III. ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Уроки внеклассного чтения по комедии Н. В. Гоголя «Женитьба»

      Духовные потребности восьмиклассников побуждают методистов обращаться к комедии «Женитьба», которая только начинает обретать своего читателя-школьника. Делались немногочисленные попытки включения текста в школьную программу, но он оказывался бледнее и меркнул перед «вечным» «Ревизором». Время меняет читательские предпочтения. Ответы учеников на вопросы анкеты свидетельствуют о непраздном интересе к комедии: «Мне больше понравилась комедия „Женитьба“, потому что наиболее актуальна для современности» (Марина П.); «Ее герои для меня интересны, сюжет более волнующий, чем в „Ревизоре“» (Олег Б.). Школьники пытаются заполнить произведение собственными этическими проблемами, душевными волнениями, что имеет научное объяснение. С точки зрения психологов, переход от детства к взрослости сопровождается драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, определяющие жизнь взрослого человека. Это пора мучительных сомнений в себе и своих возможностях, драматичных переживаний любви, дружбы, предательства; это поиски жизненных ориентиров.
      Предлагая включить текст комедии в основной курс школьной программы, мы прежде всего учитывали возрастные особенности подростка, его духовные и эстетические потребности. Ведь программа по литературе для 8 класса самим составом произведений, их проблематикой в первую очередь должна отвечать на нравственные искания ученика и в процессе анализа произведений в школе решать жизненно важные для этического и эстетического воспитания проблемы.
      «Драма — трудный род литературы не только для писателя, но и для читателя. Ведь всю психологическую разработку характера, душевные движения, часто выраженные только в поступках, ему приходится открывать самому»¹, так как автор в драматическом произведении наиболее «скрыт» от глаз читателей и зрителей. Читатель не только анализирует текст, но и домысливает действие и реплики персонажей, представляет внесценические эпизоды и т. д., чтобы ответить на авторские чувства, уловить напряженность драматического конфликта, понять силу авторских переживаний. Поэтому в анализе комедии Н. В. Гоголя необходимо заострить внимание подростков на логике развития действия, системе взаимооценок героев, динамике внутреннего действия. На данном этапе возможно постижение жанрового своеобразия комедии (природа комического конфликта) и знакомство учащихся с «внешним» и «внутренним» действием драматического произведения.
      Читательское восприятие пьесы и родовые признаки драмы предполагают комплекс приемов, позволяющих развиться возникшим при чтении чувствам, проникнуть в авторское сознание и обнаружить характерные для Гоголя способы оценки героев и ситуаций.
      1. Близость поставленных автором проблем современным читателем-школьником только начинает осознаваться (о чем свидетельствуют ответы ребят на вопросы анкеты), однако историческая отдаленность произведения блокирует развитие понятийной сферы восприятия. Сведения о жизненной основе произведения, о первых постановках, о реакциях зрительного зала ускоряют процесс «рождения» «новых» звуков, аккордов, тайно живших в сознании драматурга.
      2. Подростки сталкиваются с трудностью в понимании характеров персонажей. Для многих они представляют лишь галерею социальных типов. Вызвать у учащихся зрительные образы героев пьесы, усилить эмоциональное впечатление поможет работа с иллюстрациями к комедии, фотографиями актеров, фрагментами из спектаклей. Сопоставление декораций к спектаклям, поставленным в разные годы на отечественных сценах, трактовок образов героев и составление собственных декораций усиливают работу творческого воображения, развивают ощущение ассоциативной природы художественной образности, позволяют сделать учащихся непосредственными зрителями театрального действия. Здесь задача усложняется: нужно помочь ученикам обосновать сделанные «замечания» и аргументировать собственное решение создания сценической декорации, а значит, выйти на концептуальный уровень в объяснении драматического конфликта. На этом этапе действия читателя приравниваются к действиям актеров, работающих над ролью.
      3. Затрудняет восприятие комедии «Женитьба» сочетание комического и лирического начал, их взаимопроникновение, неотделимость друг от друга. Создание режиссерских интерпретаций самого лирического эпизода в пьесе («объяснение в любви») поможет выйти за пределы узкого пространства отдельного явления и найти общую логику произведения и авторского смысла, прояснить отношение Гоголя к «герою времени».
      4. Жанровая природа произведения открывается читателю не сразу. Работа над ремарками, речью персонажей выявит принцип несоответствия, лежащий в основе эстетической категории «комическое».
      Таким образом, ученики от непосредственного чтения произведения поднимаются на более высокие ступени в общении с искусством, проникая в творческую лабораторию актера, декоратора и режиссера. Таковы основные методические принципы в работе над текстом комедии.
      Уроки построены по принципу проблемного обучения: от чтения произведения и сопоставления трактовок роли актерами различных времен до попыток самостоятельных режиссерских интерпретаций отдельных сцен комедии.
      Центральный проблемный вопрос анализа пьесы Н. В. Гоголя: «Почему женитьба не состоялась?» — выводит читателей на осмысление психологических доминант в поведении героев, проблемы человеческой судьбы в контексте культуры середины XIX века.
      Знакомство с театральными интерпретациями комедии, философскими взглядами эпохи поможет ученикам разобраться в концептуальных вопросах текста и преодолеть излишнюю субъективность в восприятии.
      Первый урок посвящен выявлению читательских мнений, впечатлений от прочитанного произведения через систему вопросов. Столкновение зрительских реакций на спектакль, сопоставление актерских интерпретаций (Кочкарев — М. С. Щепкин, С. В. Шумский; Подколесин — В. Н. Живокини, П. Садовский) станут своеобразной установкой на чтение и последующий анализ комедии. Как показывает практика, изучение произведения, исторически далекого от современности, целесообразнее включать в культурно-исторический контекст эпохи, чтобы не нарушить логики авторского замысла. Время всегда обнаруживает в пьесе новые слои, терпеливо ждавшие своего проявления. Поэтому сведения о жизненной основе драматического произведения, реакциях зрительного зала ускоряет процесс рождения «новых» аккордов, тайно живших в сознании драматурга.
      На уроке отправляемся в театральный мир Петербурга и Москвы, где почти одновременно состоялись премьеры гоголевской пьесы. Ученикам демонстрируем виды обеих столиц середины XIX века, показываем здания Александринского театра в Петербурге и Большого театра в Москве. Учитель рассказывает сценическую историю пьесы.
      Одни тексты, появившись на свет, активно набирают силу, становятся на ноги и занимают определенную нишу в литературном пространстве. Другие долго хранятся под сердцем вдали от посторонних глаз, затем рождаются в муках и оттого, наверное, становятся самыми дорогими. Так случилось с гоголевской «Женитьбой». Прежде чем произведение писателя попало на сцену, автор напряженно, сосредоточенно работал над ним, подвергая неоднократной переработке. Гоголь создавал «Женитьбу» восемь лет (с 1833 по 1841 год). За этот период был издан сборник «Арабески» (1835), осуществлена постановка «Ревизора» (1836), начата работа над поэмой «Мертвые души». Гоголь не расставался с рукописью «Женитьбы» и во время заграничных странствий, бережно храня ее в ящичках и сундучках. В начале 1843 года четвертый том «Сочинения Н. Гоголя» (СПб., 1842), где была опубликована комедия, поступил в продажу. В декабре 1842 года состоялась премьера в Петербурге, а в феврале 1843 года — в Москве.
      Автор очень волновался и с нетерпением ждал откликов на спектакль, потому что сам император приехал в Александринский театр с дочерью Ольгой Николаевной. Однако, увы, многолетний, вдохновенный труд Гоголя остался непризнанным. Комедия не понравилась большинству актеров и зрителей, а «государь увез дочь со спектакля, и вся публика приняла пьесу с шумным выражением негодования», сообщала М. Г. Карташевская В. С. Аксаковой в Москву. Николай I не одобрял пьес, посягавших на «святость брака и семейных отношений». «Несколько хотелось бодрости, жизнерадостности, благородных чувств, великодушных порывов», а «Женитьба» не отвечала этим требованиям. В. Г. Белинский, известный критик, сообщал в письме своему приятелю В. П. Боткину от 9 декабря 1842 года: «Я сейчас из театра. «Женитьба» пала и ошикана. И. И. Сосницкий (Кочкарев) не знал даже роли. Превосходно играла Сосницкая (Агафья Тихоновна), и очень, очень был недурен А. Е. Мартынов (Подколесин); остальное все — верх гнусности. Теперь враги Гоголя пируют». Резкость такой оценки подтверждается иными свидетельствами: «Вся пьеса показалась очень скучной и провалилась в первое представление», — вспоминала А. И. Шуберт. По сообщению А. И. Вольфа, «при падении занавеса раздалось даже легкое шиканье». Однако в последующие спектакли публика оказалась более благосклонной. Так, Н. Я. Прокопович сообщал С. П. Шевыреву: «...во втором представлении, говорят, пьеса была принята лучше, а в третьем и очень порядочно». Многие ожидали комедию с традиционной любовной историей, со счастливой развязкой, где любящие соединяются счастливым браком, и, не найдя ожидаемого, решили, что пьеса никуда не годится. Комедия трудно давалась и актерам. Всех смутил ее «неожиданный» финал: герой выпрыгивает в окошко; ничего подобного еще не было в традиционной театральной системе. С. Т. Аксаков, по поручению Гоголя следивший за постановкой, остался недоволен первым спектаклем и считал неудачным распределение ролей (демонстрируем портреты актеров и задаем ребятам вопросы игрового характера, побуждая к зрительной и эмоциональной конкретизации образов: «Чью роль исполняет актер? Свое мнение обоснуйте. Что бы вы сказали о характере персонажа?»). Он сообщил Гоголю после премьеры: «По свойству своего таланта Щепкин не может играть вялого и нерешительного, а Живокини не может удержаться от привычных своих фарсов и движений... Щепкин, ничуть меня не удовлетворяя в строгом смысле, особенно был дурен в сцене с невестой один на один». Когда Щепкин и Живокини обменялись ролями, спектакль от этого выиграл. Н. Д. Волков заметил, что «Щепкин „угадал“ в драматическом значении роли: Кочкарев у Гоголя действительно персонаж, двигающий пьесу». Маска хлопотуна отчетливо отмечалась в фигуре щепкинского героя. «...Это была, казалось, сама ртуть на сцене», — вспоминал Н. А. Чаев. Когда в 1850 году в роли Кочкарева выступил С. В. Шумский, то его игра еще более оттенила особенности щепкинской, опиравшейся на традицию театральной маски. Герой Шумского — «ветер, суета, пустомеля...». Шумский раскрывал характер Кочкарева, тогда как Щепкин искал в своем герое партнера центральной фигуре. Живокини в Подколесине обнажал маску комического неудачника, а П. Садовский (Малый театр, Москва, 1843) в роли Подколесина искренне мечтал о женитьбе, но врожденная робость была препятствием его счастью. В Подколесине актер увидел не комедийный образ, а реальное явление жизни, создал психологически объемный и индивидуально-конкретный характер.
      На заключительном этапе работы предлагаем ученикам ознакомиться с фрагментами статьи В. Г. Белинского «Русский театр в Петербурге», где дана объемная характеристика гоголевским персонажам, и подумать над вопросом «С чем можно согласиться, а с чем поспорить в статье критика?», создающим установку на анализ пьесы. «Подколесин не просто вялый и нерешительный человек со слабою волею, которым может всякий управлять: его нерешительность преимущественно выказывается в вопросе о женитьбе. Ему страх как хочется жениться, но приступить к делу он не в силах. Пока вопрос идет о намерении, Подколесин решителен до героизма; но чуть коснулось исполнения — он трусит. Кочкарев — добрый и пустой малый, нахал и разбитная голова. Он скоро знакомится, скоро дружится и сейчас «на ты». Горе тому, кто удостоится его дружбы! Кочкарев навяжет другу своего портного, своего сапожника не потому, что убежден был в их превосходстве, а для того только, чтоб сказать: «я рекомендовал»... Чтобы похлопотать, он описывает женитьбу самыми обольстительными красками, какие только может ему дать его фантазия. Жевакин не кривляка, не шут: это старый селадон (чувственный ухаживатель), а потому и щеголь, несмотря на свой старинный мундир... Он везде заметит только одно: «розанчики этакие». Кроме «розанчиков» для него ничего не существует. Анучкин — человек, бредящий только высшим обществом, которого он никогда не видывал и с которым у него нет ничего общего. Анучкин — в высшей степени типическое лицо, для представления которого на театре нужно много ума и таланта. Яичница — это человек грубый, материальный. Для хорошего выполнения ролей, созданных Гоголем, актерам всего нужнее наивность, отсутствие всякого желания и усилия смешить. Если человек имеет смешную или слабую сторону, он тем и возбуждает смех, что не предполагает в себе ничего смешного или странного»².
      Дома ребята перечитывают I действие комедии, обдумывают предложенный учителем вопрос, работают над созданием декораций к I действию, явл. I, XIII; работают с литературоведческими словарями над понятием «комическое».
      Задача учителя на этом этапе изучения комедии — представить целостный анализ драматического произведения в единстве содержания и формы, активизировать работу художественного мышления школьников через театральные и живописные интерпретации.
      Центральный вопрос второго урока: «Чувствуют ли себя персонажи героями комедии?» — выводит школьников на осмысление жанровой природы произведения. Цель урока — показать, что пьеса Н. В. Гоголя преодолевает статус бытовой, жанровой комедии, а за так называемыми «сословными типами» проглядывают «тоскующие», мечтающие о счастье персонажи.
      На первом этапе урока сопоставляем декорации к спектаклям на сцене Александринского театра, выполненные П. Гнедичем (1909), Малого театра (1909), Театра им. Ленинского комсомола (1949), МХАТа, выполненные Г. Алекси-Месхишвили (1997), и иллюстрации к произведению с детскими «версиями», рассматриваем сценические портреты героев. Обдумываем ответ на вопрос: «Как декорации, обстановка сцены вводят зрителя в атмосферу спектакля, подсказывают движение действия, раскрывают характер персонажей?»
      Декорация I действия, выполненная по эскизам Г. Алекси-Месхишвили, оставляет зрителям возможность верить в благополучное завершение финала. Где-то вдали, в глубине, в черном пространстве сцены, переливается радуга как тонкий намек на грядущее прозрение и возможное осуществление заветной мечты. А перед зрителем, сквозь рассеивающиеся клубы дыма, на диване, с трубкой, в халате и ночном колпаке ворочается и вздыхает Подколесин (В. Гвоздицкий). Сварливо и чудно-забавно препирается он с хлопотливым Степаном (В. Кашпуром). Иван Кузьмич, как ребенок, зарывается с головой в подушки, а сваха (Н. Тенякова), терпеливо снося привередливость «заказчика», в сотый раз убаюкивает его колыбельной песней.
      Игорь Костолевский в роли Подколесина (Театр на Покровке, 1997, реж. Арцибашев) очень похож на «мечтателя» из «Белых ночей» Ф. М. Достоевского. «Вся сцена окутана легкой дымкой. Вдалеке открылись двери, и в освещенном проеме мужики и бабы затянули песню «Молчи, грусть, молчи, не тронь старых ран...». Иван Кузьмич прислушался, налил горячей воды в таз и задумался. За стеной томительно звучала «Разлука» М. Глинки. Подколесину было хорошо, уютно; перед ним медленно проплывали струны гитары и арфы. Пространство очерчено, полумрак перемежается лучами света. Здесь, в комнате героя, — мир его мечты»³. Ему трудно сосредоточиться, настроиться на волну сердечных отношений. Перед зрителем катятся волны воспоминаний, то усиливая, то замедляя свой темп.
      Созданные учениками (в основном мальчиками) декорации комнаты Подколесина очень напоминают по тональности иллюстрации Кукрыниксов, раскрывающие социальный статус героя, лишенного мечты и воображения. В кратких аннотациях к декорациям они делают пометы: «в комнате не прибрано», «на столике, что около дивана, куча пепла», «на шкафу — пыль», «в углу — грязная обувь». В общем картина, типичная для холостяка (как это представляют дети).
      Девочки были более гармоничны в восприятии образа Подколесина и создании декораций его комнаты: «...на подоконнике цветы, аккуратные шторки; сам Иван Кузьмич выглядит задумчивым, сосредоточенным, обеспокоенным предстоящей встречей с невестой». Отрадно то, что после «анализа» декораций в классе и соотнесения их с текстом Н. В. Гоголя те же ребята (мальчики) совершенно неожиданно для себя сделали открытия: «Сначала мне Подколесин показался очень несимпатичным человеком. Я его представил одиноким холостяком со всеми вытекающими последствиями: неухоженность, отсутствие уюта в доме. После просмотра видеофрагмента и декораций к спектаклям я увидел какой-то яркий свет в душе героя» (Артем М.).
      Обстановка комнаты Агафьи Тихоновны представлена в несколько ином ракурсе. Эскизы декораций П. Гнедича выполнены в мягких, нежных тонах. Сочетание розового и голубого цветов в интерьере комнаты Агафьи Тихоновны подчеркивает спокойный, созерцательный характер героини и настраивает зрителей на волну лирических интонаций (размышлений). Заметим, что декорации, созданные восьмиклассниками, тоже подчеркивают мечтательность героини. Однако в некоторых детских работах в глаза бросаются яркие, кричащие краски (желтая, оранжевая, красная). Подростки объясняют цветовой фон невероятным напряжением, взволнованностью героини. Некое ускорение, попытку полета сообщает действию декорация, созданная Г. Алекси-Месхишвили. По карнизу купеческого дома Агафьи Тихоновны, не по-купечески обставленного, пущена странная голубовато-розовая оборка-натюрморт из дымящих цветными парами самоваров, часов с сумасшедшими стрелками, одновременно тикающих и кукующих; бегут по стене утюги за сапогами, сапоги за пирогами, скалится на блюде грандиозный осетр, и разлетаются в небо свадебные букеты.
      Образ Агафьи Тихоновны также имеет свою сценическую историю. В спектакле А. Эфроса (Театр на Малой Бронной, 1975) Агафья Тихоновна не просто купеческая дочь, томящаяся от избытка плоти, а девушка не без утонченности. (Можно сопоставить образ героини с иллюстрациями Г. Волхонской, М. Майофиса, Д. Дубинского). В спектакле Р. Козака (МХАТ, 1997) Агафья Тихоновна скорее похожа на куклу, безучастно улыбающуюся и размахивающую руками. Агафья Тихоновна у Арцибашева скорее аристократка, чем купеческая дочь. Плывущие движения, самоуглубленность, даже пассаж исполнен у нее достоинств. Замужество — ее мечта, но она безучастна, не проявляет активности в выборе. Поэтому ее «перетусовывание» носов и подбородков женихов может быть в данной ситуации приравнено к «прыжку» Подколесина.
      Почему герои долго не решаются вступить в брак? Школьники приходят к следующим выводам: «Женитьба — особое сакральное действо, это соединение двух любящих сердец, олицетворенный образ высоких духовных переживаний любви. Однако герои комедии далеки от идеала влюбленных, их больше занимают практические, бытовые вопросы: пошив нового фрака из тонкого сукна, покупка особой ваксы к сапогам, количество приданого и внешний облик, что вызывает у зрителя и читателя улыбку, иногда даже смех» (Маша С.); «Герои не воспринимают брак как союз любящих сердец. Они устремляются за своими мечтами, не замечая реальной жизни» (Дима Б.).
      Как видим, в ответах доминирует интерес к нравственным вопросам, нравственной оценке поведения персонажей. Восьмиклассники не замечают комического эффекта. На этом этапе целесообразно обратиться к содержанию понятия «комическое» и выявить способы его создания. «Смешное, — как писал Аристотель в труде „Поэтика“, — это некоторая ошибка и безобразие, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное». В. Г. Белинский значительно позже отметил, дополнив высказывание Аристотеля: «Действие, производимое комедиею, вызывает смех, то веселый, то сардонический». Исследователи связывают категорию комического с понятием противоречия. Современный ученый Ю. Борев данное наблюдение положил в основу своего определения: «Комедия обнаруживает противоречие, несоответствие (цели — средствам, формы — содержанию, действия — обстоятельствам, сущности — ее проявлению и т. д.), в котором само это противоречие или одна из его сторон противостоит высоким эстетическим идеалам».
      Читатели и зрители это несоответствие чувствуют сразу. В разговоре с Феклой Подколесин в первую очередь пытается узнать количество приданого, а затем только интересуется самой невестой.
      «Подколесин. А приданое-то, приданое? Расскажи-ка вновь».
      (Далее идет рассказ Феклы.)
      «Подколесин. Да собой-то, какова собой?»
      Агафью Тихоновну больше интересуют внешние данные претендентов:
      «Нет, мне эти субтильные как-то не того... Я ничего не вижу в них...»
      «Фекла. А коли хочешь поплотнее, так возьми (здесь и далее выделено мной. — А. В. Ляпина) Ивана Павловича».
      Почему комична речь героев? Они относятся друг к другу как к вещи: «Да ведь где же достать хорошего дворянина? Ведь его на улице не сыщешь...» — «Да возьмите Ивана Кузьмича, всех лучше». А знаменитая реплика Кочкарева: «Я тебя женю, что и не услышишь!» — редуцирует душевные, сердечные отношения и опосредованно характеризует как нечто неприятное, такое, о чем лучше и не слышать.
      Поведение и речь других персонажей не менее комичны. Давайте всмотримся и вслушаемся в речь претендентов на руку и сердце Агафьи Тихоновны.
      С «чем» пришли герои в дом к Агафье Тихоновне? (Анализ I действия, явл. XIV, XV, XVI.) «Яичница, попав в дом к невесте, начинает проверять приданое по списку, Анучкина занимает один вопрос — знает ли невеста французский язык, а Жевакин, уставший от скитания по казенным палатам, мечтает жениться на «эдаком розанчике» (Яна Е.).
      На самом деле в любом драматическом произведении мы наблюдаем развитие двух действий: внешнего (то есть того, что зритель видит на сцене, а читатель следит за ходом событий и за участниками этих событий) и внутреннего («очень важная часть, как бы окутывающая эти взаимоотношения и придающая им особый вид. Мы имеем в виду невидимую душевную атмосферу, окутывающую пьесу, определяющую душевное состояние персонажей» — Л. С. Выготский). Наиболее важным в драматическом произведении оказывается то, что чувствуется, ощущается, смутно угадывается за событиями и сообщениями.
      Что чувствуют герои? Что их беспокоит на самом деле в факте женитьбы? Выразительное чтение фрагментов приблизит учеников к актерскому мастерству, «оживит» героев, сделает их близкими для восприятия, прояснит их чувства. «Каждый явился к героине со своей мечтой — восполнить собственные недостатки: Яичница желает подкрепить свою незначительную фамилию («Я хотел было уже упросить генерала, чтобы позволил называться мне Яичницын, да свои отговорили...»). Анучкин мечтает жениться на образованной девушке, чтобы компенсировать недостатки собственного образования («...Женщина совсем другое дело. Нужно, чтобы она непременно знала по-французски, а без того у ней и то, и это... все уж будет не то»). Жевакин стремится к спокойной жизни, домашнему теплу («...Мне можно прожить и без приданого. Небольшая комнатка, эдак здесь маленькая прихожая, небольшая ширмочка или какая-нибудь вроде этой перегородки...»)» (Кирилл К.). «Все пришли с надеждой устроить свой быт» (Света Л.). «Герои ведут себя так естственно, что не замечают отступления от нормы. Они серьезно настроены изменить жизнь и не замечают, что попали в комическую ситуацию. Вступление в брак — это символ согласия, единства, соединения двух половинок души. Гоголевские герои настолько захвачены собственными мечтами, что «растеряли» главное — чувство, без которого сам факт женитьбы в идеале теряет смысл. Только автор в поступках и речах персонажей обнаруживает известное несоответствие должного имеющемуся, что позволяет ему назвать пьесу комедией» (Марина Л.).
      Оправдала ли Агафья Тихоновна их «идеал» женщины? «После неожиданного исчезновения А. Т. герои получили возможность несколько обдумать ситуацию, сопоставить свой идеал с реальным образом героини: „нос велик“, „эдакий розанчик“, „вряд ли она знакома с обхождениями высшего общества...“. Как видно из реплик женихов, герои не могут выйти за границы обыденного пространства, они замкнулись в ситуации быта» (Кирилл К.). «С одной стороны, очевидно, что человека нельзя любить по частям или по внешним данным, а с другой стороны, в действиях, поступках персонажей остро желание найти свой идеальный образ возлюбленной» (Нина С). Учитель добавляет к детским высказываниям: сквозь вереницу приготовлений к свадьбе, суматоху дней, многословие, многозначительные паузы и вздохи проглядывает «атмосфера»: здесь невероятное нервное напряжение, страх житейский и онтологический (в этом Гоголь предвосхищает поэтику А. П. Чехова), попытки вырваться из нелепой реальности к красоте человеческих чувств и отношений.
      В домашнем задании просим составить рекомендательные письма для женихов Агафьи Тихоновны. Этот прием укрепляет воображение учеников, развивает ощущение ассоциативной природы художественной образности.
      В центре обсуждения на уроке становится проблемный вопрос: «Почему Кочкареву удалось сосватать героев, а женитьба не состоялась?»
      На этом этапе урока работаем над первой частью вопроса. Необходим более детальный разговор об образе Кочкарева. Ребята в большинстве своем не допускают однозначных его трактовок, но мотивировать возникшие ощущения многим трудно. Одним он кажется невероятно смешным в своих «активных» действиях, другим — человеком опасным, «внутренне» толкающим Подколесина к решающему финальному поступку. «Кочкареву удалось сосватать героев благодаря своему таланту влиять на людей, настойчивости. Для него такие понятия, как достоинство, порядочность, очень расплывчаты. Для достижения своей цели — во что бы то ни стало женить Подколесина — он идет на обман и хитрость» (Максим Д.). «Кочкарев умеет расположить к себе человека, он хитрый и умный, поэтому ему легко было устроить свидание Подколесина и Агафьи Тихоновны (Даниил П.).
      Сопоставление актерских трактовок роли поможет объемно воспринять этот образ. Уже первые исполнители роли трактовали Кочкарева как прямую противоположность Подколесину. Если жених пассивен и не предпринимает решительных действий, не вылезает из халата и не выпускает изо рта трубки, то должен же быть в пьесе кто-то, кто будет двигать действие. Кочкарев единственный из «героев, кто чувствует себя абсолютно свободным в бытовом пространстве пьесы; его не мучает вопрос: жениться или не жениться? Ему нет надобности разбираться в чувствах (любит — не любит). Он действует решительно и целеустремленно, а тот, кто оказывается слабее, сомневается в чем-либо, становится зависимым от более решительных и активных».
      В спектакле А. Эфроса (Театр на Малой Бронной, 1975) М. Козаков (Кочкарев) воплотил образ трагического шута. Он начинал интригу из ноздревского желания напакостить ближнему: меня женили, сделали пакость, так и я другу такое же преподнесу. Но он увлекся затеянной женитьбой, потому что ему необходимо действовать, куда-то себя деть. И когда герой Козакова осознает напрасность всей этой суеты, раздается истерический смех, смех до слез, до рыданий, что ведет комедию к драме.
      К сожалению, многие современные театральные постановки упрощают, выпрямляют содержание произведения. Р. Козак (МХАТ, 1997) в спектакле собрал целую плеяду блистательных актеров (Н. Тенякова, В. Невинный, С. Юрский, А. Калягин и др.), однако все они пришли со своим «инструментом». Поэтому вместо согласованных, скоординированных режиссером действий каждый солировал по мере своего появления на сцене. Так, Кочкарев (А. Калягин) врывался на сцену как «русский бунт, бессмысленный и беспощадный». Он ходил по сцене колесом, тряс друга за грудки, мял, кидал под ноги невесте, щекотал. В. Невинный (Яичница) так играет своего персонажа, что вспоминается злой толстяк из художественного фильма «Гостья из будущего». Режиссер оказался непритязательным к содержанию пьесы. Главный герой (Гвоздицкий) должен был воплощать мысль о том, что любой хоть немного образованный человек обязан бежать из этого «темного царства» немедленно. И здесь вновь вспоминается спектакль А. Эфроса, где он попытался философски осмыслить поставленные автором проблемы о человеке, его стремлении к счастью⁴. Думается, что о «несостоявшихся» постановках следует вести разговор с ребятами, чтобы они учились отличать подлинное искусство от незатейливой вещицы. Приспосабливая художественный мир автора к запросам сиюминутного, мы отдаляемся от культуры, «проигрываем», а не осваиваем ее.
      Свидание героев, которое устроил Кочкарев благодаря своей активности и целеустремленности, есть ключевой момент в развитии сюжета. Здесь ученики отмечают особый статус персонажа в тексте — «двигатель пьесы», ее организатор. Кочкарев своим появлением в доме Подколесина, дальнейшими действиями разрушает традиционную сценическую ситуацию, которую хорошо обыгрывают известные персонажи: сваха, жених, невеста. Ученики отчетливо осознают, что сюжет, развиваясь, приоткрывает за водевильной маской персонажей сложное человеческое лицо.
      На втором этапе обсуждаем возможные режиссерские интерпретации самого лирического эпизода в пьесе — свидание Агафьи Тихоновны и Ивана Кузьмича.
      Как выглядят герои в сцене любовного объяснения? Опишите жесты героев, их мимику. Таким может быть задание, предлагаемое для обсуждения в классе. Иллюстрации Г. Волхонской, М. Майофиса, Д. Дубинского помогут ученикам конкретно представить образы героев.
      В сцене преобладает молчание. Агафья Тихоновна и Иван Кузьмич заплетающимся языком робко говорят о пустяках (дачных катаниях на лодке, о погоде, о цветах, о предстоящем екатерингофском гулянье). Но в этом безмолвии открывается богатство невысказанного слова. Здесь как раз тот случай, когда за «внешним» проглядывает «внутреннее», скрывается сущностное. «Невыразимое» — одна из центральных посылок поэтических взглядов Н. Гоголя, апеллирующая к «внутреннему языку души». Словом невозможно передать всю полноту чувств, поэтому понятно может говорить только молчание («И лишь молчание понятно говорит» — В. А. Жуковский). За вздохами, паузами, нервным постукиванием по столу слышится единственное, заветное слово. Муки слова, которые могут испытывать натуры возвышенные, поэтические, оказывается, присущи и нашим героям.
      Очень близкая ситуация описана в повести «Иван Федорович Шпонька и его тетушка»: «Иван Федорович немного ободрился и хотел было начать разговор; но, казалось, что все слова свои растерял он на дороге. Ни одна мысль не приходила на ум.
      Молчание продолжалось около четверти часа. Барышня все так же сидела.
      Наконец Иван Федорович собрался с духом.
      — Летом очень много мух, сударыня! — произнес он полудрожащим голосом.
      — Чрезвычайно много! — отвечала барышня. — Братец нарочно сделал хлопушку из старого маменькиного башмака; но все еще очень много. — Тут разговор опять прекратился. И Иван Федорович никаким образом уже не находил речи».
      После «объяснения» друг с другом герои преображаются: их лица становятся выразительнее, речь богаче и ярче. Подколесин становится для Агафьи Тихоновны единственным, «у нее сердце бьется так, что изъяснить трудно». «Какой достойный человек! Я теперь только узнала его хорошенько; право, нельзя не полюбить: и скромный, и рассудительный... Какой превосходный человек!..» Подколесин переживает минуты вдохновения и счастья (ср. с Иваном Федоровичем Шпонькой).
      «Подколесин. Благодарю, брат. Именно наконец теперь только я узнал, что такое жизнь. Теперь предо мною открылся совершенно новый мир, теперь я вот вижу, что все это движется, живет, чувствует...»
      Зрители, наблюдавшие игру первых исполнителей спектакля, отмечают: «и Мартынов, и Садовский произносили этот знаменитый монолог в сильном волнении... Неподвижный в течение роли Подколесин, всколыханный весь, заходил, задвигал руками, ускорил речь, — он вне себя, он в эти минуты уже не Подколесин...»⁵.
      Почему медлил с женитьбой Подколесин в I  действии и чего испугался герой перед прыжком? («Испугался будущего», «страшно изменить свою жизнь», «не нашел свой идеал женщины», «не хочет разрушать свою мечту повседневными трудностями брака» — таковы наиболее распространенные суждения.) Этот вопрос помогает нам заново осмыслить и пережить произведение в целом, осознать динамику внутреннего роста героя. Философский и литературный контекст обнаружит глубину авторского замысла и укрепит мнения учеников.
      Комедия «Женитьба» появилась в пору существования идеальных концепций о любви, в век рефлексии и философствующего духа, в годы кризиса романтического сознания. «Любовь — религия, единственно возможная религия, и религия эта должна наполнять каждый момент, каждую точку жизни...» — объяснял Н. В. Станкевич идеальный тип существования человека в философски-осмысленном мире, где любовь выступала как закономерность всего сущего. В любви человек духовно преображался.
      Уже в раннем творчестве концепция любви была отчетливо обозначена Н. В. Гоголем. «Что такое любовь? Отчизна души, прекрасное стремление человека к минувшему, где совершалось беспорочное начало его жизни, где на всем остался невыразимый, неизгладимый след невинного младенчества, где все родина...» — писал он в ранней статье «Женщина». В уже хорошо знакомых школьникам из предыдущих курсов произведениях («Майская ночь, или Утопленница», «Ночь перед Рождеством») любовь соединяет души молодых людей и помогает восстановить гармонию в мире. В «Женитьбе» живет глубокое чувство неосуществимости любви. Страстная мечта героев «обрести свою половинку души» не может осуществиться в период разрушения гармонической, идеальной модели жизни и активного, но болезненного освоения реальной действительности. «Любовная лодка разбивалась о быт», романтические сердечные отношения в столкновении с реальностью оказывались наиболее хрупкими и незащищенными. В этом «Женитьба» близка «Петербургским повестям» с их демонстрацией перевернутого мира, где искажены человеческие отношения, где обнажены куски разбитой жизни, где бытовое старается вытеснить духовное. Вот тут-то идеальное и реальное сталкивались в своей несовместимости. Для Подколесина женитьба всего лишь «идея», чутко отражающая нюансы душевного состояния человека. Она останется только в мечтах и воспоминаниях. В этом Гоголь, безусловно, предвосхищает Чехова: «...русский человек любит мечтать, но не любит жить» («Степь»). Как чеховские три сестры никогда не смогут уехать в Москву (она будет только в их воображении), так и идея женитьбы останется чистым символом беспрерывно отдаляющегося счастья.
      «Неожиданный» финал комедии вносит ноту глубокого напряжения и драматизма, но все-таки выполнен в комическом ракурсе: надежды на обновление жизни, на «блаженство, которого не выразишь», улетучиваются при одной мысли о повседневных трудностях брака, о неволе совершенного выбора. Испуг Подколесина не был единственным в своем роде. Опять вспомним Шпоньку: «...Марья Григорьевна очень недурная барышня; но жениться!.. Это казалось ему так странно, так чудно, что он никак не мог подумать без страха... Пот проступал у него на лице, по мере того, чем долее углублялся он в размышление».
      Подколесин драматичен, когда спасается от реальности бегством, и комичен по той же причине.
      Драматическое противостояние реального и идеального отразилось в пьесе в двойном освещении: комическом и лирическом. Ф. М. Достоевский заметил: «В действительности женихи ужасно редко прыгают из окошек перед своими свадьбами, потому что это, не говоря уже о прочем, даже и неудобно; тем не менее сколько женихов, даже людей достойных и умных, перед венцом сами себя в глубине совести готовы были признать Подколесиными».
      В «Женитьбе» слышна тоска писателя по утраченной любви как возможности преодоления душевной раздвоенности и обретения искомой целостности.

Артюр Рембо. «Мои скитания»

      Любовь к поэзии не возникает только благодаря периодическому знакомству с творчеством того или иного поэта. Общение с лирикой должно быть непрерывным. Именно такая ее «фоновая» роль рождает постоянную потребность в чтении стихотворений, способствует созданию внутреннего диалога поэта и читателя. Ученику в возрасте «нравственного эгоцентризма» свойственны попытки самоопределения, ему важно обнаружить очертание собственного «я». Знакомство с жизнью и творчеством французского поэта Артюра Рембо может быть одним из этапов на пути развития гармоничной и восприимчивой личности. Единство противоречий, свободолюбие, поиски себя, безумие юности гениального поэта — все это оказывается близким школьникам этого возраста. Урок может рассматриваться как первое знакомство с творчеством Артюра Рембо, дающее толчок к дальнейшему программному или самостоятельному изучению творческого наследия поэта.

      Разработка урока:
      1. Вступительная часть. Рассказывая школьникам о короткой, стремительно промелькнувшей жизни великого французского поэта, учитель неизбежно коснется того периода биографии, когда для Рембо наступает время безоглядного и бесцельного странствования. «Один за другим мелькают перед ним европейские города, не затронув ни интереса его, ни воображения. Германия, Италия, Швейцария... Всюду он бедствует, не находит ни пристанища для себя, ни дела, ни привязанности» (см. предисловие П. Антокольского к сб.: Рембо А. Стихотворения.— М.: Худ. лит., 1960). Его неудержимо тянет на Восток: Александрия, Кипр, Аден, Сомали, Харар... «Перед ним пустыня, крутые извилистые перевалы в горах, костры на голых скалах» (см. там же). Рассказ о жизни гениального юноши служит установкой на дальнейшее чтение и объясняет закономерность выбора стихотворения «Ma bohème», написанного Рембо в 16 лет.
      Учитель читает вслух стихотворение на французском языке.

Ma bohème

      Вопросы: 1. Какое впечатление производит на вас мелодика стиха? 2. Как вы можете охарактеризовать ритм стихотворения?
      2. Ученикам предлагается подстрочник. В случае достаточного уровня владения языком подстрочник создается на уроке вместе со школьниками. Учитель в этом случае направляет их и комментирует некоторые языковые явления, встречающиеся в тексте. Вот перечень некоторых слов и выражений, требующих особого комментария:
       Ma bohème  — в названии намек на скитания, бродячую жизнь, цыганщину. В данном случае понимание богемы как определенного образа жизни, который ведут музыканты, художники, артисты и т. д., не вполне оправданно, так как в стихотворении об этом речи не идет; 1) crevé (разг.) — а) прорванный, продранный; б) издохший; 2) paletot — вид одежды из плотного драпа; 3) Muse — богиня — покровительница искусств; 4) féal (слово, относящееся к средневековому периоду) — верный, верноподданный, вассал; 5) oh là là (разг.) — восклицание: поэт смеется над собой; 6) Petit Poucet — воспоминание о Мальчике с пальчик (из сказки Ш. Перро), который в лесу рассыпает камни на своему пути, чтобы найти дорогу домой; 7) froufrou (звукоподражание) — а) шелест, шорох чего-либо (особенно при употреблении слова в единственном числе и через дефис); б) шелест нижних женских юбок (чаще при употреблении слова во множественном числе и без дефиса); 8) vin de vigueur — вино, дающее силы утомленному человеку.

Подстрочник

      С помощью подстрочника и сделанного к нему необходимого комментария учитель, осознавая условность подобного перевода (в подстрочнике исчезает неразрывная связь звукового и смыслового образов стихотворения), приступает вместе с учениками к осмыслению оригинала.

      Вопросы на все сферы восприятия:

1. Чувство радости или печали рождает в вас это стихотворение? (Вопрос на чувство читателя.)
2. С каким чувством поэт говорит о своей одежде и о небе? (Вопрос на авторское чувство.)
3. Почему в этом стихотворении (отнюдь не опереточном) автор восклицает: «О-ля-ля!»? (Вопрос на авторское чувство.)
4. Какие жесты поэта передают его настроение? (Вопрос на воссоздающее воображение.)
5. Какой вы представляете походку поэта? (Вопрос на творческое воображение.)
6. Почему карманы своего пальто поэт называет «издохшими», «продранными», а пальто «идеальным»? (Вопрос на художественную деталь.)
7. Почему Большую Медведицу поэт называет своим пристанищем? (Вопрос на художественную деталь.)
8. Почему в стихотворении так часто звучит слово «мое»? К чему оно относится в первой и во второй частях стихотворения? (Вопрос на композицию.)
9. Почему и как удалось поэту прижать ступню к сердцу и на шнурках ботинок играть, как на струнах лиры? (Вопрос на смысл.)

      3. Безусловная гениальность юноши так легко и свободно соединила несоединимое, передала парадоксальную неразрывность противоположностей, неизбежную совместимость крайностей. Мечтательность и ирония. Движение и созерцание. Путь и пристанище. Легкость и глубина. Земля и небо.
      Школьники находят ключевые слова, отражающие двойной план стихотворения:
      а) mes poches
          mon paletot
          mon culotte
          ma course
          mes souliers
          les élastiques
          un pied
      б) le Ciel
          Muse
          mes étoiles
          mon auberge
          mon front
          des lyres
          mon coeur
      Намеренно не предлагается учителю составление таблицы, заполненной контрастной лексикой. На наш взгляд, уход в подробный лингвистический анализ не способствует целостному восприятию стихотворения. Для упрощения понимания можно использовать необычную схему в форме круга, вокруг которого, как на орбите, размещены ключевые слова. Ассоциация круга с земным шаром, а пространства доски с космическим пространством способствует сохранению атмосферы, созданной стихотворением, и не выносит учеников за пределы целостного восприятия поэтического произведения. В круг вписано одно-единственное слово «mon» («мое»). Оно и является центром притяжения ключевых слов.
      4. В завершение этой работы учитель суммирует размышления о смысле и стиле стихотворения, обращает внимание на поэтическую форму сонета как на форму преодоления противоречия, расстояния между обыденностью жизни и поэзией, вечностью (традиционно в сонете два катрена противоречат друг другу, две терцины разрешают эти противоречия, соединяя их).
      5. Для сопоставительного анализа учитель выбирает максимум три перевода из изданных на сегодняшний день шести и вошедших в сборник стихотворений Артюра Рембо «Пьяный корабль» (СПб., 1999).

      Вопросы:

1. Какой из этих переводов вам кажется наиболее приближенным к оригиналу?
2. Какой из этих переводов вам хочется произнести вслух?
3. Сохраняется ли в переводе музыка оригинала?
4. Какие из переводов сохраняют идею стихотворения, а какие отклоняются от нее?
5. Какие образы сохраняются в переводах, какие искажаются, а какие вовсе исчезают?

      6. При сравнении переводов особое внимание уделяется образу и его функции в тексте, выбор переводов должен совершаться прежде всего по принципу основных образных различий и их влияния на смысл стихотворения. Переводы должны давать возможность проследить жизнь образа: его сохранение, изменение или исчезновение. К примеру, представим для сопоставительного анализа три перевода: И. Анненского, В. Левика и М. Миримской.

Богема

Моя цыганщина

Мои скитания

      Из следующего перечисления основных образов, созданных Рембо, видно, какую жизнь они проживают, переходя из перевода в перевод:
      1) А. Рембо — mes poches crevées.
      И. Анненский — нет.
      В. Левик — дырявые карманы.
      М. Миримская — в карманах.
      2) А. Рембо — Mon paletot aussi devenait idéal.
      И. Анненский — В пальто, которое достигло идеала.
      В. Левик — Одет в обтерханную видимость пальто.
      М. Миримская — Одетый в сказочно прекрасное рванье.
      3) А. Рембо — Muse.
      И. Анненский — Эрато.
      В. Левик — Раб Музы.
      М. Миримская — Бок о бок с музою.
      4) А. Рембо — que d'amours splendides j'ai rêvées.
      И. Анненский — Под небо вольное я уходил мечтать.
      В. Левик — Какие чудные мне грезились романы!
      М. Миримская — Меня любовь сжигала.
      5) А. Рембо — Petit Poucet rêveur, i'égrenais, dans ma course
      Des rimes.
      И. Анненский — И сыпал рифмами, как зернами.
      В. Левик — как Мальчик с пальчик мал.
      М. Миримская — рифмы шелуша, как Мальчик с пальчик зерна.
      6) А. Рембо — Mon auberge était à la Grande-Ourse.
      И. Анненский — ночи проводил в отеле «Под луной».
      В. Левик — Мне кабачок Большой Медведицы мигал.
      М. Миримская — По Млечному Пути взбирался я проворно.
      7) А. Рембо — Mes étoiles au ciel avaient un doux froufrou.
      И. Анненский — шелком юбок слух мне звезды щекотали.
      В. Левик — под шорох звезд.
      М. Миримская — слушал шелест звезд.
      8) А. Рембо — Comme des lyres, je tirais les élastiques
      De mes souliers blessés.
      И. Анненский — вместо струн щипал мечтательно резинки.
      В. Левик — Как струны, теребя резинки башмаков.
      М. Миримская — Резинками штиблет бренчал...
                                    ...под этот лирный звон.
      9) А. Рембо — un pied contre mon coeur.
      И. Анненский — Я ж к сердцу прижимал носок моей ботинки.
      В. Левик — прижав к груди колени.
      М. Миримская — задравши ноги.

      Сравнивая таким образом предложенные переводы, учитель осознает субъективность восприятия и не настаивает на том, какой из переводов лучше или хуже. Вернее сделать акцент на возможности многочисленных интерпретаций произведения, на многогранности прочтения того или иного образа в тех случаях, где неоднозначность заложена в тексте оригинала.

      7. Завершить работу непосредственно над текстом рекомендуется прослушиванием оригинала в исполнении французского актера Роже Коджо (Roger Coggio). Стоит обратить внимание учеников на то, как озорные, дерзкие, ироничные интонации актера переходят в задумчивые, ритм его речи замедляется, сопровождается паузами, голос становится проникновеннее и глубже.

      8. О том, «что такое хорошо и что такое плохо» для художественного перевода, спорить можно бесконечно, но все-таки установить основные критерии перевода необходимо. В условиях проблемного обучения делать это нужно вместе с учениками. Учитель подводит их к осознанию тех критериев, с помощью которых они сравнивали переводы. Проводимые эксперименты показывают, что старшеклассники, не имеющие опыта подобной работы, выделяют следующие критерии перевода:
      Сохранение настроения оригинала.
      Сохранение смысла.
      Сохранение образа.
      Степень точности подобранного эквивалента.
      Сохранение ритма и музыки стиха.

      9. Домашнее задание. 1. Если бы вы составляли антологию французской поэзии, какие бы переводы вы в нее включили? 2. Сделайте свой перевод стихотворения А. Рембо.

ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО

Этапы работы над сочинением-рассуждением на литературную тему
(на материале комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»)

      Сочинение-рассуждение на литературную тему является результатом обсуждения того или иного художественного произведения на уроках литературы, т. е. результатом диалогового или полилогового общения. Этим обстоятельством задается характер сочинения. Ученик как бы воспроизводит или продолжает состоявшийся разговор, соглашается или спорит с высказанными предположениями, его задача — доказать свою точку зрения. Потому школьное сочинение-рассуждение строится на формах аргументирующей речи. Найти необходимые способы убеждения может помочь вернувшаяся в школу риторика. Предметом исследования современной риторики является прежде всего устная речь. В данной статье предпринимается попытка использования общих риторических принципов построения речи в работе над школьным сочинением-рассуждением. Статья отвечает на вопрос: «Как написать школьное сочинение-рассуждение, следуя правилам риторики?»
      Риторика предлагает систему специальных законов и правил организации речи — риторический канон. Классический риторический канон видит на пути от мысли к речи пять этапов: изобретение (как изобрести, что сказать?), расположение (как расположить изобретенное?), украшение (как словесно оформить мысль, украсить словами?), запоминание, произнесение. Последние два более необходимы при подготовке устного высказывания, а первые три, как представляется, обязательны и для устного, и для письменного речевого произведения. Рассмотрим их как этапы подготовки к сочинению-рассуждению на литературную тему.
      I этап. Изобретение содержания речи. Внутри данного этапа можно выделить несколько других.
      1. Изобретение предмета речи — темы сочинения. В риторике не выделяется этап изобретения предмета речи, но он оказывается очень важным в работе над школьным сочинением. На выпускном экзамене в 11 классе учащимся предлагается одну из тем сочинения сформулировать самостоятельно. Как правило, они испытывают определенные трудности при выполнении этого задания. Мы понимаем, что умение изобретать отдельную тему станет для ученика одновременно умением видеть перспективы реализации любой возможной. Поэтому цель данного этапа — обнаружить и сделать очевидными для школьников принципы формулирования темы сочинения. Для этого рассмотрим вместе с учащимися достаточно большое количество тем по прочитанному и изученному на уроках литературы произведению, например по комедии Н. В. Гоголя «Ревизор», для того, чтобы выявить самые разные принципы формулирования.
      1. Тема суда в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      2. Мотив страха.
      3. Проблема обмана.
      4. Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?
      5. Идея высшего возмездия в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      6. Своеобразие сюжета.
      7. «Страшная исповедь современной России» (А. И. Герцен).
      8. Своеобразие конфликта в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      9. Особенности композиции.
      10. Образ Хлестакова.
      11. «Хлестаковщина» — дитя литературщины.
      12. «Всякий хоть на минуту, если не на несколько минут, делался или делается Хлестаковым» (Н. В. Гоголь).
      13. Хлестаков — «лицо фантасмагорическое» (Н. В. Гоголь).
      14. Хлестаков и Осип — Дон Кихот и Санчо Панса.
      15. «Городничий и Хлестаков — выразители одной и той же действительности» (С. И. Машинский).
      16. Образы чиновников в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      17. Понравился ли вам кто-либо из героев комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»?
      18. «Это честное, благородное лицо был смех» (Н. В. Гоголь).
      19. Роль эпиграфа в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      20. Назначение немой сцены.
      21. Функции языковых алогизмов.
      22. Особенности речи персонажей.
      23. «Да здравствует комедия!» (Н. В. Гоголь).
      24. Жанровые особенности пьесы Н. В. Гоголя «Ревизор».
      25. «Ревизор» — «жандармская пьеса» (М. Вайскопф).
      26. «Ревизор» — «сновидческая пьеса» (В. Набоков).
      27. Является ли комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» сатирической?
      28. Авторская позиция в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      29. Смех Гоголя (тема формулируется самостоятельно на материале произведений из сборников «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород» и пьесы «Ревизор»).
      30. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» в постановках на русской сцене.
      Могут быть выявлены следующие принципы: 1) формулировка выдвигает на первый план тот или иной аспект восприятия текста: эмоционально-оценочный (тема № 17); проблемно-тематический (тема № 4); теоретический: а) объектом исследования становятся родовые или жанровые показатели текста (темы № 23—27); б) в качестве объекта исследования заявляется один из компонентов текста: тема, идея, проблема, сюжет, композиция и т. д. (например, темы № 1—3, 5, 6 и др.); в) в фокусе темы — различные контексты: биографический, культурно-исторический, историко-литературный и др. (темы № 7, 30); 2) тема может быть сформулирована через употребление того или иного топа — общего места — в риторике (о топах и их роли в организации содержания речи поговорим более подробно в дальнейшем): «определение» (темы № 11, 13, 15, 25, 26); «функции» (темы № 19—21); «сравнение» (темы № 14, 15); «свидетельство» (темы № 7, 12, 13, 15).
      Названные принципы можно использовать при изобретении темы по любому произведению любого автора, однако при выборе формулировки необходимо учитывать «требования» данного текста и данного автора. Назовем этот ведущий принцип «авторским».
      Характер формулировки может определяться интонационной задачей:
      повествовательной (тема № 1 и др.); вопросительной (темы № 4, 27); восклицательной (тема № 23); предполагаемым дискурсом (типом речи): информирующим, агитирующим, эвристическим и др., в нашем случае — аргументирующим, что во многом требует формулировки в виде проблемного вопроса. Одним из условий реализации «авторского» принципа является вынесение в начальную позицию в формулировке темы таких слов, как «особенности», «своеобразие».
      Предложим учащимся реализовать «авторский принцип» — выбрать семь наиболее важных, на их взгляд, тем и обосновать свой выбор. Этими темами могут стать следующие:
      1. Является ли комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» сатирической?
      2. Своеобразие конфликта в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      3. Особенности речи персонажей в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      4. Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?
      5. Хлестаков — «лицо фантасмагорическое» (Н. В. Гоголь).
      6. Тема суда в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор».
      7. «Это честное, благородное лицо был смех» (Н. В. Гоголь).
      Первая тема необходима, так как прежде всего она обнаруживает авторскую позицию, а тем самым — общую концепцию произведения. Как известно, в основе драматического действия лежит конфликт. Своеобразие конфликта в пьесе Гоголя определяется его мнимостью, заданной, в свою очередь, ошибкой, обманом. Конфликт оказывается тесно связанным с проблемно-тематическим планом комедии: темой суда и высшего возмездия, страха, счастья и судьбы, литературы и литературщины, черта и Бога. Особые способы авторского выражения, обязательность конфликта, развертывание действия через речь персонажей — это родовые признаки драмы. Думается, темы, осмысляющие их, необходимы и в силу того, что это первый драматический текст, с которым встречаются учащиеся, и в силу особой природы этих явлений у Гоголя. Четвертая тема обнаруживает взаимосвязь всех уровней текста: проблемно-тематического, эстетического, нравственного. Тема, раскрывающая сущность главного героя, нужна потому, что литературоведение не дает однозначного ответа на вопрос: «Кто Хлестаков — реальный герой, „лицо фантасмагорическое“, черт?..» Тема суда над обществом, временем, литературой, собой была очень важна для Гоголя. Последняя тема во многом отвечает на все предыдущие вопросы, ведь именно смех писателя определяет развитие конфликта комедии.
      После того как механизм изобретения темы оказывается обнаруженным, предложим учащимся сформулировать тему самостоятельно на материале широкой темы (тема № 29), реализуя заявленные принципы.
      Например:
      Особенности комедийного конфликта в пьесе Н. В. Гоголя «Ревизор». (В качестве объекта исследования заявляется один из компонентов текста.)
      Почему «Миргород» является продолжением «Вечеров...»? (В фокусе темы — историко-литературный контекст.)
      Что вам кажется смешным в произведениях Н. В. Гоголя? (Формулировка темы выдвигает на первый план эмоционально-оценочный аспект восприятия.)
      Почему не помирились Иван Иванович и Иван Никифорович? (Ведущим в формулировке темы оказывается проблемно-тематический аспект восприятия.)
      Мотив страха в «Вечерах...» и в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор». (Тема сформулирована через использование топа «сравнение».)
      К упражнениям по самостоятельному формулированию темы следует прибегать на уроках подготовки к сочинению постоянно.
      2. Выбор темы.
      Выбирая ту или иную тему сочинения, ученик должен осознавать, почему именно эту тему он выбирает: заинтересовала, есть достаточные знания.
      Выберем условно тему сочинения для дальнейшей работы над ней, например: «Является ли комедия Н. В. Гоголя „Ревизор“ сатирической?»
      3. Обдумывание предмета речи — темы сочинения.
      В ходе обдумывания темы изобретается главная идея — главный тезис сочинения. Прежде всего необходимо установить режим обдумывания темы. Он уже во многом задан режимом формулирования и выбора. Следует помнить, что в формулировке темы важным является каждое слово. В этой формулировке с точки зрения риторики 4 «идеи» (понятия), каждое такое понятие («простая идея») в риторике называется «термином темы». Последним словом в данной теме является слово «сатирической», следовательно, пишущий должен понимать, что такое сатира. Упоминанию о сатире предшествует указание на название пьесы — «Ревизор» (о названии поговорим чуть позже). Указание на автора требует осознания не только того, что такое сатира, но и каковы особенности сатиры Н. В. Гоголя. Следующее слово — «комедия»; необходимы знания о том, что такое комедия, а также как соотносятся понятия «комедия» и «сатира», а значит, что такое сатирическая комедия. Обратный порядок обдумывания темы необязателен. В данном случае он вызван тем, что ключевое слово темы занимает финальную позицию.
      Попробуем рассмотреть названные теоретические понятия — «термины темы». В книге для учащихся «Литература. Справочные материалы» дается следующее определение сатиры: «Сатира — вид комического, наиболее беспощадно осмеивающий несовершенство мира, человеческие пороки»⁶. В литературоведении и литературной критике неоднократно и в XIX, и в XX веках возникали споры о том, является ли сатира, заданная откровенным авторским намерением, внешней целью, литературой. Как известно, В. Набоков, например, не относил сатиру к литературе; считая Гоголя гениальным литератором, не видел в нем сатирика. В. Ерофеев, напротив того, воспринимая Булгакова сатириком, отказал ему в возможности называть себя мистическим писателем. Однако сатира могла и может проявлять себя не только как социальное, моральное или политическое обличение.
      Самое слово «сатира», как известно, происходит от латинского «сатура», что означает «мешанина», «смесь». Римляне считали, что сатира — единственный не заимствованный у греков жанр, развившийся на римской почве совершенно самостоятельно («сатура» — «целиком наша» (Квинтилиан), но исследователи отмечают, что в древнегреческой литературе сатире предшествовали произведения народно-философского жанра, устные проповеди-диатрибы, лучшим мастером которых был Менипп из сирийской Гадары. Диатриба (или Мениппова сатира) — это некий «философский диалог, превращенный в монолог, в котором проповедник сам себя перебивает, задает себе вопросы, отвлекается, рассказывает притчи, толкует мифы, поет стихи, нарочито играет бессвязностью и беспорядочностью изложения, подчиненной, однако, отчетливой целенаправленности философского урока»⁷. М. Л. Гаспаров обращает внимание на то, «что на римской почве этот жанр получил совсем иное развитие, чем на греческой... содержание сузилось и свелось к популярно-этическим рассуждениям с критикой современных нравов, и из «смеси» сатира превратилась в достаточно четкий, обособленный и по содержанию, и по форме самостоятельный жанр, за которым закрепилось (отчасти в силу должной ассоциации с греческим «сатировским» духом) название «сатира»⁸. В дальнейшем сатира тяготела то к греческому, то к римскому образцу или смешивала эти два направления — отсюда и стремление к полифоничности, и приверженность к идее. Сатира Гоголя, как затем и сатира М. Булгакова, безусловно, тяготела к греческому образцу.
      Комедия — жанр, в котором нашло свое наиболее полное выражение комическое в самых разных своих проявлениях. В сатирической комедии конфликт, предопределенный все той же комедийной интригой — каким-то несоответствием, ошибкой, обманом (в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» Чацкого объявляют сумасшедшим, в «Ревизоре» Н. В. Гоголя Хлестакова принимают за ревизора), углубляется через пафос осмеяния. В учебной хрестоматии для 8 класса комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» заявляется как сатирическая; сатира же рассматривается как социальное, политическое обличение. В подтверждение тому, что основная авторская задача — обличение административных злоупотреблений, приводятся документальные материалы о николаевской России во времена Гоголя, отрывок из «Авторской исповеди» писателя, где он говорит: «Если смеяться, так уж лучше смеяться сильно и над тем, что действительно достойно осмеянья всеобщего. В «Ревизоре» я решился собрать в одну кучу все дурное в России, какое я тогда знал, все несправедливости, какие делаются в тех местах и в тех случаях, где больше всего требуется от человека справедливости, и за одним разом посмеяться над всем. Но это, как известно, произвело потрясающее действие. Сквозь смех, который никогда во мне не появлялся в такой силе, читатель услышал грусть...»⁹.
      Однако в это же время (1847 г.) в двух редакциях «Развязки «Ревизора» Гоголь писал о том, что его комедия вызвана к жизни не желанием посмеяться над несправедливостями, а возможностью смехом изгнать «все низкие наши страсти»¹⁰ с настоящим и «неподкупным ревизором»¹¹ — нашей совестью. То есть не только исследователи творчества писателя высказывали и высказывают самые противоречивые суждения о характере обличения и смеха в комедии, но и сам автор порой по-разному определяет их сущность. Думается, следует познакомить учащихся не только с точкой зрения авторов учебной хрестоматии, но и с другими существующими точками зрения на природу комического у Гоголя, что создаст необходимую ситуацию выбора.
      В ходе обдумывания темы сочинения, как уже было сказано выше, ученик изобретает основную идею — главный тезис сочинения. Заявляя ту или иную точку зрения, он как бы вступает в спор с существующими и возможными оппонентами.
      Итак, каков же наш ответ на вопрос, является ли комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» сатирической? Как мы понимаем, возможны варианты:
      — Да, комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» является сатирической (сатира — обличение административных злоупотреблений).
      — Да, комедия является сатирической (сатира — философский урок).
      — Нет, комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» не является сатирической (по В. Набокову, пьеса «Ревизор» не комедия; по В. Г. Белинскому (1837—1840 гг. — «период примирения с действительностью»), «Ревизор» — комедия, но комедия и сатира несовместимы).
      Выберем одну из возможных точек зрения, например точку зрения Ю. В. Манна, который считает, что «обличение злоупотреблений лишь часть проблематики комедии»¹². Но поскольку обличение не только часть проблематики, но и часть поэтики комедии, наш окончательный вариант основного тезиса будет следующим: «Обличение злоупотреблений лишь часть проблематики и поэтики комедии».
      4. Подбор аргументов.
      В риторике тезис — это формула, с помощью которой пишущий имеет возможность убедить предполагаемую аудиторию согласиться с ним в спорном вопросе, и он должен быть сформулирован достаточно четко прежде всего для самого пишущего. Затем по законам риторики следует этап оценки тезиса: пишущий должен определить, как его тезис будет воспринят читающим, читающими. От этого будет зависеть выбор стратегии доказательства. В риторике принято считать, что в том случае, когда мы предполагаем, что отношение к тезису будет благожелательным, лучше выбрать дедуктивную стратегию доказательства, т. е. идти от общего (тезиса) к частному (доказательствам). В том случае, когда нам трудно предусмотреть отношение читающих к выдвигаемому тезису, эффективнее использовать индуктивную стратегию доказательства, т. е. идти от доказательств к формулированию тезиса.
      Сформулированный нами тезис, как кажется, требует дедуктивной стратегии доказательства. Тезис «Пьеса Н. В. Гоголя «Ревизор» не является сатирической; это «сновидческая пьеса», возможно, вызвал бы негативное отношение, и мы были бы вынуждены прибегнуть к индуктивной стратегии доказывания.
      После выбора стратегии доказательства переходим к подбору аргументов. В риторике «аргумент — это довод, служащий для доказательства, а следовательно, необходимый для убеждения»¹³. Очень важно определить параметры, по которым будем подбирать аргументы. В нашем случае параметрами будут различные составляющие проблематики и поэтики текста, прежде всего драматургического, такие, как конфликт, речь персонажей и т. д. Составим риторический эскиз речи.
      5. Размножение идей.
      В риторике существует несколько способов размножения идей, способов обогащения содержания речи. Самый распространенный из них — использование «риторических», или «общих», мест — смысловых моделей — топов. Пишущий обычно или прилагает серьезные усилия к тому, чтобы чем-то наполнить содержание основной части сочинения, или на интуитивном уровне прибегает к использованию топов — примеров, цитат, сравнений и т. д. В риторике же названы все возможные общие места, использование которых позволяет достаточно легко «размножить» идею, подобрать аргументы к заявленному тезису. В «Риторике» М. В. Ломоносова предлагается 16 моделей — способов «расплодить» простые идеи, в «Общей риторике» Н. Ф. Кошанского — 24. А. К. Михальская в «Основах риторики» рассматривает 9 наиболее важных и необходимых современному ритору моделей. Рассмотрим их как способы обогащения содержания основной части сочинения.
      Смысловая модель «род и вид». Наиболее употребимым является подразделение топа «род и вид» топ «разновидности». Например: Хлестаков — барин, сын, «ревизор», «дьявол», «призрак», «особа» и т. д.
      Топ «определение». «Определить предмет речи — значит назвать общий род и видовое, специфическое его отличие от других предметов того же рода»¹⁴. Например: «Комедия — один из основных видов драмы, изображающий такие жизненные положения и характеры, которые вызывают смех»¹⁵. Но определение может быть и образным (комедия — это кривое зеркало...), и собственно риторическим — творческим (комедия — это жанр обреченных на смерть и бессмертие одновременно).
      Топ «целое — части». Если мы хотим использовать данную смысловую модель, значит, мы должны, рассуждая о предмете речи, рассматривать его как часть некоего целого, одновременно рассматривая и это целое. Например, анализируя тот или иной эпизод сюжета, мы, безусловно, рассматриваем выбранное нами событие в его отношении к сюжету в целом. Второй способ использования этого топа — выделение частей, составляющих предмет речи, и рассмотрение их по отдельности. Например, при анализе текста мы выделяем его части: тему, идею, сюжет, композицию, портрет, пейзаж и т. д., рассматриваем их по отдельности, затем вновь возвращаемся к целому.
      Смысловая модель «свойства». Под свойствами предмета речи понимаются его признаки, качества, функции, характерные действия. Например: «Это смех (смех, звучащий в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор». — А. Б.) не какой-либо частный, временный, исторический, а именно бесконечный и вечный смех русской совести над русским современным «Градом»¹⁶. Или:
      «Но смех Гоголя — радуга, сотворенная из брызг дождя и вбирающая в себя все цвета дня. В нем, как говорил сам Гоголь, оценивая характер русских литературных пародий, «желчь Ювенала соединилась с каким-то особенным славянским добродушием»¹⁷.
      Как правило, топ «свойство» следует за топом «определение», что мы и можем наблюдать во втором примере.
      Топ «сопоставление». Данная смысловая модель очень важна для организации содержания речи. Использование сопоставления, которое реализуется или через сравнение по аналогии, или через противопоставление, обогатит и украсит любую речь. В нашем случае это может быть сопоставление по сходству Хлестакова и Осипа, Хлестакова и городничего, противопоставление Бобчинского и Добчинского и т. д., шире — сопоставление героев Гоголя с героями других писателей, особенностей творческой манеры Гоголя с особенностями письма других писателей и т. д.
      Топ «причина и следствие». Обнаружение причинно-следственных отношений является очень важным моментом в организации аргументирующей речи в целом и при подборе аргументов в частности. А. К. Михальская отмечает, что «для создания текста (дискурса, речи) топ «причина — следствие» используется в двух главных разновидностях: «веерной», когда определяется набор, ряд причин одного явления (предмета речи) или его возможных следствий; «цепной», когда ряд умозаключений «от причины к следствию» составляет рассуждение и приводит к некоему выводу»¹⁸. Например, следствие «комедия „Ревизор“ не является сатирической» имеет «веер» причин: мнимость конфликта, сюжета, главного героя; темы страха, обмана и т. п., реализующиеся вне сатирического контекста и т. д.
      Топ «обстоятельства». Смысловая модель «обстоятельства» обогащает содержание речи, отвечая на вопросы где? когда? как? каким образом? Например: «Жандарм (кто? — А. Б.), появляющийся в последнем действии (когда? — А. Б.) в доме городничего (где? — А. Б.), произносит фразу, которая как громом поражает всех присутствующих: городничий застывает посередине комнаты в виде столба, с распростертыми руками и закинутою назад головою; по правую сторону — его жена и дочь с устремившимся к нему движением всего тела; за ними почтмейстер, превратившийся в вопросительный знак (каким образом? — А. Б.)». Безусловно, что невозможно обойтись без указаний на место и время, способ действия при организации повествования, однако и при организации аргументирующей речи этот топ является способом изобретения содержания речи и «размножения» идей.
      Топ «примеры и свидетельства». Как при рассказывании истории не обойтись без топа «обстоятельства», так при подборе аргументов или усилении их убедительности не обойтись без «примеров» и «свидетельств».
      В сочинении «примерами» прежде всего становятся примеры из текста, «свидетельства» («обращение к авторитетам») обычно представлены мнениями критиков, исследователей творчества писателя, современников, самого автора и т. д. Пример свидетельства: «По мнению И. Золотусского, суд городничего над собой в предпоследнем явлении комедии есть высшая точка „Ревизора“. Тут комедия предстает перед нами как трагедия»¹⁹.
      Топ «имя». Реализация этой смысловой модели заключается в обращении «к происхождению и (или) смыслу слова (имени), обозначающего явление или понятие, которое входит в название вашей темы или является одной из ее идей»²⁰. Как правило, значение и происхождение слова устанавливается с помощью словарей (толкового, этимологического). Например, при обдумывании темы мы пропустили слово, входящее в ее название, — «ревизор». «Ревизор — кому поручена ревизия; поверщик» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. — М., 1991. — Т. 4. — С. 88). Но возможно наделение слова значением вымышленным, но оправданным художественной задачей: ревизор — ре- (не возобновление, а противодействие) — взор — обман зрения — призрак. Словарное значение слова одновременно является его определением, т. е. топ «имя» — разновидность топа «определение».
      Мы назвали все основные смысловые модели — топы — способы изобретения содержания речи, размножения идей. Как правило, смысловые модели одновременно используются и в качестве доводов (аргументов). Составленный нами риторический эскиз речи мы можем дополнить смысловыми формулами — топами. Следует подумать, где лучше использовать «определение», где «сопоставление» и т. д. (некоторые «примеры» в нашей схеме уже есть).
      II этап. Расположение изобретенного содержания.
      Риторика предлагает правила и рекомендации, определяющие расположение содержания описания, повествования и рассуждения. Нас интересует структура речи-рассуждения. В русской риторике использовался специальный термин, обозначающий речь-рассуждение, — «хрия». Существовало и понятие строгой хрии (восьмичастной): 1) приступ — похвала или описание; 2) парафразис, или разъяснение темы; 3) причина — доказательство тезиса (это так, потому что...); 4) противное (если нет, то...); 5) подобие; 6) пример; 7) свидетельство; 8) заключение — вывод (по материалам учебного пособия для учащихся 10—11 классов общеобразовательных школ «Основы риторики. Мысль и слово» А. К. Михальской).
      Безусловно, что школьное сочинение — работа творческая, и она не может быть подчинена строгому порядку. Более того, авторы учебников по риторике подчеркивают, что риторическое расположение «не догма, а руководство к действию». Школьное сочинение традиционно имеет трехчастную структуру: 1. Введение. 2. Основная часть. 3. Заключение. Отдельно можно говорить о расположении содержания внутри этих частей. В вводной части пишущий должен обосновать свой выбор главной мысли сочинения — тезиса; для этого он может использовать материалы обдумывания темы. Основная часть состоит соответственно из тезиса и необходимых аргументов. Выбирает стратегию доказательства и определяет последовательность аргументов ученик. Принято считать, что та или иная смысловая модель занимает свое место в общей структуре доказательства: «определение» располагается ближе к началу речи, за ним, как правило, идет топ «свойство», «причина» предшествует топу «следствие», «пример» следует за тезисом, «свидетельства» или занимают пограничные позиции, или используются во введении и заключении и т. д. Заключение содержит вывод — подтверждение тезиса. Также в риторике рассматриваются возможные способы организации переходов между частями. Выделяется и такая подчасть, как закругление, следующее сразу за заключением, целью которого является обнаружение пафоса темы.
      III этап. Словесное выражение содержания.
      Риторика дает необходимые рекомендации к использованию тропов и риторических фигур в речи. Объем статьи не позволяет говорить о способах украшения речи достаточно обстоятельно. В школьном сочинении могут широко использоваться такие риторические фигуры, как антитеза, риторическое обращение, риторический вопрос. Интересно и полезно обсудить с учащимися функции разновидностей повтора.
      Следующий этап работы над сочинением — запись подготовленного и обдуманного материала. Далее осуществляется работа с выполненной записью: анализ сочинения под самыми разными углами зрения: соответствие требованиям канонов (изобретения содержания речи, расположения, словесного выражения) — риторический анализ; соответствие требованиям стилистики, грамматики, орфографии, пунктуации и т. д., а также следование принципам речевого поведения, принципам диалогизации речи (внимание к адресату, благожелательность и т. д.). Очень важно, чтобы в сочинении была определена стратегия речевого поведения (или стратегия близости, или отстранения, или отказа от выбора). Наиболее уместна в школьном сочинении стратегия близости к адресату. При этом, как правило, используются не только аргументы к сути, о которых мы говорили, но и аргументы к адресату.
      Процесс работы над заявленными этапами может быть и длительным, и коротким, это зависит от конкретных условий, в которых работа будет осуществляться. Может быть, обучение написанию сочинения-рассуждения будет проходить с 5 по 11 класс, в каждом классе будут отрабатываться только какие-то отдельные этапы, может быть, в течение одного года, нескольких обучающих уроков и т. д. Безусловно, что овладевать этапами лучше постепенно через серии упражнений: 1) сформулировать тему самостоятельно; 2) предложить ход обдумывания темы; 3) сформулировать тезис; выбрать формулировку тезиса; 4) подобрать аргументы по определенным параметрам; 5) наполнить смысловую модель конкретным содержанием; 6) внести изменения в расположение материала; 7) обосновать выбор риторической фигуры; 8) подобрать аргументы к адресату — читающему и т. д.
      Работа будет протекать интенсивнее, если параллельно с такими предметами, как русский язык и литература, будут преподаваться такие, как риторика и русская словесность, стилистика.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Блок А. А.
1. Блок А. А. Записные книжки. 1901—1920. — М.: Художественная литература, 1965. — 665 с.
2. Альфонсов В. Н. Слова и краски. — М.: Советский писатель, 1966. — 224 с.
3. Долгополов Л. К. Александр Блок: Личность и творчество. — Л.: Наука, 1980. — 224 с.
4. Еремина Л. И. Текст и слово в поэтике А. Блока // Образное слово А. Блока. — М.: Наука, 1980. — 215 с.
5. Крук И. Т. Поэзия Александра Блока. — М.: Просвещение, 1970. — 264 с.
6. Максимов Д. Е. Поэзия и проза А. Блока. — Л.: Советский писатель, 1981. — 552 с.
7. Никольский Ю. Александр Блок о России // Александр Блок, Андрей Белый: Диалог поэтов о России и революции. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 548—553.
8. Правдина И. С. Из истории формирования цикла «Родина» // Мир А. Блока. Блоковский сборник: Ученые записки Тартуского гос. ун-та. — Тарту, 1985. — 144 с.
9. Пьяных М. Слушайте революцию: Поэзия Александра Блока советской эпохи: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1980. — 142 с.
10. Словарь литературоведческих терминов / Ред.-сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев. — М.: Просвещение, 1974. — 509 с.

При подготовке к урокам могут быть использованы:
1. Александр Блок в портретах, иллюстрациях и документах: Пособие для учителя / Сост. А. М. Гордин. — Л.: Просвещение, 1972. — 384 с.
2. Долинский М. З. Искусство и Александр Блок. — М.: Советский художник, 1985. — 336 с.
3. Минц З. Г. Александр Блок и русские писатели. — СПб.: Искусство — СПб., 2000. — 784 с.
4. Минц З. Г. Поэтика Александра Блока. — СПб.: Искусство — СПб., 1999. — 728 с.

М. А. Булгаков
1. Мягков Б. С. Булгаковская Москва. — М., 1993.
2. Рыжкова Т. В. Путь к Булгакову: Кн. для учителя. — СПб., 1999.
3. Чудакова М. О. Жизнеописание Михаила Булгакова. — М., 1988.
4. Яновская Л. М. Творческий путь М. Булгакова. — М., 1983.

Гаршин В. М.
1. Бялый Г. А. Всеволод Михайлович Гаршин. — Л., 1969.
2. Головань О. В. Изучение творчества В. М. Гаршина в школе: Учеб.-метод. пособие. — Барнаул, 1995.
3. Латынина А. Н. Всеволод Гаршин: Творчество и судьба. — М., 1986.
4. Медынцева Г. «У него было лицо обреченного погибнуть» // Литературная учеба. — 1990. — Кн. 2. — С. 168—174.
5. Порудоминский В. И. Грустный солдат, или Жизнь Всеволода Гаршина. — М., 1986.
6. Современники о В. М. Гаршине: Воспоминания. — Саратов, 1977.

Гете И. В.
1. Аникст А. А. Творческий путь Гете. — М., 1956.
2. Бент М. И. «Вертер, мученик мятежный...»: биография одной книги («Страдания юного Вертера» И. В. Гете). — Челябинск, 1997.
3. Виницкий И. «Старуха на черном коне...»: Приемы баллады у Жуковского // Русская речь. — 1993. — № 5. — С. 6—9.
4. Жирмунский В. М. Гете в русской литературе: Избранные труды. — Л., 1981.
5. Палиевский П. Русский «Лесной царь»: Гете и Пушкин // Литература в школе. — № 4. — 2000. — С. 5—14.
6. Тураев С. В. Иоганн Вольфганг Гете: Очерк жизни и творчества: Пособие для учителя. — М., 1957.

Гоголь Н. В.
1. Вересаев В. В. Гоголь в жизни. — СПб., 1995.
2. Докусов А. А., Маранцман В. Г. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. — М., 1975.
3. Золотусский И. П. По следам Гоголя: Кн. для старших школьников. — М., 1984.
4. Калганова Т. А. Повесть Н. В. Гоголя «Шинель»: 9 кл.: Рабочие материалы для учителя // Литература в школе. — 1998. — № 5. — С. 107—112.
5. Курочкина М. В. Повесть о любви. «Шинель» Н. В. Гоголя: 9 кл. // Литература в школе. — 2000. — № 1. — С. 93.
6. Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. — М., 1978.
7. Маркович В. М. Петербургские повести Гоголя. — М., 1989.
8. Набоков В. В. Собр. соч. В 5 т. Т. 1. Николай Гоголь. — СПб., 1997.
9. Соколова И. Д. Обобщающий урок-беседа по комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» // Литература в школе. — 1996. — № 2. — С. 88—89.
10. Тодоров Л. В. Почему везет Хлестакову, или Возвращение к традициям изучения «Ревизора»: В помощь учителю литературы // Литература в школе. — 1998. — № 5. — С. 96—106.
11. Трубин В. Н. Герои Гоголя: Кн. для учащихся. — М., 1983.

Ду Фу
1. Бежин Л. Ду Фу. — М., 1987.
2. Конрад Н. И. «Восемь стансов об осени» Ду Фу // Запад и Восток: Статьи. — М., 1966.
3. Серебряков Е. А. Ду Фу: Критико-биографический очерк. — М., 1958.

Ермолай-Еразм
1. Демкова Н. С. К интерпретации «Повести о Петре и Февронии»: «Повесть о Петре и Февронии» Ермолая-Еразма как притча // Демкова Н. С. Средневековая русская литература: Поэтика, интерпретация, источники: Сб. статей. — СПб., 1996.
2. Дмитриева Р. П. «Повесть о Петре и Февронии». — Л., 1979.
3. Крупина Н. Л. Повесть о Петре и Февронии Муромских: 8 кл. // Литература в школе. — № 5. — С. 78.
4. Лихачев Д. С. «Повесть о Петре и Февронии Муромских» // Лихачев Д. С. Великое наследие: Классические произведения Древней Руси. — М., 1975.

Есенин С. А.
1. Воспоминания о Сергее Есенине / Под ред. Ю. Л. Прокушева. — М., 1975.
2. Грачева И. С. Лирика Сергея Есенина // И. С. Грачева. Уроки русской литературы: Метод. пособие. — СПб., 1993. — С. 164—171.
3. Как жил Есенин: Мемуарная проза. — Челябинск, 1992.
4. Локшина Б. С. Поэзия А. Блока и С. Есенина в школьном изучении. — СПб., 2001.
5. Эпштейн М. П. «Природа, мир, тайник вселенной»: система пейзажных образов в русской поэзии. — М., 1990.

Лермонтов М. Ю.
1. М. Ю. Лермонтов в школе: Пособие для учителя / Сост. А. А. Шагалов. — М., 1976.
2. Маранцман В. Г. Проблемное изучение лирики М. Ю. Лермонтова в 8 классе // Литература в школе. — 1982. — № 1. — С. 21—35.
3. Рез З. Я. Пути изучения лирики М. Ю. Лермонтова // Из опыта преподавания литературы: 8 кл. / Сост. Д. Л. Устюжанин. — М., 1975. — С. 137—160.
4. Суздалев П. К. Врубель и Лермонтов. — М., 1991.
5. Чекалин С. В. Лермонтов: знакомясь с биографией поэта. — М., 1991.

Набоков В. В.

Дмитриенко О. А. Восхождение к Набокову: Кн. для учителя. — СПб., 1998.

Некрасов Н. А.
1. Жданов В. В. Н. А. Некрасов // История русской литературы. В 4 т. Т. 3. — Л., 1982. — С. 333—381.
2. Лебедев Ю. В. Некрасов Н. А. // Русские писатели. ХIХ век: Биобиблиографический словарь. В 2 ч. Ч. 2. — М., 1996. — С. 64—75.
3. Некрасов в воспоминаниях современников. — М., 1971.
4. Рез З. Я. Лирика Некрасова в школьном изучении: Пособие для учителя. — М., 1982.
5. Скатов Н. Н. «Я лиру посвятил народу своему...»: О творчестве Н. А. Некрасова: Кн. для учителя. — М., 1985.
6. Чудаков А. Слово и предмет в стихе Некрасова // Чудаков А. Слово — вещь — мир. От Пушкина до Толстого. — М., 1992. — С. 46—69.

Плутарх
1. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография. — М., 1973.
2. Гаспаров М. Л. Занимательная Греция. — М., 2000.
3. Словарь античности. — М., 1989.

Пушкин А. С.
1. Аносова Е. Р. «Капитанская дочка» А. С. Пушкина (8 класс, заключительный урок) // Открытый урок по литературе. — М., 1998. — С. 33—42.
2. Беленький Г. И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 7 класса. — М., 1978.
3. Высочина Е. И. Образ, бережно хранимый: Жизнь Пушкина в памяти поколений: Кн. для учителя. — М., 1989.
4. Грачева И. С. Изучение стихотворения А. С. Пушкина «Анчар» в 8 классе // Грачева И. С. Уроки русской литературы. — СПб., 1993. — С. 96—106.
5. Гукасова А. Г. Болдинский период в творчестве А. С. Пушкина: Кн. для учителя / Под ред. Г. Н. Поспелова. — М., 1973.
6. Дегожская А. С. Повесть Пушкина «Капитанская дочка» в школьном изучении. — Л., 1972.
7. Друзья Пушкина: Переписка. Воспоминания. Дневники. В 2 т. — М., 1984.
8. Жизнь Пушкина, рассказанная им самим и его современниками. В 2 т. — М., 1988.
9. Иезуитова Р. В., Левкович Я. К. Пушкин в Петербурге. — Л., 1991.
10. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь: Кн. для учителя. — М., 1988.
11. Мадер Р. Д. «В начале жизни школу помню я...» // Литература в школе. — 1992. — № 3—4.
12. Мадер Р. Д. Уроки по лирике Пушкина в 8 классе // Литература в школе. — 1973. — № 5. — С. 44—49.
13. Маймин Е. А. А. С. Пушкин: Жизнь и творчество. — М., 1984.
14. Маранцман В. Г. История и семейственные записки // Театр. — 1984. — № 4. — С. 58—63.
15. Матюшенко А. Г. «Капитанская дочка» А. С. Пушкина: комментированное чтение // Русская словесность. — 1999. — № 2. — С. 19—25.
16. Митяева З. А. Иконографический материал на уроках о Пушкине: 4—8 кл. // Литература в школе. — 1980. — № 6. — С. 28—34.
17. Палиевский П. Русский «Лесной царь»: Гете и Пушкин // Литература в школе. — 2000. — № 4. — С. 5.
18. Пушкин в школе: Учеб. пособие / Сост. В. Я. Коровина. — М., 1998.
19. Терентьева Н. П. Внеклассная работа по литературе: 5—8 кл.: Жизнь и творчество А. С. Пушкина. — М., 1999.
20. Шашкова О. Н. «Я помню чудное мгновенье...»: Урок «Любовная лирика А. С. Пушкина» в 9 классе (Урок в форме музыкально-литературного журнала) // Литература в школе. — 1994. — № 4. — С. 64—66.

Сервантес
1. Багно В. Е. Дорогами «Дон Кихота». — М., 1988.
2. Державин К. Н. Сервантес. — М., 1958.
3. Диас-Плаха Г. От Сервантеса до наших дней. — М., 1981.
4. Снеткова Н. П. «Дон Кихот» Сервантеса. — М.; Л., 1956.

Тургенев И. С.
1. Калинина И. В. История одной любви: Урок в 8 классе по повести И. С. Тургенева «Ася» // Литература в школе. — 1994. — № 6. — С. 85—87.
2. Лебедев Ю. В. Иван Сергеевич Тургенев: Кн. для учащихся ст. кл. сред. шк. — М., 1989.
3. Пашинина И. К. Повесть «Ася» в системе уроков по творчеству И. С. Тургенева (средняя школа № 166 г. Воронежа) // Литература в школе. — 1996. — № 5. — С. 125—132.
4. Танкова Н. С. Тургеневская девушка (Изучение повести Тургенева «Ася» на уроке литературы в средней школе № 1 села Мамонтово Алтайского края) // Литература в школе. — 1996. — № 5. — С. 125—132.
5. Харитонова О. Н. Повесть Тургенева «Ася» на уроках литературы в 8 классе // Литература в школе. — 1994. — № 6. — С. 76—84.

Тютчев Ф. И.
1. Айхенвальд Ю. Тютчев // Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. — М., 1994.
2. Лотман Ю. М. Поэтический мир Ф. И. Тютчева // Лотман Ю. М. Избранные статьи. В 3 т. — Таллинн, 1993. — Т. 3.
3. Пумпянский Л. В. Поэзия Ф. И. Тютчева // Пумпянский Л. В. Классическая традиция: Собр. трудов по истории русской литературы. — М., 2000.
4. Соловьев В. С. Поэзия Ф. И. Тютчева // Соловьев В. С. Философия искусства и литературная критика. — М., 1991.

Чехов А. П.
1. Кубасов А. В. Рассказы А. П. Чехова: поэтика жанра. — Свердловск, 1990.
2. Полоцкая Э. А. Пути чеховских героев: Кн. для учащихся. — М., 1983.
3. Семанова М. Л. Чехов-художник. — М., 1976.
4. Трунин А. В. Грани чеховского мира: Рассказы «Шуточка», «Унтер Пришибеев», «Тоска»: 8 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 5. — С. 113—117.
5. Чудаков А. П. Антон Павлович Чехов: Кн. для учащихся. — М., 1987.

Шварц Е. Л.
1. Биневич Е. На пути к «Дракону» // Нева. — 1996. — № 10.
2. Головчинов В. Е. Эпический театр Е. Шварца. — Томск, 1992.
3. Житие сказочника. Евгений Шварц. — М., 1991.
4. Исаева Е. Жанр литературной сказки в драматургии Е. Шварца. — М., 1987.
5. История русской литературы XX века / Под ред. Ж. Нива. — М., 1995.
6. Липовецкий М. И. Поэтика литературной сказки (на материале русской литературы 1920—1980-х гг.). — Свердловск, 1992.
7. Мы знали Евгения Шварца. — М.; Л., 1966.
8. Рубина С. Ирония как структурообразующий принцип пьесы Е. Шварца «Дракон» // Сб. «Содержательность художественных форм». — Куйбышев, 1986.
9. Шварц Е. Живу беспокойно: Из дневников. — Л., 1990.
10. Шварц Е. Я буду писателем: Дневники и письма. — М., 1999.

          Современная поэзия

Ахматова А. А.
1. Бодрова Н. А. Творчество Ахматовой в школьном изучении: Пособие для студентов и учителей-словесников. — Самара, 1992.
2. Виленкин В. В сто первом зеркале. — М., 1987.
3. Маранцман В. Г. Поэзия Анны Ахматовой // Литература. Русский язык для поступающих в вузы. — СПб., 1997. — С. 28—47.
4. Павловский А. Анна Ахматова: Жизнь и творчество. — М., 1991.
5. Хейт А. Анна Ахматова. Поэтическое странствие. — М., 1991.

Бродский И. А.
1. Воробьева А. Н. Лирика Бродского в школьном изучении // Изучение литературы XIX—XX веков по новым программам. — Самара, 1994. — С. 25—46.
2. И. Бродский: Труды и дни / Сост. П. Вайль и Л. Лосев. — М., 1999.

Высоцкий В. С.
1. Авторская песня: Кн. для ученика и учителя. — М., 2000.
2. Владимир Высоцкий: Монологи со сцены / Лит. запись О. Л. Терентьева. — Харьков; М., 2000.

Галич А. А.

Галич А. А. Петербургский романс: Стихотворения. — М., 1989.

Окуджава Б. Ш.
1. Песни Булата Окуджавы: Мелодии и тексты. — М., 1989.
2. Творчество Булата Окуджавы в контексте культуры XX века: Материалы Первой международной научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения Булата Окуджавы. — М., 2001.

Самойлов Д. С.

Баевский В. С. Давид Самойлов: Поэт и его поколение. — М., 1986.

Составитель Н. А. Колкова

¹ Докусов А. М., Маранцман В. Г. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. — С. 77.
² Гоголь в русской критике и воспоминаниях современников. — М.: Л., 1951. — С. 109—112.
³ Соколинский Е. Вышли мы все из «Женитьбы» // Вечерний Петербург. — 1998. — № 6. — 16 янв. — С. 3.
⁴ Шендерова А. Прощальный полет Подколесина // Литературная газета. — 1997. — 18 июня. — № 24. — С. 8.
⁵ Кухта Е. А. «Женитьба» Гоголя и романтики 1830-х годов // Спектакль в контексте истории. — Л., 1990. — С. 67.
⁶ Литература: Справочные материалы: Кн. для учащихся / Под ред. С. В. Тураева. — М., 1989. — С. 166.
⁷ Гаспаров М. Л. Римская литература III—II вв. до н. э. // История всемирной литературы / Под ред. Г. П. Бердникова. — М., 1983. — Т. 1. — С. 422.
⁸ Там же. — С. 435.
⁹ Литература: Учеб. хрестоматия для 8 кл. сред. шк. / Авт.-сост. Г. И. Беленький. — М, 1993. — С. 80.
¹⁰ Гоголь Н. В. Собр. соч. В 8 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 375.
¹¹ Там же.
¹² История русской драматургии: XVII — первая половина XIX века / Под ред. Ю. М. Лотмана. — Л., 1982. — С. 442.
¹³ Михальская А. К. Основы риторики: Учеб. пособие для учащихся 10—11 кл. — М., 1996. — С. 279.
¹⁴ Михальская А. К. Основы риторики: Учеб. пособие для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений.  — М., 1996. — С. 137.
¹⁵ Литература: Справочные материалы: Кн. для учащихся / Под ред. С. В. Тураева. — М., 1989. — С. 71.
¹⁶ Мережковский Д. С. В тихом омуте: Статьи и исследования разных лет. — М., 1991. — С. 226.
¹⁷ Золотусский И. Л. Поэзия прозы: Статьи о Гоголе. — М, 1987. — С. 19
¹⁸ Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. — М., 1996. — С. 150.
¹⁹ Золотусский И. Л. Поэзия прозы: Статьи о Гоголе. — М., 1987. — С. 131.
²⁰ Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. — М., 1996. — С. 158.