали появляться строки, согретые чувством любви, в эпитафии — чувством скорби. Проявление эмоций, а вместе с ними и черт художественности позволило эпиграмме в VII—VI веках до н. э. перейти с мемориального предмета на свиток и встать в один ряд с другими литературными жанрами. Обычная форма античной эпиграммы — элегический дистих, то есть двустишие, в котором первый стих — гекзаметр (6 стоп), а второй — пентаметр (5 стоп).
      Второе, узкое значение эпиграммы, закрепившееся за ней с I века н. э., — короткое юмористическое или сатирическое стихотворение, чаще всего высмеивающее определенное лицо. Острота в такой эпиграмме — результат словесной отделки (широко используются ирония, каламбур, перифраз, реминисценция, сравнение и т. д.), эпиграмма должна неожиданно поразить своей меткостью.
      Долгое время эпиграмма не признавалась особым поэтическим жанром, равноправным с такими жанрами, как эпические поэмы Гомера, оды Пиндара (хотя некоторые эпиграммы приписывались и Гомеру). Эпиграмма считалась литературным пустяком. Но к началу новой эры поэты-эпиграмматисты завоевали себе такие же права, как эпики, лирики и драматурги, но эпиграммы пользовались большей популярностью.
      Раскрываются новые, непредвиденные возможности этого древнего жанра. Начинаются напряженные поиски парадоксального поворота мысли, изощренной словесной игры — поиски, которые приведут к блистательному развитию жанра сатирической эпиграммы в римской литературе (Марциал, Катулл и др.). Безукоризненная заостренность формы и содержания стала считаться главнейшей отличительной особенностью этого жанра.
      В XVII—XVIII веках сатирическая эпиграмма «затопила» Францию (Буало, Руссо и др.), а затем и Германию (Лессинг, Гете, Шиллер).
      В России эпиграмма появилась в конце XVII века в творчестве Симеона Полоцкого, Феофана Прокоповича, а позднее — и у А. Д. Кантемира, который предлагал выделить эпиграмму в особый самостоятельный литературный жанр.
      Сущность эпиграммы в нашем обычном смысле этого слова прекрасно определена Е. А. Баратынским (1827):

      Для эпохи русского классицизма наиболее характерным оставалось осмеяние общечеловеческих пороков либо «героев» условными именами. Однако рамки классицизма были тесны русской эпиграмме, нравоучительный тон мешал ей в полной мере проявить природную живость, сатирический темперамент, эмоциональность. Стали появляться эпиграммы на царей, церковников, чиновников. Они никак не могли быть напечатаны — в основном они попадали в рукописные сборники.
      Н. Ф. Остолопов в 1817 году в «Трудах Общества любителей российской словесности», в статье об эпиграмме, дал развернутое описание этого сатирического жанра. «Две части составляют новейшую эпиграмму, принимаемую в нынешнем ее значении: одна заключает предложение предмета или вещи, произведшей мысль; другая — саму мысль, или, так сказать, острое слово, что вместе можно назвать, как и в других творениях, узлом и развязкою. Предложение должно быть просто, ясно и представлено с легкостью, должно возбудить внимание и любопытство читателя; а острая мысль, чем кратче будет выражена, тем лучше. <...> Эпиграмма более нравится, когда принимает вид важный, желая быть шутливою; вид простоты, желая быть замысловатою; вид кротости, желая быть язвительною. <...> Эпиграмма пишется стихами и вольными, и одномерными. Слог ее должен быть выработан с особливым рачением, ибо погрешность, скрывающаяся в большом сочинении, в эпиграмме делается всякому приметною. <...> Иногда предложение и развязка эпиграммы состоят просто в рассказе, иногда предложение заключается в вопросе, а развязка — в ответе, которые автор делает, говоря сам с собою, или вводит лицо постороннее, иногда же предложение бывает в рассказе, а развязка — в обращении к тому лицу, которое служит предметом насмешки, и проч.» (Русская эпиграмма (XVIII — начало XX в.). — Л., 1988).
      Определение, данное Н. Ф. Остолоповым, характеризует прежде всего внешние, формальные признаки эпиграммы. Поэтому можно еще провести разделение эпиграммы по содержанию: эпиграммы бытовые, сословно-профессиональные, литературно-полемические, политические. Существует разделение эпиграмм по объему. Предполагаются два типа эпиграмм: блиц-эпиграмма (или эпиграмма-острота), состоящая из двух метких строк, и эпиграмма-сказка, которая несколько напоминает басню. Язык, например, басен Крылова эпиграмматически краток, ярок и полновесен. Это сходство позволяет сравнить жанры — басню и эпиграмму.
      Различное отношение автора к объекту осмеяния требует отличать сугубо обличительные эпиграммы от дружеских и автоэпиграмм. В некоторых случаях только знание отношений, которые существовали между автором и адресатом, помогает отличить враждебную эпиграмму от ее дружеского «двойника». Сродни дружеской эпиграмме и автоэпиграмма, в которой сливаются воедино и субъект, и объект осмеяния. В ней господствует то добродушная насмешка, то горестное сожаление.
      На содержание эпиграммы оказала мощное влияние предшествующая отечественная письменная литература и фольклорная традиция. Русская эпиграмма XVIII века, наряду с басней и комедией, способствовала обогащению отечественной поэзии красочными элементами бытового просторечия. Особенно близки жанру эпиграммы народные пословицы. Все это будет формировать язык, стиль и художественное мышление русской поэзии XIX века.
      Время наивысшего расцвета русской эпиграммы — первая треть XIX века. Это время Наполеоновских войн, легендарного пожара Москвы, возникновения тайных обществ. Литература чутко отражала изменения, которые происходили во всех сферах общественного сознания. Увеличилось число журналов, расширился книжный рынок. Все это не могло не сказаться на развитии эпиграмматического жанра.
      В творчестве А. С. Грибоедова тесно сплелись два сатирических жанра — эпиграмма и комедия. Весь стих «Горя от ума» насыщен эпиграмматической остротой. Монологи Чацкого напоминают эпиграммы на различных лиц московского общества. В некоторых неавторизованных списках комедии ей предпослан выразительный эпиграф:

      Этот псевдогрибоедовский эпиграф еще раз подчеркивает эпиграмматический колорит «Горя от ума».
      Стремительный взлет совершила русская эпиграмма, когда к ней прикоснулся Пушкин. Он взял на вооружение весь арсенал накопленных до него приемов. Особенно ярко пушкинская новизна проявилась в эпиграммах-портретах.
      Пушкинские политические эпиграммы беспощадны. Они распространялись в списках, передавались из уст в уста, входили в общий фонд нелегальной пропагандистской литературы декабристов. Временщик Аракчеев, реакционный публицист А. С. Струдза, министры народного просвещения А. К. Разумовский, А. И. Красовский, И. О. Тимковский, генерал-губернатор Новороссии М. С. Воронцов и, наконец, Александр I — вот неполный список адресатов политических эпиграмм Пушкина. Некоторые из них дошли до Зимнего дворца и были, наряду с одой «Вольность», причиной ссылки поэта на юг. Слава вольнолюбивого творчества Пушкина столь велика, что под его именем распространялись многие произведения антиправительственного содержания.
      А. С. Пушкину удалось быть оригинальным и в этом трудном жанре. Прекрасно сочетая опыт французских поэтов и лучшие достижения отечественных эпиграмматистов, он выработал свою стилистическую манеру — то задорную и шутливую, то острую и беспощадную. Пушкин писал, что эпиграмма быстро стареет и живее действует в первую минуту, как и всякое острое слово, и, конечно, теряет всю свою силу при повторении. Не так происходило и происходит с эпиграммами А. С. Пушкина. Их читаешь и улыбаешься точно сказанному слову, с наслаждением перечитываешь как произведения искусства. Пушкин любил этот жанр. По свидетельству современника, поэт собирался начать писать «особую книжку эпиграмм».
      Поэты первых трех десятилетий XIX века, каждый внеся посильную лепту, подняли русскую эпиграмму на невиданную высоту. Велик и ее сатирический диапазон — от изящной, тонкой шутки, меткой насмешки, иронии и сарказма до разящей, громоподобной эпиграммы-приговора, смертоносного политического оружия.
      К середине XIX века дворянская эпиграмма уступает место демократической. Меняются ее язык, структура, сюжеты. На сцену выходит блиц-эпиграмма, делается ставка на игру слов. Такая тенденция найдет поддержку у преемников сатирического жанра конца XIX — начала XX века.
      В течение нескольких лет в журналах продолжается полемика между писателями различных литературных групп, и одним из испытанных орудий является эпиграмма. Затем с 1848 г. обозначился знаменательный рубеж. Журнальная полемика начинает считаться крамолой, а эпиграммы почти полностью исчезают со страниц русских печатных изданий. Во второй половине XIX века главенствующее положение занимают прозаические сатирические жанры (творчество М. Е. Салтыкова-Щедрина). Но эпиграмма не прекращала своего движения и в это время. Блестящая эпиграмма Н. А. Некрасова на Ф. В. Булгарина (1845) как бы соединяет две эпохи:

      В этом же памфлетном ключе писали о «знаменитом» Булгарине Пушкин, Вяземский, Баратынский.
      На новом этапе исторического развития России резко обличительные политические эпиграммы Пушкина служили верным камертоном, по которому настраивались новые поэты. Так, например, лицедейство Александра I обличал Пушкин, а четверть века спустя Тютчев откликнулся на бесславный конец Николая I эпиграммой, в пуанте (острота в конце стихотворения) которой заключалась пушкинская мысль:

      Беспримерно широк диапазон выступлений поэтов «Искры» В. С. Курочкина и Д. Д. Минаева. Отточенные, хлесткие эпиграммы Минаева часто «вмонтированы» в его фельетонные циклы. Фельетон предварял эпиграмму, а эпиграмма придавала дополнительную, порой неожиданную остроту фельетону. Начинал действовать закон взаимного художественного притяжения и обогащения двух сатирических жанров — прозаического и поэтического.
      «Дворянское гнездо» вызвало эпиграмму П. А. Вяземского, «Вешние воды» — Д. Д. Минаева. В это время эпиграмматическое «крещение» получают многие известные писатели: А. Писемский, Ф. Достоевский, А. Островский и др.
      Не были забыты художники и артисты. Актер и водевилист П. А. Каратыгин дает к своим «Воспоминаниям» как бы поэтическое приложение — цикл «Закулисные эпиграммы» (1853—1877). Через несколько десятилетий актер Валентин Гафт напишет эпиграммы, читая которые можно будет безошибочно определить их адресата.
      Так в «кривом зеркале» русской эпиграммы навсегда отразились черты интеллектуальной, политической и художественной жизни России второй половины XIX века.
      В эпоху социальных потрясений, когда не видно выхода из исторического тупика, бывает трудно увидеть перспективу на много лет вперед. Некоторые писатели, наблюдавшие всеобщее падение нравов, становились скептиками, отрицавшими все их окружающее. Именно такими скептиками были Н. Ф. Щербина и поздний П. А. Вяземский: сарказм их эпиграмм, казалось, не имел границ. По силе общественного обвинения не уступал Щербине и Вяземскому поэт и философ Владимир Соловьев.
      В начале XX века, в эпоху реакции, в годы ожесточенных цензурных репрессий, резко обличительная политическая эпиграмма вынуждена была уйти на нелегальное положение. Эпиграмма притаилась и жаждала мощного социального взрыва, чтобы снова стать деятельной, полноправной участницей идеологических сражений. Вскоре началась первая русская революция, вызвавшая заметное оживление эпиграмматического жанра.
      И все-таки литературно-политическая эпиграмма не была в особой чести в первые десятилетия XX века. Большая литература тех лет не имела склонности к эпиграмме, и в этом существенная разница между двумя эпохами расцвета русской поэзии. Если в пушкинское время полемический задор противоборствующих литературных групп часто выливался в эпиграмматические баталии, то теперь «выяснение отношений» чаще всего происходило в форме поэтических манифестов и литературных пародий.
      Литературно-политическая эпиграмма этих лет меняет формы своего бытования, перемещаясь из повременных изданий в домашние альбомы литераторов.
      В советское время к этому жанру обращались В. В. Маяковский, Д. Бедный, С. Я. Маршак (замечательны как его переводные, так и оригинальные антологические эпиграммы). Эпиграммы Д. Бедного чаще носили политический характер, приближались к фабрично-заводской частушке (их язык дерзок и груб). Стиль Д. Бедного подхватывает В. Маяковский, выведший эпиграмму на площадь. Культурный уровень и художественная ценность жанра были снижены.
      В последние два десятилетия много эпиграмм было написано В. Гафтом и А. Ивановым. Авторы, обратившиеся к этому жанру, отлично знали, какие требования он предъявлял: краткость, стремительность, оригинальность, афористичность. Но авторская тональность эпиграмм Гафта и Иванова различна. У А. Иванова эпиграммы не обличают адресата, а большей частью иронизируют над его человеческими слабостями или выставляют в юмористическом свете забавные отличительные черты личности или творчества. У В. Гафта все жестче, злее, его эпиграммы бьют не в бровь, а в глаз (вспомним эпиграмму на С. Краморова). Но эпиграмма — оружие обоюдоострое: пишет Гафт — пишут и на него:

      В России, где юмор ценился всегда, эпиграмма должна обязательно возродиться, подняться на соответствующую высоту и обрести художественную ценность.
      Небольшой рассказ показал, что эпиграмма является одной из многочисленных жемчужин русского классического наследия. Поэтому будет справедливым в курсе изучаемой в школе литературы посвятить ей 1—2 урока (тема «Изучение творчества Пушкина в 8 классе»).
      Урок изучения эпиграммы должен быть интересно оформлен. Стоит подобрать несколько эпиграфов к уроку, пословиц, посланий (желательно небольших по объему); на доске и у школьников на партах должны быть примеры шаржей и карикатур, могут быть и примеры пародий.
      Вот возможные эпиграфы к уроку:
      Благоговею перед созданием «Фауста», но люблю и эпиграммы.

      Возможные послания:

      Примеры пословиц:

Слово, что воробей, вылетит — не воротишь.

      Просим учеников внимательно прочитать и рассмотреть то, что помещено на классной доске, и ответить на вопрос:
      — Образцы каких жанров литературы и искусства вы видите?
      Восьмиклассники правильно называют все представленные жанры: с пословицами и посланиями они уже были знакомы раньше, в журналах, газетах, телевизионных передачах встречались с шаржами и карикатурами.
      Жанр эпиграммы для них оказался и знакомым, и незнакомым одновременно. Они много слышали о нем, но ни одного примера привести не смогли. Попытки определить, что такое эпиграмма, были удачными. Многие отметили, что это небольшое стихотворение, высмеивающее кого-то, остроумное, шутливое. Их определения были даже более полными, чем представленное в «Энциклопедическом словаре юного литературоведа»: «Эпиграмма — короткое сатирическое стихотворение».
      Одна из главных особенностей этого жанра — его очень долгая жизнь в литературе. Предлагаем ученикам совершить экскурс в историю и посмотреть, как «окогченная летунья» путешествовала из эпохи в эпоху. Учитель рассказывает с помощью заранее подготовленных ребят об истории этого жанра. История эпиграммы может быть показана через представление эпиграмм, написанных до Пушкина, — парад эпиграмм: ведь эпиграммы писали Сумароков и Ломоносов, Тредиаковский и Карамзин и многие другие русские поэты и писатели. Пушкин взял на вооружение весь арсенал накопленных до него приемов, овладев оружием классического образца еще в лицейские годы, а затем придав эпиграмме новые свойства. Наиболее известной является эпиграмма Пушкина «На Аракчеева»:

      Затем читается еще одна эпиграмма — «На А. А. Аракчеева» Е. А. Баратынского:

      В довершение предлагаем послушать хороводную песенку деревенских баб Саратовской губернии:

      Теперь можно поставить вопрос о том, кто же такой Аракчеев, чем он известен нам как исторический деятель, современник Пушкина.
      Сообщаем ученикам, что Алексей Андреевич Аракчеев (1769—1834) — всесильный временщик при Павле I и Александре I, с деятельностью которого связан целый период реакционного полицейского деспотизма и грубой военщины (аракчеевщины); граф, генерал от артиллерии. Он был сыном небогатого помещика, учился в артиллерийском кадетском корпусе в Петербурге. Выдвинуться ему помогли беспрекословная исполнительность и умение угождать желаниям начальства. С воцарением Павла I стал комендантом Петербурга, затем инспектором артиллерии. Уже тогда Аракчеев сумел войти в доверие к наследнику Александру Павловичу, который видел в Аракчееве надежного слугу. В 1808 году был назначен военным министром, а в 1810-м — председателем департамента военных дел Государственного совета. В последние 10 лет царствования Александра I после войны с Наполеоном император стремился привести страну к «порядку» по военному образцу. «Душою всех дел» стал Аракчеев. Односторонне образованный, деспотичный, жестокий, «преданный без лести» монархии, он больше всех подходил на роль надежного исполнителя политики Александра I. Временщик сосредоточил в своих руках все нити внутреннего правления страной. В это время Кабинет министров, Государственный совет и Сенат уже потеряли свое значение. В 1817 году Аракчееву было поручено управление военными поселениями, созданными по предложению Александра I. Палочная дисциплина, регулирование браков, отрыв детей от родителей — все это возбудило всеобщую ненависть к Аракчееву, который потерял свое влияние лишь после смерти императора. В записках Ф. Ф. Вигеля читаем: «Еще в ребячестве слышал я, как с омерзением и ужасом говорили о людоеде Аракчееве. <...> Сначала он был употреблен... как исправительная мера для артиллерии, потом как наказание всей армии и под конец как мщение всему русскому народу». Неудивительно, что Пушкин не мог пройти мимо подобной фигуры. Его свободолюбие было, разумеется, наказано: поэт был сослан на юг. «Пушкин наводнил Россию возмутительными стихами», — говорил Александр I. Эпиграмма «На Аракчеева» была в их числе.
      Теперь мы можем спросить у учеников о том, что из реальной биографии Аракчеева отмечено в прочитанных в начале урока разных стихотворениях.
      В народной эпиграмме высмеиваются реально происходившие события: из-за частых поездок царя по стране Аракчеев неумеренно привлекал крестьян к дорожным работам, но в поспешности не доводил строительство до конца. В этом стихотворении Аракчеев только представитель существующего государственного уклада, он не индивидуализирован — принадлежность к дворянству лишь противопоставляет его народу.
      Баратынский создал обобщенный тип верноподданного «слуги царя», который может быть похож на любого временщика.
      У Пушкина мы видим те черты Аракчеева, которые присущи именно этому человеку; курсивом выделяя слова «преданный без лести», поэт подчеркивает индивидуальность Аракчеева, так как эти слова — девиз графа, который тот сочинил для своего герба.
      Таким образом, эпиграмма всегда предполагает адресата: это может быть обобщенный образ или конкретное лицо.
      В эпиграмме Пушкина, в отличие от стихотворения Баратынского, мы видим именно конкретное лицо. Аракчеев сам придумал девиз, используя который поэт точно указал на адресата. Пофантазируем, как мог Аракчеев отреагировать на эпиграмму Пушкина.
      При работе над составлением рассказа происходит самое активное сопереживание, поэтому в работу включается весь класс. Поиски интересного эпитета, нахождение верной детали для портрета, внимательное прочтение текста (только там можно найти подсказку для себя) — все это делает работу увлекательной и очень расширяет знания учеников о предмете исследования. Вот что у нас получилось:
      «Эпиграмма Пушкина давно носилась по Петербургу из салона в салон. Но Аракчеев только слышал о ее существовании. Однако и до него дошел рукописный листок. «Посмотрим, посмотрим, на что способен этот дерзкий мальчишка», — говорил Аракчеев, расправляя исписанный листок бумаги. При чтении первых строк лицо его выражало самодовольство: как же, его боится вся Россия. Его величают учителем Совета, другом и братом царя. А разве это не доказательство его могущества?! Самовлюбленная улыбка засияла на его лице. Он на минуту поднял глаза от листка. «А я действительно силен. Ах, как это приятно, когда тебе посвящают стихи!» И он продолжил чтение. Вдруг буквы забегали у него перед глазами, лицо исказилось, покрылось красными пятнами, губы задрожали; строчки «полон злобы, полон мести» соответствовали выражению его лица. «Без ума, без чувств, без... без...» — звенело у него в ушах. «Да его уничтожили, растоптали! А что сделали с его гербом, которым он так гордился!» И на словах «грошевой солдат» он скомкал листок и стал его яростно рвать. Да, теперь он понял смысл и иронию, едкую издевку и первых четырех строк. Как он мог так обмануться! Эти мысли вихрем кружились в его голове. «Он наводнил Россию возмутительными стихами», — вспомнил он слова царя. «Да, эти стихи возмутительны — он мне ответит за них, дерзкий мальчишка...»
      Задаем ученикам вопрос:
      — А вы когда-нибудь получали эпиграммы? Как бы вы на них реагировали?
      — Я не получал эпиграмм, но, если бы я получил дружескую, шутливую эпиграмму, я посмеялся бы вместе с автором. А если бы такую, то за себя не ручаюсь...
      Эпиграммы пишутся не только на какое-то лицо, но и на конкретный случай. Вот пример подобной эпиграммы А. С. Пушкина из 6-й главы романа «Евгений Онегин» (строфа XXXIII):

      Наверное, Пушкин был бы рад увидеть реакцию Аракчеева, нарисованную восьмиклассниками. Сила смеха очевидна. В. Г. Белинский писал: «Нет ничего в мире страшнее смешного: смешное — казнь уродливых нелепостей».
      Таким образом, коллективная работа над составлением рассказа помогла сделать главный вывод: выбор жанра определяется авторским отношением к изображаемой жизни.
      Теперь предлагаем ученикам ответить на вопрос о том, с помощью каких языковых средств Пушкин показал свое отношение к предмету изображения.
      — Пушкин называет Аракчеева притеснителем, мучителем, учителем, другом и братом и «грошевым» солдатом. То есть получается, что вместе с отрицательными качествами рядом ставятся и положительные. Но все зависит от того, как прочитать эти строки.
      Правильное интонационное прочтение эпиграммы определяет для нас главное — жанр произведения. Мы уже говорили, что так, как читают эпиграмму, нельзя читать ни оду, ни послание. Выбор автором сатирического жанра требует верной, точной интонации. При чтении пушкинской эпиграммы ирония сменяется едкой насмешкой, а затем и сарказмом.
      — Пушкин дважды употребляет слово «полон», но «полон злобы, полон мести». В следующей же строке трижды звучит предлог «без». Таким образом, автор как бы выворачивает героя наизнанку и показывает его пустоту.
      Мы уже говорили с учениками о том, почему фраза «преданный без лести» выделена курсивом. Спрашиваем:
      — Можно ли ее прочитать, чтобы совершенно изменился смысл? Прочитайте слова отдельно, с большими паузами между ними и прислушайтесь.
      Преданный; без [с]; лести. Предлог, произнесенный отдельно, звучит как слово «бес». Так Пушкин, используя фонетический каламбур, совершенно уничтожил Аракчеева, перефразировав его девиз.
      Но окончательного убийства пока не произошло. Пушкин использует и композицию эпиграммы. Его стихотворение имеет двухчастную композицию: посылку и вывод. Вывод — это соединение всех отрицательных качеств в одном. Это самое обидное и унизительное определение, в данном случае это «грошевой солдат». Аракчеев был генералом, а Пушкин низводит его в солдаты, да еще и в «грошевые». Это обозначение солдафонства, тупости, грубости. В этом определении содержится и язвительный намек на отношение Аракчеева к его «домоправительнице» Настасье Минкиной, к которой генерал испытывал нежные чувства и был от нее в большой зависимости. Неожиданность парадокса производит самое сильное впечатление при чтении эпиграммы.
      Предлагаем ученикам еще раз прочитать эпиграмму Е. А. Баратынского и сравнить ее с пушкинской.
      — Что вы можете сказать о языке, ритме этих эпиграмм?
      — Эпиграмма Баратынского читается как-то медленнее, у нее нет легкости и стремительности. Это потому, что у Пушкина слов меньше, но все они яркие и точные, как бы специально отобранные.
      Действительно, пушкинская эпиграмма острее, язвительнее, она приводит к уничтожению адресата с помощью игры слов, иронии и гротеска. Ее отличают краткость, сжатость, легкость, ее в самом деле можно назвать «окогченной летуньей».
      — Если бы вас попросили нарисовать эмблему пушкинской эпиграммы, то как бы она выглядела?
      — Пчелиное жало, стрела, укол (шприц с тоненькой, но очень острой иглой). Она на первый взгляд легка, но жалит больно, кусает, колет и часто в одну точку, она точечна.
      — Почему именно жанр эпиграммы выбрал Пушкин для своего стихотворения?
      Ответы на этот вопрос помогут проверить, как усвоен учениками материал урока. Обобщая сказанное, мы приходим к следующим выводам:
      — Эпиграмма, являясь своего рода выстрелом на словесной дуэли, позволяет изящно и неотразимо уничтожить Аракчеева. Пушкин умело использует все возможности жанра: краткость, неожиданность парадокса, точность выражения мысли, полет и стремительность, иронию, каламбур и другие средства.
      Ответы позволяют считать, что ученики хорошо усвоили приметы жанра и особенности пушкинской эпиграммы. Но знания необходимо углубить, показав школьникам возможности влияния эпиграммы на жизнь человека. Поэтому спрашиваем их:
      — Как вы думаете, для чего пишутся эпиграммы? Могут ли они оказывать влияние на судьбу автора или его героя?
      Ученики отвечают, что не последнее место в трагической судьбе Пушкина сыграли написанные им эпиграммы: в 1820 году — «На Аракчеева», в 1824 году — «На М. С. Воронцова» (южная ссылка), в 1825 году — «На Александра I» («Воспитанный под барабаном...»).
      Политическая эпиграмма вершит суд в веках, невзирая на чины и звания, осуждая своих героев на бессмертие позора. К этому типу относится и написанная Пушкиным эпиграмма на наместника Крыма, высокого сановника М. С. Воронцова:

      Можно заранее написать эту эпиграмму на доске, выделив одним цветом элемент «полу» и другим цветом — основную часть ключевого слова. Учитель объясняет, что, кроме язвительной характеристики Воронцова с помощью открытого текста, Пушкин создает в стихотворении второй план, который легко расшифровывался современниками поэта, а нам может быть и непонятен, если мы не знаем, что самолюбивый и тщеславный Воронцов в ту пору страстно и безрезультатно ждал производства в «полного генерала» — генерал-аншефа.
      — В каких случаях сегодня может использоваться эпиграмма?
      — Сегодня эпиграмма чаще всего используется как пародия, дружеский шарж, шутка.
      Обращаем внимание учеников на образцы произведений трех жанров, которые выписаны на доске. Предлагаем найти сходство и различие между ними.
      Мы уже говорили, что послание — это стихотворное письмо. Пушкин обращается к Вяземскому, называет его по имени, как бы ведет домашний, непосредственный разговор. Этот жанр похож на эпиграмму своей адресованностью определенному лицу, шуткой, порой иронией. Но эпиграмма острее, язвительнее, она иногда уничтожает противника, а послание всегда обращено к друзьям («К Чаадаеву», «И. Пущину», «Во глубине сибирских руд...»). Эпиграмма похожа и на пословицу, поскольку для нее тоже главное сгущение смысла в краткой словесной форме.
      На доске есть еще карикатуры, шаржи. Наверное, можно сказать, что шарж в живописи то же, что эпиграмма в литературе. Предлагаем ученикам подумать, отличается ли чем-нибудь эпиграмма от шаржа.
      — Эти два жанра очень похожи. Но они отличаются тем, что шарж — это портрет и характер показан через лицо героя, а эпиграмма, скорее, наоборот, изображает прежде всего характер.
      Возвращаясь к Пушкину, вспомним его слова: «Благоговею перед созданием «Фауста», но люблю и эпиграммы». Мы на уроке увидели актуальность эпиграммы в любое время, в любую эпоху и неснижающийся интерес к ней читателей, которым этот жанр всегда доставлял и будет доставлять огромное удовольствие.
      Дома ученики должны прочитать стихотворение А. С. Пушкина «Совет» и подумать, о каких свойствах эпиграммы говорит поэт, советуя использовать ее для решения наболевших проблем и отношений. Предлагаем также написать эпиграмму на современную тему. Те, кто будут испытывать затруднения при создании собственной эпиграммы, могут подобрать примеры произведений этого жанра из литературных источников.
      Исторический экскурс в мир эпиграммы показал восьмиклассникам, как видоизменяется жанр в зависимости от времени и художественной индивидуальности писателя. Процесс взаимопроникновения жанров школьники увидели на примере эпиграмматического творчества, которое по своему содержанию и стилистическим особенностям «смыкается» с другими сатирическими жанрами, в частности, с частушкой. Сопоставление литературных произведений помогло ученикам самостоятельно найти образные эквиваленты изучаемым жанрам в изобразительном искусстве: эпиграмма ассоциировалась с шаржем и карикатурой (штрих времени), послание — с рисунком времени, а ода — с портретом времени. Таким образом, показывая ученикам историческое преображение жанра, мы отводим их от легкой, но ложной возможности понимать жанр как некое нормативное правило.
      До недавнего времени эпиграмму как жанр в школе не изучали. Наш урок предварял рассказ о том, как видоизменялся жанр эпиграммы в зависимости от времени и художественной индивидуальности писателя. Принцип историзма является основополагающим в изложении материала на уроке. Ученики увидели появление нового в структуре жанра, с необычайной яркостью высвечивающего «старину». Эффективным приемом анализа эпиграммы стало сопоставление с эпиграммой Е. А. Баратынского, частушкой, пословицей и посланием.

Заключительный урок по изучению лирических жанров

      Методическое решение заключительного урока допускает варианты. Наш урок мы назвали «Ода, послание, эпиграмма среди других жанров литературы». Цель этого урока — повторить художественные особенности изученных жанров и закрепить эти понятия через сопоставление их с художественными произведениями других жанров. Пройдены все этапы формирования понятия: накоплен достаточный материал, характеризующий эти жанры, существует представление о родственных явлениях, сформировано умение определять типичные признаки оды, послания и эпиграммы. Именно поэтому определяющим на этом уроке было сопоставление изученных лирических жанров между собой. Ученикам предлагалось подумать над вопросом: «Что объединяет и отличает жанры оды, послания и эпиграммы?» На вопрос надо было ответить письменно, форма ответа могла быть любой: таблица, наглядно показывающая постоянные и меняющиеся признаки жанра, ответ-рассуждение и т. п. Размышления над этим вопросом привели учеников к выводу о том, что обращение писателя к тому или иному жанру не бывает случайным. Теперь следовало направить рассуждения учеников к более глубокому обоснованию выбора писателем жанра. Вот примеры их ответов:
      «Разная форма обращения: ода — возвышенное воспевание; послание — доверительное обращение к дорогому для автора лицу; эпиграмма — хлесткая насмешка над лицом» (М. Ерохин).
      «Главное отличие заключается в самом жанре, то, что может быть предметом описания в одном жанре, не может быть в другом» (К. Кузнецова).
      «Они отличаются своим настроением, чувствительностью. Восхваление (ода), искренность (послание), ирония (эпиграмма) открывают перед автором возможность наиболее точно выразить свою мысль. Жанр определяет возможность высказывания. Он помогает найти наиболее яркий способ выражения мыслей, чувств, впечатлений. В различных жанрах открываются разные возможности. Состояние человеческой души определяет выбор жанра» (О. Беркова).
      «Ода — это объемное размышление, где ощущается размах мысли и чувства. Послание пишется от души, в нем можно спокойно и трепетно передать свои мысли. Эпиграмму отличает едкая, желчная улыбка автора» (И. Додеко).
      Анализировать полученные ответы было трудно: ученики зачитывали свои ответы не полностью, а только дополнения к тому, что уже было сказано. Конечно, эти работы далеки от совершенства, в некоторых ответах нет достаточной глубины. Но всем вместе нам удалось составить коллективный ответ, поразмышляв предварительно над следующими вопросами:
      — Считаете ли вы, что жанры сегодня уже умерли?
      — Мне кажется, что умер жанр послания. Я считаю, что мы мало пишем друг другу, забываем о людях. А ведь это основной жанр. В силу своей никому не нужной суеты мы забыли человека.
      — Ни один жанр не умер, просто время диктует, какой жанр будет более нужен сейчас.
      — Мне кажется, что ни один жанр не умер, потому что мы читаем разные произведения и помним о них, а значит, они не могут умереть.
      — Ни один из этих жанров не умер, но теперь они звучат по-иному. Появились другие люди, язык, темы.
      — Жанр оды умирает, потому что, как мне кажется, для этого необходимо искреннее восхищение чем-либо великим, а в жизни наибольшее значение часто придается мелочам.
      — Строки, написанные от души, от сердца, бессмертны. Значит, никакой жанр не может умереть. Он может состариться, переродиться, но жанры живут вместе.
      Характер этих ответов свидетельствует о заинтересованности учеников этой темой. Каждый из ответов говорит о желании рассуждать и отстаивать свою точку зрения. Жанр стал для ребят живым организмом.
      — Так в чем же разница и сходство между одой, посланием и эпиграммой?
      Наш ответ получился таким:
      — Эти жанры имеют четко определенного адресата, хотя в оде этот адресат может и не занимать главное место, а эпиграммы вообще в некоторых случаях писались не на конкретные личности, а высмеивали слабые стороны человечества (приводятся примеры таких эпиграмм). Каким бы ни было произведение, относящееся к рассматриваемым жанрам, оно выражает мировоззрение автора, его чувства и, наконец, его отношение к жизни. Безусловно, самовыражение чувств в оде, послании и эпиграмме различно. Ода — это песня, написанная на какой-нибудь торжественный случай. Некоторые оды (например, Ломоносова и Пушкина) носят характер глубоких философских размышлений. В оде все значительнее: и по охвату темы, и по объему, и по глубине. Послания носят более интимный, дружеский характер, поскольку направлены близкому человеку. Обращение в послании более конкретно и напоминает письмо. Еще менее масштабна эпиграмма. Здесь нет ни малейшего намека ни на дружескую беседу, ни на восхваление и ликование. Эпиграмма подобна резко выпрямившейся пружине либо стреле, пущенной из лука. Эпиграмма несет сатирическое содержание. Но при всех различиях жанры объединяет присутствие автора и его отношение к адресату...
      В конце этого ответа-рассказа мы ставим многоточие: он может быть продолжен новыми доказательствами, дополнениями и примерами.
      Ответы убеждают в том, что жанровый анализ лирики А. С. Пушкина воспринят школьниками: в умении узнать жанр они не испытывают затруднений, что свидетельствует о наличии «жанрового слуха». Такой конечный результат позволяет говорить о достижении поставленной цели и эффективности предложенной системы уроков.

Изучение лироэпических жанров: баллада И.-В. Гете
«Лесной царь» в переводе В. А. Жуковского

      В основе уроков, посвященных жанру баллады, лежит принцип постепенного и поэтапного освоения понятия. Формирование понятия о балладе идет от простого к сложному, опираясь на те представления о жанре, которые ученики уже получили в 6 классе.
      В 8 классе программа предлагает для изучения балладу И.-В. Гете «Лесной царь» в переводе В. А. Жуковского. К этим урокам ученики подходят уже с определенным запасом знаний о жанровой природе баллады. В 6 классе были изучены баллады о Робин Гуде, баллада «Перчатка» Ф. Шиллера в переводах В. А. Жуковского и М. Ю. Лермонтова, «Вересковый мед» Р. Л. Стивенсона, «Гренада» М. Светлова. Школьники уже знакомы с первоначальным понятием о балладе, которая предстает для них на этом этапе литературного развития как небольшое сюжетное стихотворение, в основе которого чаще всего лежит какой-нибудь необычный случай, поступок, связанный с историческими событиями или преданиями.
      Это понятие предстоит развить и обогатить новыми жанрообразующими признаками. В 8 классе ученики узнают, что балладе, помимо исключительности ситуации, сюжетности и необычности героя, свойственны также и напряженный драматизм, таинственность и недосказанность. Знакомство восьмиклассников с каждым программным произведением предполагает повторение уже известных и усвоение новых теоретических понятий. Когда же речь идет о жанре, то это понятие каждый раз углубляется и развивается. Развитие и обогащение знаний о балладе поможет ученикам глубже понять произведения этого жанра и подготовит их к следующему этапу — изучению баллады как жанра романтизма в 9 классе; осмыслению романтизации подвига и борьбы за новую жизнь в балладах Н. Тихонова в 11 классе.
      Урок начинаем с обращения внимания учеников на то, что «Лесной царь» — баллада не оригинальная, а представлена в переводе В. А. Жуковского одноименного произведения И.-В. Гете. На доске должны быть написаны название баллады, имена автора и переводчика с датами их жизни. Перед нами перевод стихотворения великого немецкого поэта и мыслителя, автора «Фауста» и «Страданий молодого Вертера» — И.-В. Гете.
      Перед чтением баллады зададим ученикам вопросы, выявляющие остроту и точность эмоционального восприятия произведения:
      1. Какое впечатление произвела на вас баллада?
      2. Какое чувство вы чаще всего испытывали при ее чтении?
      3. Какие ощущения возникали во время чтения баллады?
      4. Какое настроение рождает у вас эта баллада?
      Одним из главных моментов этой части урока должно быть выразительное чтение баллады: его нельзя скомкать. Первое читательское впечатление оказывается очень важным для последующего анализа произведения этого жанра. Можно попробовать «усилить» эмоциональное воздействие на слушателя, попытавшись определенным образом настроить класс перед чтением, создав атмосферу таинственности. Посредством чтения учитель должен передать особенности этого жанра.
      После небольшой паузы восьмиклассники делятся своими впечатлениями: «произведение вызвало неосознанный страх», «настроение гнетущее, ощущение тревоги и страха», «чувство таинственности, загадочности», «ощущение присутствия потусторонних сил, чего-то необычного, нереального», «после каждой строчки ждешь чего-то неожиданного и страшного»; некоторых учеников охватило чувство ужаса, одиночества, — это было, пожалуй, самое острое эмоциональное впечатление. Но были и такие, которым после чтения баллады было легко и весело: смерть мальчика они восприняли как избавление от жизненных страданий.
      — Как же создается это настроение таинственности, напряженности, тревоги и страха?
      Ученики затрудняются сразу ответить на этот вопрос. На данном этапе мы прибегаем к такому приему анализа, как составление киносценария, поскольку в балладе можно увидеть родственную с кинематографом ритмически повторяющуюся последовательность сцен, скачкообразность действия, услышать фоновую музыку и даже своеобразные «субтитры» к действию. В XVIII веке в Германии на ярмарочных представлениях певец исполнял баллады в сопровождении музыканта, показывая толпе картинки, изображенные на доске. Ю. М. Лотман в своей знаменитой книге «Семиотика кино и проблемы киноэстетики» (1973) указывает на лубок (определенного типа выпуска: на одной стороне текст баллады, на другой — гравюра и ссылка на какой-нибудь отрывок известной мелодии) как явление, подготавливающее кинематографическую эстетику.
      Наметим только основные кадры нашей небольшой киноленты. Важно выстроить движение сюжета (определить композицию баллады); выбрать, какие кадры будут даны крупным, средним и общим планом; определить эмоциональный лейтмотив произведения. Ученики быстро находят такой лейтмотив: сразу после чтения баллады им становится ясно, что главное в произведении — ощущение таинственности и ожидание чего-то необычного. И, составляя киносценарий, мы будем постепенно выяснять, с помощью каких художественных приемов создается это ощущение в балладе.
      Просим школьников описать место, где происходит действие баллады.
      Над первым кадром работаем вместе. Ученики предлагают снять этот кадр общим планом, чтобы показать место действия. События происходят в лесу, но не в обыкновенном лесу, а в царстве Лесного царя.
      «Темный хвойный лес, едва заметная дорога, темно-синее небо без луны и звезд, рядом с дорогой кусты и бурелом, опускается туман» (С. Суворова).
      «Лес, еловые деревья с большими стволами, ветви окутывает легкая, загадочная дымка» (С. Савельева).
      Обычно природа у Гете благодатна и исцеляет человека от бед и страданий. В балладах она оказывается воплощением таинственных сил, враждебных людям. Именно такое чувство пронизывает сказку-балладу Гете о Лесном царе.
      — Когда происходит действие? Есть ли в балладе конкретные изображения примет времени года и суток?
      При внимательном просматривании текста приходим к выводу, что, скорее всего, действие происходит осенней ночью («хладная мгла», «всколыхнул листы», «темные ветви», «в ночной глубине», «ездок запоздалый»). Обстановка действительно таинственная и напряженная. Все это нам помог увидеть автор. А что мы слышим при этом?
      «Вой ветра, шум дождя, конский топот». Некоторые восьмиклассники предлагали включить в звуковое сопровождение фильма крик совы, волчий вой, зловещий шорох, хлюпанье грязи под копытами лошади. Но большая часть учеников понимала, что это не главные детали. Главное — ожидание чего-то.
      — Кто же будет героями нашего фильма?
      Пока мы мало слышим, скорее только видим приближающегося всадника с ребенком на руках. Ездок запоздалый и младенец. Отец и сын. Мы еще не видим их отчетливо, но уже слышим их разговор: «К отцу, весь издрогнув, малютка приник; / Обняв, его держит и греет старик». С появлением на экране героев фильм «заговорил».
      — Почему дальше все стихотворение (кроме последнего четырехстишия) будет построено на диалогах?
      Ученики рассуждают правильно: в диалоге раскрывается характер человека. Этот диалог исполнен драматизма: мы слышим два разных отношения к жизни, к окружающему миру. Отец и сын говорят о Лесном царе, и школьникам удалось услышать испуганный, взволнованный, отчаянный, полный ужаса голос ребенка и успокаивающий голос отца.
      Многие ученики предлагали в следующем кадре показать крупным планом Лесного царя: ведь до его появления происходили вполне реальные события, в лесу в такое время суток мог оказаться любой человек. Но в балладе появляются и необыкновенные герои.
      — Из какого же мира они к нам пришли?
      В балладе нет подробного портрета Лесного царя, автор упоминает только детали: «в темной короне, с густой бородой». Его облик предстоит воссоздать каждому самостоятельно. Этот прием устного словесного рисования может использоваться при изучении любой баллады. Специфика этого жанра такова, что пространных, обстоятельных портретов мы не встретим. Имеют место лишь отдельные штрихи, яркие особенности, выражающие характер героя и позволяющие создать в воображении его полный портрет.
      Почти для всех восьмиклассников Лесной царь — существо страшное.
      «Очень бледный, с огромными темными глазами, темными волосами. Появляется меж ветвей как страшное видение».
      «Бородач (страшный), косматый, похож на Ивана Гpoзного, у которого очень сильное желание власти».
      «Красивый, но страшный».
      «Глаза, которые выражают желание власти».
      Была и другая точка зрения. Некоторые ученики видели кадр с Лесным царем так: «Не выделяется (человек в листве). В страхе есть что-то манящее к себе. Он не такой, как мы». «Появляется Лесной царь «в страшном загадочном тумане». За его спиной возникает расплывчатая неясная картина чудес, которые обещает Лесной царь. Эта картина рисуется в наивном детском воображении мальчика».
      А вот еще один интересный портрет: «Он не выделяется, как будто прячется в листве. С густой бородой, в короне. Вызывает ужас его похожая непохожесть».
      Описывая мальчика, автор несколько раз называет его «малютка», «младенец», «сын молодой», «дитя», до предела усиливая беззащитность младенца. Выстроим с учениками словесный ряд, передающий состояние сына: «весь издрогнув, приник» — «вижу» — «мне душно»; «тяжко дышать» — «тоскует» — «кричит» — «мертвый лежал». Автор показывает нарастание тревожного состояния ребенка. В начале стихотворения он испытывает безотчетный страх, предчувствует близкую беду, постепенно этот страх перерастает в суеверный ужас. Кульминация напряжения, испытываемого младенцем, — слова: «Уж вот он: мне душно, мне тяжко дышать». Мастерство поэта заключается в том, что он постепенно, слово за словом, усиливает напряженную обстановку, и мы испытываем такой же суеверный ужас перед Лесным царем, как и бедный младенец. Эту черту баллады — сопереживание с героем — отмечал и сам В. А. Жуковский: «Приятность и обманчивость сих рассказов заключается в том, что на время, пока читатель знакомится с балладой, между ее автором и читателем заключается бессловесный договор, согласно которому читатель легковерно и суеверно воспринимает все, что происходит в балладе. Он (читатель) дает полную свободу всем впечатлениям на себя действовать». Поэтому задача поэта, пишущего баллады, завлечь читателя своим рассказом, сыграть на его впечатлительности и любви к таинственному.
      Описывая героев, ученики не только проникают в слово писателя, но и подбирают наиболее емкие и выразительные слова, чтобы дать представление об облике, поведении и характере героя. Чем точнее они дадут характеристику героя, чем глубже проникнут в его психологию, тем полнее будет восприятие произведения. При составлении киносценария неизбежно домысливание, т. е. ученики придумывают некоторые подробности, но эти добавления не должны противоречить авторскому замыслу.
      — Какую стихию олицетворяет собой образ Лесного царя? Почему автору важно, чтобы портрет Лесного царя был дан в восприятии умирающего ребенка?
      В стихотворении отражено разное восприятие мира — взрослого и ребенка. Для мальчика природа полна тайн и опасностей, она населена странными существами, одновременно чарующими и опасными. Для него природа жива. Отец же не видит никаких чудес. Это события, находящиеся на грани реального и фантастического, и не каждый способен их увидеть. Поэтому в детских описаниях Лесного царя часто повторялись слова: « ...не такой, как все». Именно поэтому ученики говорили о «похожей непохожести», о «загадочности», о «невыделении из листвы». Но были и такие, которые вообще не смогли представить Лесного царя.
      Многие ученики именно с момента появления Лесного царя предложили ввести в фильм музыку «настороженную», «зловещую», «таинственную». На фоне этой музыки должны быть слышны и шорохи леса, и «тихий, внятный шепот Лесного царя. Голос у него спокойный, мелодичный, приманивающий».
      В работе над кадрами фильма учеников больше интересует процесс работы, нежели форма его записи. Кроме того, в ходе коллективной работы над киносценарием необязательно объяснять каждую его деталь, лучше показать ученикам возможность разных творческих решений, чтобы дома они могли продолжить эту работу самостоятельно.
      Для более цельного восприятия материала, для развития творческого воображения предлагаем прослушать музыкальную балладу «Лесной царь» (1815) австрийского композитора Франца Шуберта. Формирование вдумчивых читателей возможно лишь на пути глубокого продуманных сопоставлений поэтического текста с его музыкальным интонированием. Это поможет ученикам постигнуть особенности лирики как литературного рода и баллады как жанра.
      После прослушивания предлагаем ученикам ответить на вопросы:
      1. Понравилось ли вам музыкальное произведение?
      2. Какие чувства вызвала у вас музыка?
      3. Совпадают ли в вашем воображении образы и переживания, созданные в балладе Гете и в музыке Шуберта?
      В соответствии с содержанием этого жанра музыка Шуберта имеет таинственный, мрачноватый колорит. В ответах восьмиклассников отмечались ее напряженность, драматизм. Музыка помогла ученикам войти в таинственный мир баллады. Мы попросили их вспомнить баллады, которые они читали, и подумать, с какими литературными жанрами их можно было бы сопоставить. Ученики вспомнили прежде всего баллады, которые они читали в 6 классе (они перечислены в начале урока), и пытались сравнить их с легендой, потому что в ней присутствует правда и вымысел; со сказкой — в ней, как и в балладе, есть вымысел, баллады, как и сказки, бывают страшными; с былиной, потому что она повествует о подвигах героев и в ней правда соседствует с вымыслом. Таким образом, общие черты этих литературных жанров найдены прежде всего в темах, сюжетах и героях. Обращаем внимание учеников на важную черту балладной поэтики, заключающуюся в следующем: о чем бы баллада ни повествовала, как бы она это ни делала, в ней всегда господствует тенденция представить историю драматически.
      Итак, баллада всегда драматична, поэтому ее фабула не перегружена событиями, но она ни в коем случае не является упрощенной схемой эпической фабулы, которую баллада часто использует. Ее специфика — в крайней сконцентрированности действия. Действие стремится от одной кульминационной сцены к другой и избегает всего постороннего, вводного и связывающего. Действие происходит непосредственно на глазах у зрителя. А действующие лица являются анонимными и типизированными даже в том случае, если они имеют исторические имена. Они нужны только для развития драматической ситуации, чтобы вызвать драматическое переживание.
      В 8 классе, изучая жанр баллады, следует обратить внимание на то, что драматизм содержания определяет и форму этого произведения (композиция, ритм и т. д.). Уже первые строчки, рисующие стремительное движение: «мчится», «скачет», — вводят нас в напряженный сюжет баллады. Фатализмом, неотвратимостью судьбы, заранее предопределенной таинственной силой пронизано все стихотворение. В 24 строках баллады — четыре речевых слоя. Авторская речь описательна, но не суха, она проникнута живым сочувствием к происходящему, и особенно к страхам ребенка. Драматизму авторского рассказа соответствуют короткие, отрывистые предложения. Стремительное нарастание действия передано в диалоге. «Полные тревоги восклицания младенца, успокоительные ответы отца, завораживающе-колдовские обращения Лесного царя сменяют друг друга, как музыкальные темы. В репликах каждого героя своя интонация, свой ритм» (В. П. Медведев). Но одна тема звучит рефреном — это мотив судьбы как проявление неких внешних роковых сил, довлеющих над человеком.
      — Как вы думаете, что хотел выразить своим произведением Гете? Почему мальчик все-таки умирает?
      У героев баллады разное восприятие природы: для отца природа состоит из простых и понятных явлений, для сына — полна тайн и неизвестности. Печальная концовка баллады показывает, что прав был сын с его живым младенческим чутьем. Некоторые ученики трактовали концовку баллады несколько иначе: мальчику открывается новый мир, интересный и загадочный, ведь Лесной царь так много ему обещает. Было и еще одно мнение: мальчик не смог справиться со всем, что на него обрушилось, у отца он не нашел защиты и умер от одиночества.
      Разумеется, Гете не верит в мифические лесные существа. Буквальное понимание баллады только помешало бы постичь ее действительный смысл. Мифология используется Гете символически. «Лесной царь» — выражение того чувства таинственности природы, тех неизведанных ее сил, которые встречаются и в других произведениях автора. Природа для поэта жива, и он населяет ее фантастическими существами. Поэтому одна из основных функций баллады — вызвать глубокие эмоции.
      В истории литературы этот жанр был известен давно. Но ученики связывают его в своих воспоминаниях прежде всего с балладами англо-шотландской народной поэзии XIV—XVI веков на исторические (позднее также сказочные и бытовые) темы: о пограничных войнах, о национальном народном герое Робин Гуде (сходны с некоторыми видами русских былин и исторических песен) — обычно с трагизмом, таинственностью, отрывистым повествованием, драматичным диалогом.
      Интерес к народной балладе в эпоху романтизма породил аналогичный жанр литературной баллады (В. Скотт, Ф. Шиллер, И.-В. Гете, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов и др.). В литературных балладах обычно разрабатывалась сказочная или историческая тематика, современные темы привлекались редко, обычно с целью героизации события.
      В. А. Жуковский один из первых в России стал заниматься вольными переводами баллад. Все они отличаются от образца оригинальным романтическим стилем. Какой бы сюжет Жуковский ни использовал, к каким бы характерам он ни обращался, все у него окрашивается его лирическим чувством, отражает его переживания. В умении сюжетным рассказом передать лирическое содержание и заключается своеобразие его баллад.
      Поэтому на следующем уроке надо показать роль Жуковского в русской и мировой литературе как поэта и переводчика, дать ученикам первоначальное понятие о литературном переводе. Наметим основные этапы этого урока.
      В 1798 году в Германии известный немецкий поэт И.-В. Гете написал балладу «Лесной царь», а в 1818 году в России В. А. Жуковский перевел ее, в 1933 году русская поэтесса М. И. Цветаева, хорошо знавшая немецкий язык, сравнила оригинал баллады Гете и перевод Жуковского. Результаты сравнения так ее поразили, что она написала статью о балладе и ее переводе: «...во весь опор пишу «Лесного царя» — двух «Лесных царей» — Гете и Жуковского». Сама она называла статью «попыткой разгадки Гете».
      — Почему статья М. И. Цветаевой названа «Два «Лесных царя»?
      Ответу на этот вопрос и будет посвящен второй урок.
      Когда-то В. А. Жуковский очень точно сформулировал свое кредо переводчика: «Переводчик в прозе есть раб, переводчик в стихах — соперник».
      Литературный перевод лирического произведения очень сложный процесс. Первая ступень любого перевода — это создание подстрочника. Переводчик в поэзии — соперник автора, так как он еще и поэт и в переводе сказывается его личность. Это влияние личности иногда так изменяет оригинал, что перевод, по сути, становится самостоятельным произведением. Но В. А. Жуковский подчеркивал неизбежность такого соперничества. Поэт должен стремиться сохранить основные мысли и идеи оригинала, но при этом создать новое литературное произведение. Такой переводчик обязательно внесет в перевод свой стиль, свою душу, какие-то национальные языковые особенности.
      На уроке ученикам предлагается провести сравнение подстрочника, сделанного М. И. Цветаевой, и стихотворения В. А. Жуковского «Лесной царь». Работа ведется по таким вопросам:
      1. Какой вариант перевода вам понравился больше?
      2. Что произвело на вас большее впечатление, что запомнилось?
      3. Какие чувства вы испытывали при прочтении наиболее понравившегося перевода баллады (жалость, сострадание, страх, ужас и т. д.)?
      4. Как вы думаете, почему вариант В. А. Жуковского вызвал у вас больше переживаний?
      5. Где более гнетущее настроение тревоги и страха?
      6. Как меняется образ Лесного царя?
      7. В каком варианте он более грозен и страшен?
      8. Каков Лесной царь у Гете, у Жуковского и у Шуберта, в чем их сходство и различие?
      Ответы на многие из этих вопросов находим в статье М. И. Цветаевой, являющейся примером тончайшего проникновения в поэтический текст. Ведь у баллад Гете и Жуковского одно и то же содержание. Цветаева же заглянула глубже в текст и обнаружила целую систему существенных расхождений: в семантике слов, в стилистической экспрессии, в интонации. И вот выводы.
      «Вещи равновелики. Лучше перевести «Лесного царя», чем это сделал Жуковский, — нельзя. И не должно пытаться. За столетие давности это уже не перевод, а подлинник. Это просто другой «Лесной царь». Русский «Лесной царь» — из хрестоматии и страшных детских снов. Вещи равновелики. И совершенно разные. Два «Лесных царя» (М. И. Цветаева).
      При сравнении важно подчеркнуть, что эти произведения отличает, но, пожалуй, еще важнее — что объединяет. Два «Лесных царя» — два равновеликих и разных произведения. «Лесной царь» Жуковского — шедевр переводческого искусства. Но переводчик очень точно передает жанровые особенности баллады, сохраняет ее содержание, ритмику и интонацию. Но для нас «Лесной царь» уже больше произведение Жуковского, чем Гете. В этом и состоит умение сделать «чужое» «своим» — одна из самых интересных особенностей творческой индивидуальности Жуковского. В переводе произведение что-то теряет, что-то приобретает, но в итоге рождается новое литературное произведение, которое начинает существовать независимо от подлинника.
      Есть несколько переводов «Лесного царя» других русских поэтов. Например, перевод А. А. Фета, который «сохранил условный литературно-романтический характер баллады, и, верный своим переводческим принципам, Фет стремится к большему сходству с подлинником, словесному и ритмико-синтаксическому; он понимает это сходство как буквальную близость», следуя слово за словом. При таком переводе в значительной степени утрачивается поэтическая непосредственность именно баллады, ее драматическая интонация и, конечно, фольклорная основа.
      Есть и другие переводы. Например, Ап. Григорьева, В. Скотта — на английский язык. М. И. Цветаева писала В. Н. Муромцевой-Буниной: «Лесному царю» уже полтораста лет, а волнует, как в первый день. Но всё пройдет, все пройдут, а «Лесной царь» останется».
      Размышляя над лироэпическим жанром баллады, мы больше говорим о том лирическом в нем, что нас так волнует, а в этом лирическом скрыто и драматическое. Поэтому, изучая этот жанр, так много внимания уделяем вопросам и заданиям, связанным с эмоциональным восприятием баллады. Будут эмоции — будут и размышления. Приведем несколько ответов на письменный вопрос: «Согласны ли вы, что «в балладе главное — не событие, а ощущение, которое оно возбуждает, дума, на которую оно наводит читателя»?» (В. Г. Белинский).
      Т. Захаренкова: «Мне кажется, что у баллады и у сказки есть много общего. В сказках читателя захватывают не столько событие, герои этой сказки, сколько нарисованные его воображением образы этих героев. И в зависимости от образов, которые нарисует воображение, фантазия читателя, у него складывается определенное впечатление, которое откладывает отпечаток на мысли читателя. В связи с этим у него создаются ощущения и думы, которые остаются в его памяти. Даже если читатель забудет события, которые происходят в балладе, в сказке, он помнит, несмотря ни на что, те ощущения, которые возбуждают события этого произведения, те думы, которые они наводят».
      И. Дроздецкая: «С одной стороны, я с этим полностью согласна, так как само понятие баллады для меня ассоциируется прежде всего с определенными чувствами, а вовсе не с сюжетом. Причем баллада вызывает совершенно определенное настроение не столько потому, что ее сюжет таинствен и печален, а в большей степени благодаря манере повествования и слогу. Но, с другой стороны, сюжет любой баллады имеет определенные особенности. Он должен быть таинственным и нереальным. Невозможно представить себе балладу без печального конца. Не всякий сюжет может создать такое ощущение. Баллада не будет балладой без сюжета, но она не будет балладой, если повествование не будет изложено в определенной манере».
      А. Ковалев: «Я полностью согласен с такой точкой зрения, потому что, читая балладу, я испытывал непонятное чувство. Это чувство какой-то неизвестности и таинственности, которое переходило в чувство необъятного страха. Все мои мысли были сконцентрированы, и я жадно и долго ждал развязки. И вот наступила эта минута. Я был сильно поражен, потрясен таким финалом. Мысли, которые появились у меня, были просто ошеломляющими, связанные с душевным страхом».

¹ См.: Анненков П. В. Литературные воспоминания. — М., 1983. — С. 64.
² См.: Гоголь Н. В. Полн. собр. соч. — М., 1951. — Т. 3. — С. 455—461.