«ИСТОРИЯ ОДНОГО ГОРОДА»
М. Е. САЛТЫКОВА-ЩЕДРИНА

      Изучение «Истории одного города» предполагает 3 учебных часа. Мы предлагаем построить работу с этим произведением по такому плану:
      Первый урок. Город Глупов и его история: реальность или вымысел?
      Второй урок. Что смешного и что страшного в повести? Трагическая сатира М. Е. Салтыкова.
      Третий урок. В чем сходство и в чем различие «Истории одного города», «Истории села Горюхина» А. С. Пушкина и «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н. В. Гоголя?

      Первый урок. Город Глупов и его история: реальность или вымысел?
      Задачами первого урока становятся выявление непосредственной эмоциональной читательской реакции после первого чтения произведения, поиск круга основных проблем повести и путей их решения. (В реальной практике не всегда все ученики прочитывают произведение целиком к первому уроку, и поэтому мы построили свою работу с учетом этого обстоятельства.)
      Сначала мы обращаем внимание учеников на само название повести. Почему это произведение автор назвал «История одного города. По подлинным документам издал М. Е. Салтыков-Щедрин»?Ребята вспоминают, что в трех прижизненных отдельных изданиях этого произведения (1870, 1879 и 1883 гг.) оно всегда так называлось, в то время как содержание многих глав изменялось, главы добавлялись, изменялась и композиция произведения, и лишь название оставалось неизменным. Подлинность описываемых событий и позиция автора лишь как издателя «Глуповского Летописца» установились сразу и навсегда (эти сведения ученики почерпнули из биографического очерка в учебнике).
      Обсуждение этого вопроса создает у школьников установку на чтение произведения и задает основные линии его анализа.
      Вопрос ставит перед девятиклассниками сразу несколько проблем:
      1. Действительно ли были подлинными документы, по которым написана повесть?
      2. Почему в названии повести скрыто имя города, в то время как уже с первой строки нам известно, что речь пойдет о городе Глупове?
      3. Почему автор себя представляет лишь издателем?
      Вопрос о подлинности фактов, описанных в повести, можно начать с обсуждения ее композиции, анализа глав.
      Уже беглый взгляд на оглавление и первую главу «От издателя» четко определяет намерение автора приблизить повествование к летописному и вызвать у читателя доверие к рассказанному. Ученики выделяют главы, которые подчеркивают документальность текста.
      Во-первых, глава «От издателя» сразу выделяет главную цель печатания «Летописца»: составление типологии градоначальников города Глупова. Особенное внимание учеников следует обратить на рассуждение автора в самом начале этой главы:

        «Так, например, градоначальники времен Бирона отличаются безрассудством, градоначальники времен Потемкина — распорядительностью, а градоначальники времен Разумовского — неизвестным происхождением и рыцарскою отвагою. Все они секут обывателей, но первые секут абсолютно, вторые объясняют причины своей распорядительности требованиями цивилизации, третьи желают, чтоб обыватели во всем положились на их отвагу. Такое разнообразие мероприятий, конечно, не могло не воздействовать и на самый внутренний склад обывательской жизни; в первом случае обыватели трепетали бессознательно, во втором — трепетали с сознанием собственной пользы, в третьем — возвышались до трепета, исполненного доверия».

      На одно и то же по сути действие всех градоначальников — «сечь» — обыватели отвечают также одним и тем же действием — «трепетать». Так М. Е. Салтыков задает характер отношений власти и жителей города на все времена, подчеркивая, что и власть, и реакция на нее обывателей по существу неизменны, а отличаются только какими-то деталями, которые в «Летописце» и описаны со скрупулезной точностью.
      Всю структуру повести учащиеся подразделяют на главы, объясняющие события, и собственно описание событий. Получается, что главы «От издателя», «Обращение к читателю», «Опись градоначальникам», «Оправдательные документы» ребята относят к первой группе глав, остальные — ко второй. Во второй группе главы делятся на «доисторическое» повествование и «историческое», т. е. последовательное описание правления градоначальников. Налицо повесть, написанная по подлинным фактам, и издатель всячески это подчеркивает.
      Обращаемся к тому же вопросу о подлинности описанных в повести событий, анализируя уже содержание глав второй группы. Здесь учитель предлагает ученикам прочесть некоторые фрагменты «доисторического» и «исторического» повествования (эти материалы можно приготовить заранее на листочках).
      В главе «О корени происхождения глуповцев» читаем:

       «Началось с того, что Волгу толокном замесили, потом теленка в баню тащили, потом в кошеле кашу варили, потом козла в соложенном тесте утопили, потом свинью за бобра купили да собаку за волка убили, потом лапти растеряли да по дворам искали: было лаптей шесть, а сыскали семь; потом рака с колокольным звоном встречали, потом щуку с яиц согнали, потом комара за восемь верст ловить ходили, а комар у пошехонца на носу сидел, потом батьку на кобеля променяли, потом блинами острог конопатили, потом блоху на цепь приковали, потом беса в солдаты отдавали, потом небо кольями подпирали, наконец, утомились и стали ждать, что из этого выйдет».

      Учащиеся сразу обращают внимание на то, что в этом тексте нарочито усиливается впечатление о необычайности происходящего. У глуповцев не просто глупые занятия, а еще и фантастические. Фольклорный характер повествования лишь подчеркивает невозможность описанного. И тем не менее автор настаивает на том, что текст этот взят им из летописи. Но, может быть, так было в доисторические (для Глупова), уже поэтому фантастические времена? Обратимся к собственно истории города, которая представлена автором как описание череды правлений разных «государственных чиновников, назначенных российским правительством».
      Читаем, например, эпизод из главы «Органчик», где речь идет о Дементии Варламовиче Брудастом:

         «И остался бы наш Брудастый на многие годы пастырем вертограда сего, и радовал бы сердца начальников своею распорядительностью, и не ощутили бы обыватели в своем существовании ничего необычайного, если бы обстоятельство совершенно случайное (простая оплошность) не прекратило его деятельности в самом ее разгаре.
         Немного спустя после описанного выше приема письмоводитель градоначальника, вошедши утром с докладом в его кабинет, увидел такое зрелище: градоначальниково тело, облеченное в вицмундир, сидело за письменным столом, а перед ним, на кипе недоимочных реестров, лежала, в виде щегольского пресс-папье, совершенно пустая градоначальникова голова...»

      Обсуждая прочитанные учителем фрагменты, девятиклассники приходят к выводу о намеренной нереальности описанных в повести событий. Тогда возникает вопрос, зачем автор настаивает в названии произведения на их подлинности. Эта проблема не решается на данном уроке, она проходит сквозной темой через все изучение «Истории одного города» и всплывает в связи с обсуждением разных вопросов. Ученики, читая дома произведение, отвечая на вопросы, делая задания, все более отчетливо представляют себе мотивы, по которым М. Е. Салтыков так строит свое произведение. Здесь существует определенная трудность при работе с девятиклассниками. Они очень живо начинают высказывать свои догадки разрешения данной проблемы. Опасно пойти у них на поводу и пытаться обсуждать все возможные варианты решения. Необходимо мягко и настойчиво возвращать ребят к тексту и замыслу автора и следить, чтобы их мысль не уходила в пространство бытового опыта учеников. Этот прием «отсроченного решения проблемы», с одной стороны, концентрирует внимание учащихся на ней, а с другой — организует поиск ответа, обогащая и расширяя проблему, выводя учащихся на новые пути анализа текста. Так, вторая намеченная нами проблема вытекает из первой: «Почему в названии повести автор не указывает имя города?» Тем более что город назван очень символично: «Глупов». Кто же глуп в этом городе? Власть предержащие или жители? А может быть, и те и другие? Может быть, эти небылицы характерны только для очень глупых «глуповцев»? Тогда почему же автор не указывает имени города в названии или все города России автор считает Глуповыми?
      Так как властителей все-таки меньше, чем жителей, обратимся сначала к ним, тем более что в тексте повести существует «Опись градоначальникам». Мы просим учеников прямо на уроке возобновить в памяти эти три странички «Описи...», выделяя у каждого персонажа его характерную черту или главное деяние, которым он знаменит, и высказать свое мнение о них, выбрать наиболее глупого и умного, государственного и частного. По мере чтения ребята улыбаются, некоторые смеются. И мы начинаем разговор о градоначальниках с обсуждения непосредственной реакции учеников, мы спрашиваем, над чем они смеялись. Сначала разговор идет по персоналиям, учащиеся рассказывают, какой из чиновников им показался более смешным и почему, приводят примеры, но вот один ученик делится своим впечатлением от прочитанного: «Конечно, смешно читать, как Урус-Кугуш-Кильдибаев брал приступом сам город Глупов, это говорит о том, что он очень глуп, но это ведь страшно, что такой сидел на месте градоначальника». Или другой ученик замечает: «Автор не только смеется над глупостью и жадностью чиновников, он их высмеивает, причем очень жестко, показывая, что они не имеют права быть во главе города, просто по своим человеческим качествам».
      В классе мы можем показать на нескольких примерах (Ламврокакис, Баклан, Двоекуров и т. п.), как основное свойство каждого повлияло на исход его правления. Вот, например, Бородавкин Василиск Семенович. Само имя уже говорит о его наклонностях. Летописец же считает его правление «самым блестящим». Он ходатайствовал об учреждении в Глупове академии, а когда ему отказали, устроил съезжий дом, т. е. место для экзекуций, где и умер, наблюдая за наказаниями жителей. Читая краткое описание правления Бородавкина, ученики, помимо связи основного свойства и конца градоначальника, задумываются над вопросом: «Почему же именно такой кровопийца, который спалил тридцать три деревни для взимания всего двух рублей с полтиною недоимок, пробыл на посту градоначальника дольше других и почему его правление названо блестящим?»
      Анализируя «Опись...», ученики отмечают, что градоначальники в Глупове были разные, не все они только пороли своих подданных, но все, независимо от образованности и склонностей, выколачивали недоимки и повышали подати. Уже по тому, как составлена опись градоначальников, учащиеся понимают, что Салтыков намеренно резко и комично описывает всех представителей глуповской власти. Все реорганизации градоначальников сводятся к таким никчемным занятиям, как введение «в употребление горчицы и лаврового листа» и взимание с этих занятий налога и прочее, и становится видно, что все это не только не решает, но даже не затрагивает никаких реальных проблем жителей. Градоначальники (даже те, кто как будто печется о высоких идеях Просвещения), по сути, ничего в этом не понимают и преследуют свои частные, весьма бытовые, а подчас и отнюдь не такие уж безобидные интересы. Были у глуповцев и просто отъявленные мерзавцы, как Угрюм-Бурчеев, чье имя стало нарицательным, или тот же Бородавкин. В основном чиновники в Глупове абсолютно неприспособленные к государственной службе люди, получившие неограниченную власть. Исключением из правила может быть лишь Семен Константиныч Двоекуров. Он «штатский советник и кавалер», т. е. профессионал на государственной службе. Что же он? Умер, правда, едва ли не единственный, своей смертью, но тоже запомнился все больше написанием сочинения «Жизнеописания замечательных обезьян» и тому подобными глупостями. Так что же? Может быть, градоначальники в Глупове под стать имени города, которым они руководят? Они просто глупы? Мы предлагаем ученикам сравнить их впечатления от градоначальников в классе, когда они прочитали только «Опись...», и те, что сформируются при чтении всей повести.
      При разговоре с учащимися о градоначальниках после того, как они прочитали «Опись...», ученик Ваня Р. сказал: «Конечно, я сначала смеялся над тем, как их зовут: Ламврокакис или Прыщ, над тем, как один горчицу разводил, а другой летал по городскому саду, или голова у Прыща была фаршированная, но потом к концу чтения у меня было какое-то жуткое ощущение: ведь они все отпетые негодяи, отморозки просто, ведь все они очень жестокие и угнетают народ, а кто дает им право?» Так мы выходим на проблему, которую сам М. Е. Салтыков считал центральной в повести: «Почему в России такие правители возможны?» И сам отвечает в ответе на рецензию на повесть в журнале «Отечественные записки»: «Такое положение дел в России возможно оттого, что народ сам это не просто терпит, а не представляет себе иного, даже хочет, чтобы им управляли такие прохвосты».
      Как же описывает жителей летописец? Они так же глупы, как и их правители? Вспоминаем фрагмент из главы «О корени происхождения глуповцев», прочитанный в начале урока. Действительно, люди, описанные в этой главе, ведут себя нелепо, глупо. Тогда, может быть, все в порядке: у глупых жителей глупые правители и все довольны? И что такое город Глупов: какое-то забавное исключение или это обычный русский провинциальный город, и такое течение жизни привычно и уже в сознании русского человека как будто бы нормально?
      Почему правители все время только стращают обывателей, наказывают их, издеваются, а те терпят и соглашаются? И всегда ли жители согласны с градоначальниками, и если не всегда, то что их более всего возмущает? В какой форме проявляется их протест?
      Все эти вопросы — для обдумывания при чтении повести дома.
      Мы предлагаем ученикам подумать при чтении повести над словами автора, приведенными в учебнике:

         «...посмотрев на «Опись градоначальникам», где дается краткая характеристика правления каждого правителя Глупова, сразу становится понятным, что все они редкие прохвосты и злодеи, но вот что занятно: других ведь и нет. Это еще самые незлобивые. Даже есть среди них своего рода демократы. Такие, как Беневоленский да Двоекуров — это своего рода „вершина“, это дай Бог народу понять, хоть достоин он более всего Негодяевых да Угрюм-Бурчеевых».

      (из письма к П. В. Анненкову).

         «...что касается до моего отношения к народу, то мне кажется, что в слове „народ“ надо отличать два понятия: народ исторический и народ, представляющий собой идею демократизма. Первому, выносящему на своих плечах Бородавкиных, Бурчеевых и т. п., я, действительно, сочувствовать не могу. Второму я всегда сочувствовал, и все мои сочинения полны этим сочувствием».

      (из письма к А. Н. Пыпину).

         «...рецензенту не нравится, что я заставляю глуповцев слишком пассивно переносить лежащий на них гнет... для меня важны не подробности, а общие результаты; общий же результат, по моему мнению, заключается в пассивности».

      (из официального письма рецензенту в журнал «Вестник Европы»).

      Дается также задание найти в тексте повести фрагменты, которые относятся к характеристике «народа исторического» и «народа демократического». Кем представлены эти группы, как проявляется отношение автора к ним?
      Третья проблема, выделенная нами в начале урока, касается позиции автора в произведении. Почему М. Е. Салтыков скрылся за маской летописца, взяв на себя роль издателя? Мы уже в какой-то мере ответили на этот вопрос, обсуждая с учениками проблему подлинности описанных фактов. Такая позиция автора заставляет читателя воспринимать произведение как документ. Но существует и иная причина. Дома, готовясь к уроку, учащиеся прочли биографический очерк, данный в учебнике. И на уроке они, обсуждая эту проблему, используют биографические сведения. Особенное внимание ученики обращают на то, что автор не просто занимал значительные посты на государственной службе, а был честным человеком, «верным долгу радения за дела крестьянские и губернские вообще». Они отмечают эпизод с его родственницей помещицей Зиловой, по делу о злодеяниях которой он собственноручно провел расследование и вынес приговор в пользу пострадавших крестьян. Но в то же время, как считают ученики, М. Е. Салтыков ничуть не идеализирует самих крестьян и вообще простой люд, сознавая, что именно долготерпение и пассивность народа порождают негодяевых и угрюм-бурчеевых.
      Недоумение учеников вызывают слова автора повести из письма к жене:

         «Я не могу сказать, что к моим новшествам относятся как-то предвзято. Напротив, все стараются помочь, вот только выходит все не так, как я хотел бы. Видно, такова Россия».

      Девятиклассница Оля К. считает, что именно эта «недовыполненность долга по отношению к народу, непонимание автором до конца, что же нужно сделать, чтобы изменить ситуацию в корне», и побудили М. Е. Салтыкова «выступить только издателем, а не автором повести». «Писатель чувствовал, что автор обязан знать выход, а не просто описывать жизнь, как она есть. Это удел летописца», — считает Оля К. Ученик Миша П., напротив, уверен, что приведенные слова автора «Истории...» говорят о его принципиальной уверенности в невозможности изменить что-либо в России. И дело не в том, что в России нет профессиональных и честных чиновников, дело в порочном круге, который все время возобновляется: народ терпит, и это создает атмосферу вседозволенности для чиновников. Да и хороших чиновников, популярных в народе, сам народ и предает. В подтверждение своих слов Миша П. приводит в пример ситуацию из повести с Беневоленским (о котором ребята читали в «Описи...»), который был, наверное, самым демократичным из всех градоначальников, но свои же глуповцы выдали его по первому указу сверху, ибо «страх перед высшим начальством сильнее, чем даже своя выгода». Миша П. считает, что Салтыков потому «удалился в издатели», не выступил автором книги, что, «зная и видя реальную беспросветную картину жизни», понимая безнадежность усилий любых людей (и честных, и негодяев), видит свою задачу именно «не в анализе причин, а в точном описании проявлений этих жутких явлений». Поэтому Салтыков — издатель летописи. Аня К., подтверждая мысль Миши П., приводит слова М. Е. Салтыкова:

         «Мои странствия по российским губерниям убеждают меня с новой силой в неотложной необходимости описать все, что мне довелось видеть и прочувствовать на деле. Везде одно — мерзость, и еще раз она. Это ли не лучшая картина для настоящей книги!»

      Эти два мнения и послужили основой для следующего задания на второй урок. Мы предложили всем ученикам подумать над позицией автора и подобрать факты, защищающие ту или другую точку зрения, а может быть, в процессе чтения у учеников родится какая-то иная, отличная от высказанных.
      Подводя итог тому, что удалось обсудить на уроке, мы увидели, что пока только поставили многие проблемы и наметили возможные пути решения, но для того, чтобы решить их, необходимо детально прочесть повесть и подумать над вопросами, которые возникли на уроке. (Основные направления размышления над текстом указаны на доске.)
      Второй урок. Что смешного и что страшного в повести? Трагическая сатира М. Е. Салтыкова.
      Урок строится как работа по группам.
      Первое задание.
      По всем главам повести ученики приводят примеры смешного и страшного, которые они подготовили дома (группа, которая выделяет смешное, выдвигает свои эпизоды и их интерпретацию, группа, выявляющая страшное, — свои). Уже после работы над несколькими эпизодами выясняется, что один и тот же фрагмент выбран обеими группами. Как такое могло случиться?
      Это эпизод из главы «Войны за просвещение»:

         «Бородавкин сначала было разбежался, но потом вспомнил слова инструкции: „...при усмирениях не столько стараться об истреблении, сколько о вразумлении“ — и притих. Он понял, что час триумфа уже наступил и что триумф едва ли не будет полнее, если в результате не окажется ни расквашенных носов, ни свороченных на сторону скул.
         — Принимаете ли горчицу? — внятно спросил он, стараясь, по возможности, устранять из голоса угрожающие ноты. Толпа безмолвно поклонилась до земли...»

      Ученикам первой группы показалось смешным и нелепым поведение Бородавкина, когда он вспоминает про инструкцию и в самый неподходящий момент спрашивает про пресловутую горчицу, которая никому не нужна. Ученики также отмечают, что смешно поведение Бородавкина и оттого, что он силится сделать то, что ему несвойственно: старается убрать «из голоса угрожающие ноты».
      Вторая группа отнесла этот эпизод к страшным из-за самой ситуации, в которой происходит диалог Бородавкина с народом. «Ведь у людей дома погибли и все имущество, а он про горчицу», — говорит девятиклассник. И еще ребята отмечают как страшное реакцию обывателей на вопрос про горчицу: «Толпа безмолвно поклонилась до земли». Страшно, что нет протеста против самодурства.
      И так, разбирая эпизод за эпизодом, ученики приходят к выводу, что страшное и смешное у Салтыкова не просто рядом, а практически все смешное страшно, и особенно страшно даже не столько поведение градоначальников, которые, конечно же, унижают, грабят и практически уничтожают народ, а то, что, сколько это ни продолжается, «глуповцы» нарастают с новой силой и все возвращается на круги своя. И тут мы вспоминаем вопрос, прозвучавший на первом уроке: «Салтыков не мог найти выход из создавшейся ситуации или он считал, что выхода и быть не может, что история России движется по кругу?» Девятиклассники приходят к выводу, что выхода Салтыков не видел именно потому, что считал принципиально неразрешимой проблему взаимосвязи власти и жителей, он видел, что эта власть рождается из народной среды и этим же народом поддерживается, но описывает автор эту действительность с болью в сердце (ученики отмечают, что именно такое повествование от лица летописца и придает ощущение страха от творящихся безобразий). «Ощущение собственного бессилия перед этой махиной власти, порождающейся всем укладом жизни, — это и есть самое страшное и трагичное в повести», — заключает Таня Ф.
      В подтверждение вывода ребят мы приводим слова М. Е. Салтыкова: «Сначала задумывал я не сатиру, а просто историческую повесть, а потом понял, что у России истории, собственно, и нет. Одно настоящее. Ибо в целом повторяется прошлое все время. И разности нет почти ни в чем. А мне не мелочи были важны, но дух российский».
      Зачем же тогда с такой подробностью автор описывает это настоящее и почему он приводит столько примеров градоначальников?
      Чтобы ответить на этот вопрос, класс разбивается на группы, которые работают по вопросам учебника уже детально по какой-то одной главе и готовят по этим вопросам анализ данной главы.
      Для тех учителей, кто не работает по учебнику под редакцией В. Г. Маранцмана (или работает еще по первой редакции его в расчете на трехгодичный историко-литературный курс), приведем вопросы для анализа по главам «Истории одного города».

Вопросы и задания для анализа главы «Известие о Двоекурове»

     1. Постарайтесь дополнить портрет С. К. Двоекурова, вставив недостающие слова в то, что смог разобрать издатель в «Летописи»: «...имея не малый рост... подавал твердую надежду, что... Но объят ужасом... не смог сего выполнить... Вспоминая, всю жизнь грустил...» Согласны ли вы с тем, как издатель сам дополнил портрет Двоекурова? Подумайте, почему автор прибегает к такому приему.
     2. Представьте себе академию «по Двоекурову».

Вопросы и задания для анализа главы «Голодный город»

      1. В чем выражалась «простота» П. П. Фердыщенко?
      2. Почему автор спасает Фердыщенко от расправы народа, а Аленку — нет?
      3. Почему «самая природа перестала быть благосклонной к глуповцам»?
      4. Как относились глуповцы к прелюбодеянию Фердыщенко до голода и во время него? Почему это отношение изменилось?
      5. Проанализируйте рассуждения Фердыщенко: «Да, убеждениями с этим народом ничего не поделаешь! ...тут не убеждения требуются, а одно из двух: либо хлеб, либо... команда». Автор дальше рассказывает нам об изменениях в предпочтениях бригадира: «Как и все добрые начальники, бригадир допускал эту последнюю идею лишь с прискорбием; но мало-помалу он до того вник в нее, что не только смешал команду с хлебом, но даже начал желать первой пуще последнего». Почему так изменились желания бригадира?
      6. Почему глуповцы так утешают Евсеича: «...с правдой тебе везде будет жить хорошо!»?
      7. Прочтите письмо, которое глуповцы направили «во все места Российской империи». В чем обыватели видят причины своих бед и в чем они состоят на самом деле?

Вопросы и задания для анализа главы «Соломенный город»

      1. Найдите в тексте слова, которые объясняют, почему «общая опала... не соединила» пушкарей и стрельцов и «обе слободы постоянно враждовали друг с другом».
      2. Почему юродивый Архипушко, предсказавший пожар, погибает в огне?
      3. Почему Аленку «бросили с раската», а Домашка «стала им... так люба, так люба, что и сказать невозможно»?
      4. Как вы понимаете стишки в конце главы:

Вопросы и задания для анализа главы
«Фантастический путешественник»

      1. Зачем Фердыщенко стал путешественником?
      2. Почему глуповцы его отговаривали от похода?
      3. Как смогли глуповцы «начальниково сердце развеселить» во время похода на выгон?
      4. В чем проявилось лицемерие Фердыщенко во время путешествия?

Вопросы и задания для анализа главы «Войны за просвещение»

      1. Почему «золотой век Глупова» начался с правления В. С. Бородавкина?
      2. Как определяет для себя Бородавкин «насущные потребности края»?
      3. Почему из всего ряда градоначальников Бородавкин выделил Двоекурова и взял его себе «за образец»?
      4. Как вы понимаете слова автора относительно глуповской покорности: «...жевали они довольно, а глотать не глотали»?
      5. Что понимает Бородавкин под «настоящей цивилизацией»?
      6. Почему ожили оловянные солдатики и почему именно они подсказали верное средство для усмирения стрельцов?
      7. Почему Бородавкин от войн «за просвещение» перешел к войнам против него?

Вопросы и задания для анализа главы
«Эпоха увольнения от войн»

      1. Какими качествами обладал градоначальник Микаладзе, если судить по его словесному портрету, написанному летописцем: «Будучи в военном чине, он не обращал внимания на форму, а о дисциплине отзывался даже с горечью. Ходил всегда в расстегнутом сюртуке, из-под которого заманчиво виднелась снежной белизны пикейная жилетка и отложные воротнички. Охотно подавал подчиненным левую руку, охотно улыбался, и не только не позволял себе ничего утверждать слишком резко, но даже любил, при докладах, употреблять выражения вроде: «итак, вы изволили сказать» или: «я имел уже честь доложить вам»?
      2. Что имел в виду автор, утверждая, что «по мере того, как развивалась свобода, нарождался и исконный враг ее — анализ»?
      3. Чему, по мнению автора, учились глуповцы на протяжении всей своей истории?
      4. Какие пороки глуповцев осуждает летописец, описывая «бесстыжее глуповское неистовство»? К чему оно привело население города?
      Прочитайте последнюю главу «Истории одного города». Ответьте на вопросы.
      1. Какие черты прежних градоначальников содержит в себе Угрюм-Бурчеев?
      2. Наиболее часто автор в характеристике Угрюм-Бурчеева употребляет слово «ужасный». Чем был ужасен этот градоначальник?
      3. В конце главы есть слова: «Оно пришло...» Что имеет в виду автор под словом «оно»?
      4. Почему исчез Угрюм-Бурчеев?
      5. Почему с исчезновением Угрюм-Бурчеева «история прекратила течение свое»?
      В классе ученики представляют свои варианты анализа глав, опираясь на ответы на предложенные вопросы. Таким образом, вывод, сделанный на материале первого задания, углубляется, расширяется, осложняется, и становится возможным ответить на вопрос: «Зачем же детально описывать все мерзости?» Ученики видят, как важно не упустить ни одной детали, ни одного поворота в этой цепи порождения власти самим народом, что, раскручивая клубок «слипшихся проблем» (термин ученика), шаг за шагом автор доказывает мерзость во всей ее полноте. Это важно, ибо, как сказал Федя Р., «видение всех сторон гадости — это уже путь к ее преодолению». «Это как будто исследование всех сторон жизни, подетальное следование за событиями, как хирург не сразу же ножом в сердце тыкает, когда делает операцию, а последовательно вскрывает слои тела, так и здесь автор исследует проблему с разных сторон», — считает Таня Ф. «Это важно для понимания безысходности, — считает Дима П., — ведь какими бы разными ни были градоначальники, исход один — нищета и разорение народа».
      Подводя итог урока, мы возвращаемся к формулировке его темы: «Что смешного и что страшного в повести? Трагическая сатира М. Е. Салтыкова».
      Учащиеся приходят к выводу, что сатира у Салтыкова не веселая и смешная, а действительно трагическая и трагедия эта именно в отсутствии выхода из создавшегося положения.
      Мы вспоминаем, что практически все русские писатели были озабочены судьбой народа, всем им было за него больно, и мы решаем сравнить, как думали об этом великие предшественники Салтыкова Пушкин и Гоголь. Для этого ученики получают домашнее задание: прочитать «Историю села Горюхина» (тем более что название созвучно с «Историей одного города») и вспомнить (они уже изучали это произведение в 6 классе) «Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем».
      Третий урок. В чем сходство и в чем различие «Истории одного города», «Истории села Горюхина» А. С. Пушкина и «Повести о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н. В. Гоголя?
      На третьем уроке мы проводим сравнительный анализ этих произведений. Работа также идет по группам: первая сравнивает «Историю одного города» с произведением Пушкина, а вторая — с повестью Гоголя.
      В сравнительном анализе, представленном учениками первой группы, ученики сразу обращают внимание на сходство композиций произведений. Оба они написаны в стиле документального повествования (у Пушкина с опорой на документы), оба автора задумывали историческое описание (Пушкин — даже «эпическую поэму, почерпнутую из отечественной истории»), а получилось... Вот здесь при определении жанра ученики испытывают некоторое затруднение. Несмотря на сходство композиций и даже, как говорили ученики, «просто заимствование Салтыковым у Пушкина», у Пушкина все-таки получилась не сатира, не такое «обнаженно-жесткое» (термин ученика) повествование, как у Салтыкова, а просто «горькая повесть» (термин ученика). Ученики увидели схожесть произведений в том, что в обоих описаны «доисторические времена»: «Баснословные времена» у Пушкина и «О корени происхождения глуповцев» у Салтыкова, причем в одном ключе. И Пушкин, и Салтыков эти времена «фольклоризируют»: глуповцы кошелем воду носят, а горюхинцы процветают: «...все было дешево, пастухи стерегли стадо в сапогах». Все это неправда, и потому «времена баснословные». Недаром Пушкин пишет: «Мысль о золотом веке сродна всем народам и доказывает только, что люди никогда не довольны своим настоящим... украшают невозвратимое минувшее всеми цветами своего воображения». Ребята также заметили, что пушкинское название «Баснословные времена» вполне бы подошло к салтыковской главе.
      Ученики также отмечают, что пушкинское повествование «более частное, потому что он очень подробно описывает свое отношение к Горюхину (он оттуда родом), своих мать и отца и свое образование». Здесь у учеников возникают ассоциации с «Недорослем» Фонвизина и Петрушей Гриневым из «Капитанской дочки» Пушкина. Сам факт возникновения этих переносов из одного произведения в другое очень примечателен, у учащихся появляется потребность сравнивать. Ученики отмечают, что Пушкин представляет два типа правления: старшин, выбираемых всем миром, и назначенного приказчика. Приведем примеры описания учениками процесса правления каждого из них.
      «При выбранном старосте, демократическом правлении жители распустились, вместо оброку господа получали „лукавые отговорки и смиренные жалобы“, даже повозку с сановником „встретили... смехом и грубыми насмешками“. На сходку народ вышел нехотя, с опухшими с перепоя лицами. Это правление автор не считает правильным. Оно вредно для народа. Народ опускается».
      «Речь нового, уже назначенного приказчика очень похожа на слова градоначальников в повести Салтыкова: „...я выбью дурь из ваших голов... “ Однако все-таки это не так жестко и хлестко, как в „Истории одного города“, где начальник просто кричал: „Запорю!“ или „Не спать и дрожать!“ В результате правления приказчика, где все основные подати приходились на зажиточных, т. е. трудолюбивых, крестьян, все село обнищало, так как людям стало невыгодно работать. И из Горюхина ушла радость: „...день храмового праздника сделался... годовщиною печали и поминания горестного. Горюхино стало оправдывать свое название“».
      Это замечание про название стало началом сравнения ребятами названий Глупов и Горюхино. Можно ли Глупов назвать Горюхином? Ребята считают, что Глупов, конечно же, Горюхино; несмотря на всю глупость жителей и властей, трагедии в этом больше, чем просто глупости. Ребята приходят к выводу, что и у Пушкина, и у Салтыкова примерно одна позиция: несмотря на характер власти, жителям живется одинаково плохо и в этом виноваты сами жители. И у Пушкина горюхинцы ничего не сказали приказчику, не протестовали против приказов помещика. Но стиль у Салтыкова резче, жестче, да и «охват типов начальников» больше. Как сказал Петя Т., «у Пушкина — это очерк, а у Салтыкова — энциклопедическое исследование. Он развил пушкинские идеи и показал, что они правильные. Народу всегда плохо».
      Вторая группа проводила сравнение повести Гоголя с «Историей одного города».
      Вот некоторые признаки сходства произведений, намеченные девятиклассниками:

«Смешное повествование, детальное описание времяпрепровождения героев».
«Равнодушие и жестокий нрав». В пример приводится эпизод диалога Ивана Ивановича с женщиной, которую выгнали ее дети, когда Иван Иванович не только не дал ей хлеба и мяса, а спросил, что же это она не идет прочь, ведь он ее не бьет. «Называя Ивана Ивановича и Ивана Никифоровича прекрасными людьми, Гоголь рисует их надутыми индюками, Салтыков (вернее, летописец) также характеризует правление Бородавкина как золотое время расцвета Глупова».
«Поссорились друзья (у Гоголя) из-за ерунды, и в повести Салтыкова много чего из-за глупости происходит, и вообще, герои обеих повестей очень глупы».
«Читая Гоголя, мы просто смеемся из-за того, что так образно и подробно описаны персонажи, мы их легко себе представляем, и у Салтыкова каждый чиновник просто как картинка встает».

      Однако учащиеся отмечают, что при всех несоответствиях и глупости персонажей повести Гоголя у Салтыкова каждый градоправитель — определенный тип, они разные, а у Гоголя Иван Иванович и Иван Никифорович одинаковые, недаром, когда писатель описывает их различия, то они все внешние и очень несущественные, и это тоже смешно. У Салтыкова описана страшная картина, а у Гоголя — смешная.
      Анализируя, к какой манере ближе «История одного города» — к пушкинской или гоголевской, ученики делают вывод, что к пушкинской, хотя Салтыков более развернуто и в то же время более обобщенно описал нравы российского провинциального города. Мы еще раз возвращаемся к вопросу о том, зачем нужна была целая галерея чиновников, когда ничего не меняется. Ребята считают, что Салтыков и Пушкин «сходятся в главном: существующее положение вещей закономерно, и оно навсегда».
      Здесь мы возвращаемся к биографическому очерку в учебнике, к тем его фрагментам, где описываются связи жизненных путей Пушкина и Салтыкова, и ребята понимают, что это не только случайные биографические совпадения (они учились в Лицее, Наталия Николаевна Пушкина помогла Салтыкову), но и совпадения взглядов в творчестве.
      Сравнив произведения, предшествующие «Истории одного города», мы обращаем внимание ребят на наследование щедринской традиции в современной литературе, и ребята отмечают, что именно сатира сегодня стала и на телевидении, и в прозе очень распространена. Мы задаем вопрос: «Как вам кажется, кто из современных сатириков ближе всего к Салтыкову?» Ребята называют братьев Стругацких и М. Жванецкого.
      «У Стругацких в романе „Понедельник начинается в субботу“, так же как и у Салтыкова, от ничегонеделания жители превращаются в животных, обрастают шерстью и теряют членораздельную речь, сотрудники НИИЧАВО занимаются всякой ерундой, и у них вырастают волосы на коленках, недаром авторы романа называют самых „блестящих“ сотрудников „безвольными, но тонко чувствующими скотами“. Жизнь застывает на месте, дни однообразны и скучны, начальники — такие же бездельники, как и подчиненные, и прекратить такое ее течение невозможно, она каждую минуту порождает самое себя», — говорит Таня Ф.
      «У Жванецкого во всех его монологах слышна щедринская боль и хлесткость, меткость образа персонажа, — говорит Ваня П., — а у Стругацких этого нет, они как будто даже любуются своими героями, сочувствуют им, но нет у них трагедии, как у Щедрина».
      Мы предлагаем ученикам письменно сравнить тексты двух монологов Жванецкого и «Историю одного города».
      Приводим здесь эти тексты.

Так жить нельзя

      Нашу жизнь характеризует одна фраза: «Так больше жить нельзя».
      Вначале мы ее слышали от бардов и сатириков, потом от прозаиков и экономистов, теперь от правительства.
      Наш человек эту фразу слышал и триста лет тому назад, двести, сто и, наконец, семьдесят лет назад сделал так, как ему советовали. Ибо так больше жить нельзя... С тех пор слышит эту фразу каждый день.
      Убедившись, что эти слова перестали быть фразой, а стали законом, он повеселел.
      Как бы ты ни жил, так больше нельзя. А как можно — тут мнения делятся. Там, за бугром, вроде живут неплохо, но так жить нельзя. Кроме того, с нами находятся крупные работники, которые и твердят, что так, как там, нам жить нельзя, ибо мы уже один раз отказались и теперь должны мучиться, но держать слово.
      На вопрос: — Там есть есть чего?
      — Есть чего.
      — Одеть есть чего?
      — Есть чего.
      — Пить есть чего?
      — Есть чего.
      — Так почему так жить нельзя? Тут они багровеют, переходят на «ты», а потом тебе же про тебя же такое, что ты долго мотаешь головой и ночью шепчешь: «Постой, я же в 65-м вообще в Казани не был».
      В общем, как там — жить запрещено, а как здесь — жить нельзя. Поэтому сейчас с таким же удовольствием, с каким раньше публика наблюдала за юмористами, балансирующими между тюрьмой и свободой, сейчас наблюдают за экономистами, которые на своих концертах объясняют, почему, как здесь, жить нельзя, а как там — не надо, потому что, мол, куда же мы тогда денем тех, кто нам мешает, их же нельзя бросать, нам же их кормить и кормить, это же их идея жить, как жить нельзя.
      Билеты на концерты виднейших экономистов не достать, хохот стоит дикий. Публика уже смеется не над словами, а над цифрами.
      Сколько соберут — столько потеряют. В магазинах нет, на складе есть — на случай войны. Тогда давайте воевать поскорее, а то оно все испортится. И что в мире никто мороженое мясо не ест, только мы и звери в зоопарке, хотя вроде звери именно и не едят, получается, только мы.
      Вот я думаю: а может, нас для примера держат? Весь мир смотрит и пальцем показывает: — Видите, дети, так жить нельзя.

Как это делается (опыт политической сатиры)

      Как это делается! Я в восторге!.. Да здравствует величайшее открытие: дураков нет даже на самом верху!
      Боже! Как это ловко делается!.. Трансляция съезда — как репортаж из подводного мира. В цвете. Замерев, мы, полчища наивных и дураков по эту сторону экрана, наблюдали с восторгом, КАК ЭТО ДЕЛАЕТСЯ...
      Как это делается!!!
      Кто сказал, что мы ничего не умеем? Бред! Выше всего мирового уровня.
      Интриги, подготовки, заготовки, сплачивания и рассеивания... Блеск!
      Я в восторге! Идиот. Я надеялся на малое: законы, решения...
      Чушь и бред! Мы получили большее — огромную и прекрасную картину работающей машины, не дающей результатов. Гора родила отмену статьи 11, которую давно уже отменили. Ничего не родила гора под восторги и аплодисменты.
      Но как это делается... Как все оказались в меньшинстве — рабочие, крестьяне, ученые, инженеры, демократы... Все! Кто в большинстве? — Неизвестно до сих пор. Ни одного лица из большинства не проступило.
      — Сколько можно давать слово меньшинству! — кричит большинство и не берет слова.
      Действительно здорово. Мозги заворачиваются. Казалось бы, вот проблема. Вот она воет, и вот ее решение. Но тут идет другой — другая проблема. Идет третий — третья проблема. Затем картон азиатского выступления, дальше пятая проблема, шестой картон, и жуешь этот пирог — мясо с картоном — и уже ничего не понимаешь...
      — Гибнут малые народы!..
      — Да здравствует рабочий класс!..
      — Голодают пенсионеры!..
      — Сила партии в единстве!..
      — Прилавки пусты, пенсии ничтожны!
      — Мы поддерживаем самый прогрессивный строй...
      — Нет лекарств, где взять деньги?..
      И тут неожиданно выходит человек и говорит, где, по его мнению, нужно взять деньги. Вот здесь очень важно не реагировать, а дать слово следующему. Он уже говорит о гибели всего живого на Севере. Тут уж действительно неизвестно, что делать, но выходит третий и говорит, что, по его мнению, надо делать в сельском хозяйстве. Теперь очень важно, не отвечая, дать слово следующему. Он, разрываясь, говорит о радиации и пособиях. Мы уже забыли о малых народах и сельском хозяйстве, у нас волосы дыбом от радиации, и когда появляется человек с идеей спасения коряков — все раздражены: этот откуда? При чем тут коряки, когда такая радиация...
      Тут известие о катастрофе. Все бросаются туда, забывая о радиации, и тут же подходит дело из Ферганы, поэтому человека, который внезапно нашел деньги для борьбы с радиацией, уже сгоняют с трибуны. А тут ошеломляющая новость о власти КГБ, о грандиозных новостройках в центре Москвы...
      Полушария поменялись местами, и все с радостью погрузились в длинный, старый доклад на паровой тяге о наших успехах, связывающих поражения и победы в единое громыхающее целое. Можно поспать, перекусить, поделиться сомнениями в своей уверенности или уверенностью в своих сомнениях и т. д.
      Тут и армия напомнила, что она любимое дитя страны и может набить морду любому, кто с этим не согласен...
      А вот и пошла работа по выдвижению депутатов, наблюдать которую было уже физическим наслаждением. Это уже шло не под валидол, а под шампанское.
      Боже! Как это делается! Какая работа! Я такого не видел!
      — Вы нам все время для выборов предлагаете одного, — капризничает депутат, — но нам хочется хотя бы двух, чтоб выбирать.
      — Но нужен-то один, — говорит председатель.
      — Да, — говорит депутат.
      — Вот он и есть.
      — Верно, — говорит депутат, — точно... Но постойте... Как же это?.. Действительно, нужен-то один...
      — Вот он, — показывает председатель, — куда же два-то? Место-то одно.
      — Верно... Да... Хотя... Постой!..
      А чего тут стоять, когда на подходе следующий кандидат на экологию председателем...
      — Что такое экология? — спрашивают его.
      — Не знаю.
      — Что ж его выбирать, он не знает, что такое экология, — устало сипят либералы.
      — Ну и что! Он таких ассистентов наберет — всем нос утрут. Кто за? Против? Утверждаем.
      Блеск!! Видишь результаты голосования и думаешь: а может, лучше их назначать?..
      А тут еще одна новость — съезд кончается...
      — Как?! Что?! Только начали...
      — Но ведь надо же кончать. Оно же не может бесконечно...
      — Но ведь ничего не принято.
      — Вот как раз и время, и все логично. Тут вообще надо подумать, может, и не собираться. Всем на дом разошлют, они дома проголосуют и дома выступят с речами, мы эти речи опубликуем и по домам разошлем. В домах они продебатируются, поступят к нам, и мы по домам рассеем мнение президиума. Не будет этого базара, работа станет гораздо эффективнее. Депутат не сможет перебивать депутата, а вплотную займется подсобным хозяйством. Кто против, воздержался?..
      Блеск! Какая работа! Так это делается. И ничего, что грандиозное зрелище закончилось безрезультатно. Вся машина производит впечатление тяжелоработающей, ничего при этом не производя.
      Еще один урок в нашей начальной школе:
      — Мы не рабы. Рабы не мы. — А кто?

      Ученики находят сходство и различия сами. Приведем пример суждения одной девятиклассницы (Тани Ф.): «В обоих рассказах Жванецкого видно, что он придерживается в целом традиции „Истории одного города“. Он считает, что, даже когда изменилась власть, по сути все равно ничего не меняется. Это мнение автора перекликается и с пушкинской позицией в „Истории села Горюхина“. Выбираем мы власть или нет, все равно получается, что депутаты — непрофессионалы, слушать друг друга не хотят, решать ничего не могут. Градоначальники тоже непрофессионалы, за немногим исключением, они не заботятся о народе, а только о себе пекутся, как и депутаты сегодня. В России ничего не меняется, прав был Салтыков-Щедрин. Он писал в письме, что изменить ничего не может, видно, такова Россия, и Жванецкий говорит, что мы уникальные, что мы существуем, чтобы нас всему миру показывать и говорить: „Так жить нельзя!“ Только Жванецкий это делает так же остро, как Салтыков-Щедрин, но сжато. Салтыков-Щедрин расписывает каждый образ, а Жванецкий создает как бы символ, и в то же время и у Салтыкова-Щедрина многие градоначальники стали именами нарицательными: Угрюм-Бурчеев, например, или „Органчик“. Но достигают они этого разными средствами: Жванецкий пишет короткие рассказы, а Салтыков-Щедрин подробно исследует жизнь. Просто сейчас другое время. Рассказы Жванецкого читает он сам с эстрады, привлекая внимание зрителя на короткий срок, мы теперь совсем не сосредоточенны и не можем воспринимать неспешного повествования, а во времена Салтыкова-Щедрина читать еще было принято, и он мог рассчитывать на успех у публики и при такой форме произведения. А вообще, они очень похожи, талантом видеть самую суть прежде всего. Да, еще хочется сказать, что Жванецкий правильно пишет в последних строчках: „Мы не рабы. А кто?“ Мы все-таки рабы, и поэтому все беды мы терпим и порождаем таких правителей, которые душат нас. Надо выдавливать из себя раба по капле, как писал Чехов. Он был прав. Только что-то это у нас плохо получается».
      В заключение третьего урока по «Истории одного города» М. Е. Салтыкова (Щедрина) учитель обращает внимание на то, что глава в учебнике, посвященная анализу этого произведения, названа «Трагическая сатира». Она трагическая не только по страшным событиям и мироощущению обитателей фантастического города Глупова, а еще и тем, что Глупов — обыкновенный русский город, каких в России тысячи. И все, что происходило в нем, во многом живет и сегодня. Вот почему персонажи повести столь современны, а их имена стали нарицательными.

РАССКАЗ А. П. ЧЕХОВА «ДОМ С МЕЗОНИНОМ»

      «Дом с мезонином» — один из любимых чеховских рассказов для читателей многих поколений.
      Сорокалетние, пятидесятилетние, шестидесятилетние люди, полюбившие рассказ в юности и не возвращавшиеся к нему, говорят:
      «„Дом с мезонином“. В названии рассказа звучит натянутая струна, звучит тревожно и негромко, лирично. Такой же звук — в конце: „Мисюсь, где ты?“ Рассказ размещается в такой рамке:
      Дом с мезонином — Мисюсь.
      Редкостно гармоничные сочетания звуков: „м“, „и“, „с“; мягкая зеленоватая строчка. И такого же цвета пейзаж — мрачная красивая аллея, еловые иглы под ногами... До сих пор помню: рассказ растревожил, осталась грусть — не сбылось что-то светлое, что могло сбыться».
      «Помню, что в юности рассказ произвел неизгладимое впечатление. Недавно перечитала и удивилась, что от того чтения в памяти осталась только одна линия: художник — Мисюсь. Все остальные герои, линии и пласты не запомнились».
      Современные подростки, самостоятельно прочитавшие рассказ, также откликаются прежде всего на этот мотив: «Жалко, что художник и Мисюсь расстались, но, может быть, они еще встретятся?»; «Мне стало грустно, когда я прочитала рассказ. Я выписала последние строчки: „А еще реже, в минуты, когда меня томит одиночество и мне грустно, я вспоминаю смутно, и мало-помалу мне почему-то начинает казаться, что обо мне тоже вспоминают, меня ждут и что мы встретимся... Мисюсь, где ты?“»; «Рассказ очень грустный и красивый, в нем — тайна».
      Размышляя над способами привлечения внимания учеников и к другим «пластам и линиям» текста, вчитаемся в строки известного писателя и философа Умберто Эко:
      «...Чтение произведения искусства можно себе представить как непрестанный колебательный процесс, в котором от самого произведения переходят к скрытым в нем исходным кодам и на их основе к более верному прочтению произведения и снова к кодам и подкодам, но уже нашего времени, а от них к непрестанному сравнению и сопоставлению разных прочтений, получая удовольствие от одной только многоликости этой открывающейся картины...» ¹.
      Этот «непрестанный колебательный процесс» может быть направлен системой вопросов, исходящих от учителя и углубляющих первоначальное восприятие учащимися произведения (см. вопросы и задания в учебнике).
      Рассмотрим вариант, при котором каждый ученик самостоятельно продвигается к созданию собственной интерпретации произведения, преобразуя «собственный первоначальный код», сам выбирает свой путь постижения художественного текста.
      Деятельность учащихся и учителя планируется с опорой на концепцию завершенного авторского действия, предполагающего замысливание, анализ условий воплощения замысла, получение результата ². Организация «встречи» замысла и реализации — значимая задача учителя, ибо, как подчеркивает К. Н. Поливанова, у подростка на первый план выступает замысел, реализация же минимальна или до нее вообще не доходит дело: «Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (то есть не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план...
      Акцент на замысле действия, значимость самой его идеи проявляется в том, что подросток включает в образ взрослости в основном незаурядные, необыкновенные действия... описывая начало экстраординарного действия («дают специальное поручение»), на этом и останавливается. Ни дальнейших действий, ни его выполнения, ни тем более результата в подобных описаниях нет» ³.
      Ученики вступают в урок с написанными дома эссе — «Я прочитал рассказ А. П. Чехова «Дом с мезонином»...» Вид работы — эссе (прозаический этюд, представляющий в непринужденной форме общие или предварительные соображения о каком-либо предмете или по какому-либо поводу), многоточие в конце заголовка ориентируют учеников на углубление в ходе урока своего индивидуального истолкования рассказа («Я прочитал...»). Кроме того, ученики-читатели обогащают свой опыт «бывания» (М. М. Бахтин) в позиции автора — создателя текста эссе, реализуя внутреннюю потенцию человека к конструктивному творчеству.
      Процесс восприятия рассказа «Дом с мезонином» начинается, таким образом, с самостоятельного «нащупывания ключа, с помощью которого будет раскрыто существо этого произведения» ⁴.
      Начало движения ученика к «реконструкции» многоликой картины, воссозданной в рассказе, — представление эссе классу (или группе одноклассников).
      Для учащихся данный этап урока — шаг в реализации замысла — подготовка текста, который может быть включен в общий текст, например в сборник «Мы читаем Чехова...». Возможны и другие варианты объединения индивидуальных трактовок рассказа «Дом с мезонином» в единый коллективный текст: выпуск газеты; «склеивание» наиболее интересных фрагментов в «свиток» — «Все вместе мы смогли увидеть в рассказе...» и др.
      В данном случае важна установка на обогащение индивидуального прочтения рассказа за счет наблюдений и выводов, которые будут предложены другими, на избегание критических замечаний, на максимальное использование возможности задать вопросы авторам эссе.
      Эффектом такого включения в диалог становится не только продвижение в интерпретации чеховского рассказа, но и умение быть достойно представленным в диалоге (способствование развитию «гармонизирующего диалога»; оберегание достоинства соучеников); продвижение в «искусстве спрашивания» (внимание к точности формулирования вопроса, форма его предъявления, уважительное выслушивание ответа и др.).
      Вариант работы с собственными текстами выбирает сам ученик: заметки на полях, вставки на карточках; разрезание текста и вклеивание новых фрагментов. Таким образом, избирается способ доработки эссе, удобный, по мнению ученика, именно  для  него. И в этом выборе также проявляется творческость. Эта позиция очень важна, ибо вмешательством, регламентацией, унификацией прохождения учеником данного этапа работы, оцениванием («правильно — неправильно») творческость ученика может быть «заглушена». «У меня сложилось впечатление, что на каком-то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них, как правило, движимый хорошими побуждениями, убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем». Эти строки — из притягательно названной статьи известного психолога Натали Роджерс «Творчество как усиление себя» ⁵.
      К изучению рассказа «Дом с мезонином» ученики подходят вооруженные достаточно широким набором читательских умений. Они, конечно же, в какой-то мере будут проявлены при написании эссе «Я прочитал рассказ А. П. Чехова „Дом с мезонином“...». Опыт показывает, что кто-нибудь из учеников непременно напишет о месте того или иного героя в системе образов рассказа, в частности о том, какую смысловую нагрузку несет образ помещика Белокурова („Он много говорил о том, как много приходится работать, когда хочешь стать образцовым сельским хозяином. А я думал: какой это тяжелый и ленивый малый!“ Это говорит рассказчик. А по-моему, Белокуров просто выбрал скучную жизнь»; «О Белокурове совсем мало сказано, но я его очень хорошо представляю. Фамилия тоже говорит: Белокуров — что-то легонькое. У него в жизни нет идеи»).
      Хотя бы один ученик заметит, что Лидия Волчанинова «считает, что все должны жить так, как она, и всех учит».
      Иногда учитель может встретиться и с таким суждением:
      «Я заметила, что в рассказе часто употребляется слово „жизнь“: „Меня томило недовольство собой, было жаль своей жизни, которая протекала так быстро и неинтересно“, „Ведь ей уже двадцать четвертый год, пора о себе серьезно подумать. Этак за книжками и аптечками и не увидишь, как жизнь пройдет...“ В рассказе описываются разные жизни».
      Примечательно, что об «особой наэлектризованности» слова «жизнь» в рассказе «Дом с мезонином» говорится в одной из серьезных литературоведческих работ ⁶.
      Конечно же, кто-нибудь заговорит о пейзаже: «Мы писали этот текст на диктанте. Я только запомнил про иволгу, тоже старушку. Но сейчас впечатление совсем другое: мрачная красивая аллея из высоких елей, печально шелестит листва под ногами, кое-где на вершинах дрожал яркий золотой цвет» (подчеркнуто учеником).
      Очевидно, каждый из учителей-словесников не раз отмечал зрелость суждений школьников о тех или иных художественных образах, деталях. Интересна психологическая интерпретация этого феномена, значимая для методологического самоопределения учителя: «...Ваше видение целого — целостного культурного контекста каждого исторического события или отдельного литературного произведения, безусловно, богаче и полнее, чем ученическое... относительно глубины проникновения в конкретный культурный факт этого безапелляционно утверждать нельзя... воображение, интуиция могут мощно срабатывать порой и без понятийной основы. Языку поступков и образов, символов и архетипов могут внимать не только те, кто досконально изучил его грамматику» ⁷.
      «Соединение» наблюдений учеников позволит учителю увидеть степень их приближения к «раскрытию существа произведения» и организовать дальнейшее углубление интерпретации рассказа и соответственно коррекцию эссе.
      Поскольку содержание занятий, посвященных рассказу А. П. Чехова «Дом с мезонином», структурируется на основе концепции «завершенного авторского действия», этот этап также самостоятельное продвижение учащихся в интерпретации текста. Здесь оно поддержано отрывками из воспоминаний о Чехове, извлечениями из литературоведческих работ, читательских прочтений. Знакомясь с ними, ученики продолжают работу над эссе «Я прочитал рассказ А. П. Чехова „Дом с мезонином“...».
      На этом этапе прочтения рассказа учитель может ввести в занятие тексты, которые позволят ученикам утвердиться в своих выводах или скорректировать их, подобрать более точные слова для передачи впечатлений от рассказа.
      Этот этап занятий — еще один шаг в освоении культуры ученичества, «способности удивляться, озадачиваться, поражаться именно тем, чем семья, традиция, нормы, телевизоры, доброхоты давно уже научили тебя пользоваться, способность сомневаться, спрашивать, слушать выдумки других (в том числе и того, кто занимает место учителя), оспаривать, вновь сомневаться, принимать всерьез самые диковинные воззрения...» ⁸.
      Текст, предлагаемый ученикам, условно может быть назван «Вокруг Чехова...». В него входят фрагменты статей, читательских отзывов, «подслушанные» фразы и т. д., которые помогут состояться «часу ученичества» — направят на «присоединение к мнению», вопросы, сомнения, споры:
      «Обратите внимание на то, как затеряно самое главное слово в нагромождении обставивших его со всех сторон описаний, как будто посторонних, второстепенных и неважных; как затеривается слово «застрелил», самое страшное и жуткое слово всего рассказа, а не только этой фразы, как затеривается оно где-то на склоне между длинным, спокойным, ровным описанием казачьего офицера и описанием платформы, большой толпы народа и только что прибывшего поезда. Мы не ошибемся, если скажем, что самая структура этой фразы заглушает этот страшный выстрел...» (Л. С. Выготский о рассказе И. Бунина «Легкое дыхание») ⁹.
      «Моя жизнь» — так названа повесть, написанная сразу же после «Дома с мезонином» (середина 1896 г.). Центральное лицо повести, Мисаил Полознев, пробует сам строить собственную судьбу, критически оценивая при этом, что же у него выходит, и, по примеру художника из «Дома с мезонином», провожая взглядом убегающее время...
      «В мире Чехова не проводится никаких принудительных операций над персонажем для выявления его человеческой сущности. Ни мор, ни глад, ни вражеское нашествие не создают критического давления на душу и не требуют мгновенного выбора: жизнь или смерть, честь или бесчестие, торжество разумной нормы или всесветский хаос» ¹⁰.
      Прервав цитирование, заметим здесь, что достаточно сложное формулирование авторами статей своих позиций, своего прочтения художественного текста, как показывает опыт, не отпугивает девятиклассников. Они легко схватывают основное, тем более что оно ложится на их собственные впечатления (вспомним приведенные отрывки из ученических эссе). В текст эссе они не вводят цитаты из приведенных фрагментов, правят свой текст примерно так:
      «„Жизнь художника“, „жизнь Мисюсь“, „жизнь Лидии“, „жизнь Белокурова“ — вот главное. Они сошлись — эти жизни».
      Следующий отрывок явно озадачивает учеников, многие явно игнорируют его, но в двух-трех доработанных эссе проявлена заинтересованность — что значит «просахалинено»? Может быть, для этих двух-трех учеников (а если даже и для одного!) это «просахалинено» станет импульсом для нового витка «ученичества»:
      «За чайным столиком зашел разговор о поездке Чехова на Сахалин. Кто-то из гостей спросил Антона Павловича, почему, кроме „Острова Сахалин“ и таких рассказов, как „Гусев“ и „В ссылке“, он почти не вспоминает о Сахалине. Чехов ответил на это какой-то шуткой, потом встал и долго задумчиво шагал взад и вперед по столовой. Совсем неожиданно, не обращаясь ни к кому, сказал: „А ведь, кажется, все просахалинено“» ¹¹.
      Как показывает опыт, оправдывает включение в текст «Вокруг Чехова...» читательских откликов на рассказ «Дом с мезонином». Главное, они ничем не выделены в этом тексте, они — в «наборе». Ученик сам решает, на что он обратит внимание, какие правки в собственном тексте (эссе) он сделает:
      «Мы живем не по Чехову, и для нас главная всеобъемлющая проблема — как научиться жить по Чехову. Где, на каком уровне нашего развития и что упущено, если можно читать Чехова, восторгаться им, а жить по боевикам и воровским законам? И начать надо, на мой взгляд, с самого трудного — понять, что такое жить по Чехову»;
      «В эмоциональной памяти „Дом с мезонином“ А. П. Чехова предстает как рассказ о светлой, легкой влюбленности молодых людей на фоне цветущего сада и „кружевного“ дома с деревянной резьбой и в кружева облаченных живущих в нем женщин. Почему-то этот образ возникает на фоне звучащего романса С. Рахманинова „Сирень“. И знаковый вопрос „Мисюсь, где ты?“ — как грустное, но теплое воспоминание.
      Сегодня это восприятие не исчезло, но отошло куда-то на второй план как образ собственного прежнего ощущения жизни, а внимание обращено на разное мироощущение двух героев, их неприятие друг друга, чуждое мировоззрение и образы жизни. „Громкость“ (громогласность) Лидии, ее эмоциональное давление на окружающих, навязывание своей позиции, вызывающие раздражение героя, его активное противостояние кажутся естественными. Быть может, она [Лидия] права, но жизнь во всей ее полноте — это нечто большее, это слияние с природой, искусством, разными людьми — с миром... А однобокость мироощущения Лидии и его навязывание другим раздражает, возмущает, отталкивает. И Мисюсь — это тот образ, в котором полнота и незамутненность исковерканным сознанием всплывают как мечта, счастье, сама жизнь...»
      Эти отклики на рассказ написаны взрослыми людьми (ученические процитированы ранее). Первый — явно с оттенком назидательности, но, во-первых, она несколько смягчается «затерянностью» этого небольшого текста среди других фрагментов, во-вторых, она, по словам одного из учеников, «жизненна». И надо сказать, последние строки: «И начать надо... с самого трудного — понять, что такое жить по Чехову» — перешли в эссе одного из учеников.
      Значимой составляющей предлагаемого учащимся текста («совокупности фрагментов») могут стать короткие извлечения из воспоминаний о Чехове, литературоведческих работ, содержащих характеристики чеховских героев, особенностей стиля писателя, его авторской позиции: «финал, близкий к финалу музыкального произведения», «несмелая мысль о вероятной встрече с Мисюсь», «таившаяся неприязнь Лидии к художнику вырвалась наружу», «конец рассказа — тихий и грустный», «интеллектуальный деспотизм» и др. Ученику предлагается использовать одно из них в тексте; эта оговорка оправдывает себя, ибо в противном случае не произойдет присвоения понятия, не раскроется его смысл. Кроме того, для учителя ученический выбор — проявление его читательского и словесного чутья.
      Педагогически целесообразным может стать включение в текст фрагментов, дающих учащимся представление о различных типах восприятия слова, при условии их согласованности с «эмоциональной партитурой урока» (Р. Ф. Брандесов). Например, в занятия, посвященные Чехову, органично входят набоковские строки:
      «...Я наделен в редкой мере так называемым audition coloreé — цветным слухом...
      Не знаю, впрочем, правильно ли тут говорить о „слухе“: цветное ощущение создается, по-моему, осязательным, губным, чуть ли не вкусовым путем. Чтобы основательно определить окраску буквы, я должен букву просмаковать, дать ей набухнуть или излучиться во рту, пока воображаю ее зрительный узор...
      Черно-бурую группу составляют: густое без галльского глянца А... крепкое каучуковое Г; Ж, отличающееся от французского J, как горький шоколад от молочного; темно-коричневое, отполированное Я. В белесой группе буквы Л, Н, О, X, Э представляют в этом порядке довольно бледную диету из вермишели, смоленской каши, миндального молока, сухой булки и шведского хлеба. Группу мутных промежуточных оттенков образуют клистирное Ч, пушисто-сизое Ш и такое же, но с прожелтью Щ.
      Переходя к спектру, находим: красную группу с вишнево-кирпичным Б (гуще, чем В), розово-фланелевым М и розовато-телесным... В; желтую группу с оранжевым Ё, охряным Е, палевым Д, светло-палевым И, золотистым У и латуневым Ю; зеленую группу с гуашевым П, пыльно-ольховым Ф и пастельным Т... и наконец, синюю, переходящую в фиолетовую, группу с жестяным Ц, влажно-голубым С, черничным К и блестяще-сиреневым З...
      Исповедь синэстета назовут претенциозной те, кто защищен от таких просачиваний и смешений чувств более плотными перегородками, чем защищен я» ¹².
      Школьный курс литературы содержит большой потенциал для ориентации образования на развитие самопознания и самопонимания учеников. Этому способствует педагогически обоснованное разворачивание такого диалога героями и автором произведения со всеми участниками образовательного процесса, который обеспечивает создание учеником текста о самом себе.
      В последние годы учителя-словесники все чаще фиксируют вопросы, суждения учеников, проявляющих синестезию: о строчке «лошадь, запеченная во льду», — «масть коня»; о стихотворении А. Прасолова «Мирозданье сжато берегами»: «темно-синее», «фиолетовое, тревожное»; «мирозданье сжато берегами» — «колючая строчка»; «совершенно красное имя» и др.
      Описание В. Набоковым особенностей своего восприятия слова интересно и значимо для учащихся: в текст некоторых ученических эссе вошли, например, такие фразы:
      «Мисюсь — бархатистое, нежное имя»; «Лидия — мне это имя кажется светло-зеленым, холодным»; «Конец рассказа — бледный, сероватый». Заметим, что введение этого отрывка предполагает и определенный психотерапевтический эффект: многие из наделенных синестезией учеников не рассказывают о ней, боятся быть непонятыми, смешными в глазах соучеников.
      Поскольку процесс индивидуального творчества учащихся был в какой-то мере скрыт от одноклассников, принципиально найти способы соединить в конце занятия многообразные впечатления от рассказа, от текста о самом себе, о своем восприятии художественного слова. В данном случае оправдывает себя эмблематическое выражение существа уроков. Уже совместные поиски завершились выбором в качестве эмблемы «скрещенных в замок рук». Ученики говорят: «Это каждый из нас до уроков и после»; «Это наше восприятие рассказа — до уроков и после»; «Это найденное каждым и всеми».
      Для учителя соединение первоначального восприятия текста и углубленной интерпретации может быть проявлено в результатах коллективного выполнения, например, такой, очень небольшой по объему работы: «Какие вопросы и задания вы предложили бы ученикам параллельного класса, которые будут беседовать о рассказе А. П. Чехова „Дом с мезонином“ через неделю?»
      Полученные варианты ответов направят учителя на осмысливание эффектов избранного им варианта рассказа, на развитие индивидуальной педагогической концепции, реализованной на занятиях:
      Прочитайте рассказ «Дом с мезонином». Расскажите о жизни каждого из его героев.
      К кому из героев вы отнесете слова — «интеллектуальный деспотизм»? Перечитайте финал рассказа. Как вы думаете, встретятся ли художник и Мисюсь?
      Когда решилась судьба Мисюсь?
      Кто из героев вам больше всего понравился?
      В рассказе есть отрывки, которые читаются как стихотворение в прозе. Найдите их.
      Как стать хорошим читателем?
      Урок может быть завершен словами Т. Л. Щепкиной-Куперник:
      «Есть одно свойство у Чехова, которое дает нам право считать его великим писателем. Мы читаем его всегда по-новому и в его рассказах, прочитываемых из года в год, всегда находим для себя что-то новое, что-то, чего мы раньше не замечали и до чего мы „доросли“» ¹³.

ПОВЕСТЬ А. И. КУПРИНА «ПОЕДИНОК»

      Вопрос о том, кто будет спасать Россию, вечен. Это одна из главных тем творчества А. И. Куприна. Спустя сто лет после написания «Поединка» этот вопрос не потерял своей значимости. В одном из интервью у Сергея Юрского спросили: «Можно ли сегодня определить, кто он — наш современный герой?» Ответ был достаточно пессимистичен: «Это все-таки человек криминального действия. Он может быть бандитом, а может быть и милиционером. Но в любом случае это тот, кто имеет крепкий мускул или такое оружие, чтобы мгновенно ответить, убить обидчика. Это, видимо, отвечает сегодняшним ощущениям человека, который испуган, который затаил множество мелких и несколько крупных обид, которого волнует один вопрос: „Кто за меня рассчитается?“» Как это созвучно с тем, что мы читаем у Куприна: «Кто же, наконец, устроит судьбу бедного Хлебникова?!»
      Первый урок по творчеству А. И. Куприна мы начинаем с создания установки на чтение произведения. Поможет нам в этом слово учителя или индивидуальное сообщение учеников о жизни писателя, рассказ о творческой истории создания «Поединка».
      А. И. Куприн любил Россию безмерно, безнадежно, безответно. «Мне нельзя без России», — говорил он. Однажды у него спросили, что такое родина. «Родина? — Куприн на минуту задумался. — Родина — это первая испытанная ласка, первая сознательная мысль, осенившая голову, это запах воздуха, деревьев, цветов и полей, первые игры, песни и танцы. Родина — это прелесть и тайна родного языка. Это последовательные впечатления бытия: детства, отрочества, юности, молодости и зрелости. Родина как мать. Почему смертельно раненный солдат, умирая, шепчет слово „мама“, то самое имя, которое он произнес впервые в жизни? А почему так радостно и гордо делается на душе, когда наблюдаешь, понимаешь и чувствуешь, как твоя родина постепенно здоровеет, богатеет и становится мощной? Нет. Я все-таки говорю не то, что нужно. Чувство родины необъяснимо. Оно шестое чувство. Детские хрестоматии учили нас, что человек обладает пятью чувствами.
      — Зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом, — подсказал матрос.
      — Так, ну а вот родина — это шестое чувство, и природа его так же необъяснима, как и первых пяти».
      В конце XIX века в литературу вместе с Куприным пришло немало талантливых писателей. Но лишь немногие имели мужество взглянуть на страшный русский быт. Взглянуть и не потерять любви к жизни, к России, к ее замученному народу. Необходимость изменений в жизни России Куприн чувствовал всей душой. Источник оздоровления он видел в простом человеке, наделенном, как и он, «сильнейшей жадностью к жизни». Эти люди должны были пройти испытание жизнью и смертью, любовью, властью, богатством. Его герои, как и он сам, вступали в открытый поединок с жизнью.
      В обстановке надвигающейся, а затем и разразившейся революции 1905—1907 годов создавалось едва ли не самое значительное произведение Куприна — «Поединок». Вопрос, поставленный в повести, заключался в том, что делать не только с армией, но и со страной, которую она защищает. Живая страна может пережить все: чуму, голод, землетрясение, опустошающую войну, кровавую революцию — и все-таки остаться живой. Но разложилась армия — умерла страна. Куприн говорил, что своим романом он вызовет на поединок царскую армию.
      Удивительна и трагична судьба самого писателя. Александр Иванович Куприн родился 26 августа 1870 года в глухом провинциальном городке Пензенской губернии, в семье мелкого чиновника Ивана Ивановича Куприна. Отца своего мальчик не помнил. Он умер, когда сыну не было еще и года.
      Овдовевшая мать вынуждена была в 1874 году покинуть этот городок и поселиться в московском вдовьем доме. Почти двадцать лучших лет прошли у будущего писателя в скитаниях по «казенным домам». С трех до семи лет мальчик жил вместе с матерью в общей палате вдовьего дома. Затем четыре года провел в закрытом Разумовском благотворительном пансионе, восемь лет (1880—1888) — во Второй Московской военной гимназии. Два года был юнкером Александровского военного училища. А по окончании училища четыре года служил подпоручиком 46-го Днепровского пехотного полка. Нужно было ребенком пройти через ужасы военной бурсы, пережить унизительную экзекуцию, чтобы так болезненно ощутить безысходную драму жалкого, забитого человека.
      Если обратиться к творчеству Куприна, то бросается в глаза знаменательная аномалия. Те сильные, здоровые жизнелюбы, к которым как будто бы он был так близок по характеру своей личности, в его произведениях оттеснены на задний план. Внимание же уделено героям, имеющим с ним мало общего. Вот они перед нами — персонажи, которым Куприн доверяет все свои самые заветные мысли, сокровенные мечты, радости и страдания: подпоручик Козловский, чувствительный, сотрясающийся от рыданий при виде истязуемого солдата-татарина («Дознание»); инженер Бобров, наделенный «нежной, почти женственной натурой» («Молох»); «добрый», но «слабый» Иван Тимофеевич («Олеся»); «чистый», «милый», но «слабый» и даже «жалкий подпоручик Ромашов» («Поединок»).
      В каждом из этих героев повторяются сходные черты: душевная чистота, мечтательность, человеколюбие, пылкое воображение, соединенное с полнейшей непрактичностью и безволием. Но яснее всего раскрываются они, освещенные любовным чувством. Все они относятся к женщине с благоговением, в них живет потребность в идеальном, очищенном от всего житейского романтическом чувстве.
      Любовь до самоуничижения и даже до самоуничтожения, готовность погибнуть во имя любимой женщины — тема эта затронута уже в раннем рассказе «Странный случай», но достигает вершины в «Гранатовом браслете». Стремясь воспеть красоту чувства, на которое «способен, может быть, один из тысячи», Куприн, однако, наделяет этим чувством крошечного чиновника Желткова.
      В своих воспоминаниях о работе над «Поединком» Куприн уделяет большое внимание тому, что писать: роман или повесть.
      «Однажды вечером, после обычного трудового дня, занятого хлопотами в „Мире Божьем“, где он заведовал отделом прозы, Куприн сказал жене:
      — Слушай меня внимательно, Машенька. Думай только о том, что я говорю, и, пожалуйста, смотри только на меня, а не по сторонам...
      Он крепко потер несколько раз руками голову.
      — Скажу тебе то, чего никому еще не говорил... Даже Бунину... Я задумал большую вещь — роман. Главное действующее лицо — это я сам. Но писать я буду не от первого лица, такая форма стесняет и часто бывает скучна. Я должен освободиться от груза впечатлений, накопленного годами военной службы. Назову этот роман „Поединок“, потому что это будет поединок мой с царской армией. Она калечит душу, подавляет лучшие порывы в человеке, его ум и волю, унижает достоинство... Я ненавижу годы моего детства и юности, годы кадетского корпуса, юнкерского училища и службы в полку. Обо всем, что я испытал и увидел, я должен написать. И своим романом я вызову на поединок царскую армию. Наверное, единственный ответ, какого удостоится мой вызов, будет запрещение „Поединка“. А все-таки я напишу его!..
      — Как тебе кажется, Машенька? — наконец спросил он. — Это будет крепко закручено... Ты не боишься за меня?
      — Я верю в тебя, — тихо, но твердо ответила Мария.
      Позднее об этом он говорил и с Горьким.
      «— А что вы пишете сейчас? — допытывался Горький.
      — Пока только рассказы. Приступить к роману не решаюсь, — признался Куприн. — Это слишком большая задача, для которой я еще не чувствую достаточных сил. Но тема романа не дает мне покоя. Я должен освободиться от тяжелого груза военных лет. Рано или поздно я напишу о нашей „доблестной армии“ — о наших жалких, забитых солдатах, о невежественных, погрязших в пьянстве офицерах...
      — Вы должны, скажу больше, обязаны написать о нашей армии. Кому, как не вам, сказать о ней всю правду?.. У вас громадный материал и большой художественный талант...»
      Он поднялся с дивана, показавшись еще выше, еще больше, и неслышной походкой с носка начал ходить по комнате, помогая каждой фразе энергичным взмахом сильной руки:
      — Пишите же, не откладывая. Такая повесть теперь совершенно необходима. Именно теперь, когда исключенных за беспорядки студентов отдают в солдаты, а во время демонстрации на Казанской площади студентов и интеллигенцию избивали не только полиция, но под командой офицеров и военные части... Это задело не только ко всему равнодушных обывателей, но и широкую публику — ведь почти в каждой интеллигентной семье сын или брат студент. Поведение офицеров возмутило всех. И к чему же это повело? Офицерство возомнило себя властью, призванной защищать престол и отечество от „внутренних врагов“. В публичных местах пьяные офицеры ведут себя вызывающе, ни с того ни с сего требуют от оркестра исполнения национального гимна, и, если им кажется, что кто-либо не столь поспешно встал, его осыпают бранью и угрозами. Недавно в ресторане был убит студент — офицер шашкой разрубил ему голову; в саду оперетты „Аквариум“ застрелен молодой врач; при выходе из театра тяжело ранен акцизный чиновник, будто бы толкнувший офицера. Подобными сообщениями сейчас пестрят столичные и провинциальные газеты...
      Сузив свои маленькие серо-синие глазки, Куприн ответил:
      «— „Поединок“ скоро не смогу написать. Повесть должна закончиться дуэлью, а я не только никогда не дрался на дуэли, но не пришлось мне быть даже секундантом. Что испытывает человек, целясь в своего противника, а главное, сам стоя под дулом его пистолета? Эти переживания, психология этих людей мне неизвестны. И мысль моя невольно возвращается к подробностям друзей Пушкина и Лермонтова. Но это же литература, а не личные реальные переживания. Сейчас я с досадой думаю о том, что было несколько случаев в моей жизни, которые, если бы я захотел, могли кончиться дуэлью, но эти случаи я упустил, о чем теперь сожалею...»
      Горький остановился. Кожа на его лице натянулась, собирая морщины вокруг рта, глаза потемнели.
      — Вы черт знает что говорите! Собираетесь писать об офицерах, когда офицерская закваска так крепко сидит в вас! „Дуэль была бы неизбежна“, — произносите равнодушно вы, точно это безобразие в порядке вещей. Не ожидал от вас. Знайте только, если вы эту повесть не напишете — это будет преступлением!
      Куприн хотел было ответить, что при всей громадной правде, прозвучавшей в словах Горького, не все так скверно и черно и в армии, и в офицерском корпусе, что офицер офицеру рознь, что пробьет час, и лучшие из офицеров — не те, что скандалят и бретерствуют в ресторанах и оперетках, — на поле брани поведет солдат за собой на смерть во имя воинского долга, во имя защиты России».
      Вопросы, которые мы задаем после чтения воспоминаний, помогут создать установку на чтение произведения и его дальнейший анализ.
      — О чем должна была быть повесть?
      — Почему М. Горький так настаивал на ее появлении?
      — Почему Куприн называет будущее произведение то романом, то повестью? В чем, на ваш взгляд, существенная разница?
      Поскольку основным недостатком восприятия эпического произведения является отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности. Повесть — это эпическое произведение, требующее постоянного внимания к выбору нужных глав, эпизодов, цитат. Повесть меньше, чем роман, но больше, чем рассказ. Это средняя эпическая форма, раскрывающая большее количество эпизодов и персонажей, чем рассказ. Значит, воссоздать небольшую разветвленность сюжета, что тоже является особенностью повести, возможно и нужно. Выбор Куприным жанра повести определит и ход нашего анализа как ответ на вопрос: «Почему Ромашов становится главным героем повести, а не романа?» Ответить на этот вопрос помогут дальнейший анализ произведения и размышление над жанровыми особенностями повести.
      Вполне ординарные люди, столкнувшись с фактами социальной и нравственной несправедливости, оказываются перед выбором. Для Куприна, писателя резко и определенно выраженных демократических взглядов, процесс зарождения самосознания представляется одним из наиболее существенных явлений современной действительности. Главный нерв произведений Куприна о военщине — доказательство распада армии и постановка вопроса о необходимости преобразований в России, которые должны произойти повсюду, в том числе и в армии. Это все-таки прежде всего история отдельного человека, а не повествование о судьбе общества.
      — Что больше напоминает это произведение: портрет или большое сюжетное полотно?
      Судьба человека, представленного в романе как большой эпической форме, должна охватить большее историческое время и пространство. В романе решаются проблемы большего масштаба, чем судьба отдельного человека и его счастья или несчастья. В повести больше подробностей, деталей и ярче, чем в романе, видна авторская позиция. Нельзя забывать и об индивидуальном своеобразии таланта писателя. И сама жизнь, и пристрастия Куприна, и именно такой его взгляд на проблему определили жанр. Наиболее естественным оказался жанр повести.
      — Мое знакомство с повестью началось с просмотра кинофильма («Поединок» — 1957 г., режиссер-постановщик и автор сценария В. Петров, Ромашов — Ю. Пузырев, Шурочка — И. Скобцева), который так и назывался — «Поединок». Прошло много лет, но и сейчас помню это растерянное и жалкое лицо Ромашова. Неуклюжие очки, неуверенность в движениях, словах. И этот парад, и досада на героя, на его полную беспомощность. И уверенность, что такой человек ничего не сможет изменить в жизни. А потом была повесть. Я ее прочитала несколько раз. По мере прочтения нарастала симпатия к герою. Сомнений не было — это сильная личность, вызывающая глубочайшую симпатию. Теперь для меня в этом произведении совсем другие эпизоды определяют личность Юрия Ромашова. Как сложится у вас знакомство с этим героем? Вы можете тоже посмотреть этот старый фильм.
      Но есть и еще один путь открытия для себя героя.
      После того как создана установка на чтение повести и ее дальнейший анализ, попросим девятиклассников выполнить следующее задание.
      Если бы вам надо было пересказать повесть, какие главы и эпизоды вы бы выбрали? Читая повесть или просматривая ее во второй раз, выпишите цитаты, рассуждения, определяющие, на ваш взгляд, основное содержание каждой главы; можно озаглавить каждую главу. Тот, кто испытывает затруднение в выборе основного содержательного ядра главы, может обратиться к учебнику, где к каждой главе составлены вопросы (Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1. — М., 2002. — С. 255—256).
      Составление цитатного плана повести поможет осознать композицию произведения, а подбор цитат — увидеть особенности языка писателя и движение авторской мысли. Такое задание предполагает вместо абстрактного рассуждения о героях, где многое уходит от внимания учеников, перейти к детальному анализу каждой главы. Основная задача — научить вычленять ключевые слова, предложения, цитаты в тексте. Анализ произведения с опорой на текст очень продуктивен, когда мы говорим о школьном изучении произведения. Таким образом, мы учим медленному, внимательному, вдумчивому чтению. Нужно учить читать, как читали раньше: вслух всей семьей, ребенку, друзьям, ученику. Только такое чтение рождает желание поговорить о прочитанном. Мы должны «вернуть ощущение радости держания книги в руках» (М. Пиотровский).
      Наблюдения за первичным восприятием текста в начале второго урока покажут, каков уровень восприятия текста учениками и как вести обсуждение по анализу повести.

Вопросы на восприятие текста

      — Какое впечатление произвела на вас повесть?
      — Кто из героев вызывает у вас симпатию, жалость, раздражение, гнев или какие-то другие чувства?
      — Как относится автор к своему герою?
      — Каким вы представляете себе Ромашова? Найдите описание в тексте. Есть ли несовпадение с вашим представлением о герое? В чем оно? Кто виноват в гибели Ромашова?
      — Всегда ли любовь должна быть всепрощающей и трагичной?
      — «В вас... какой-то внутренний свет...» — это слова Назанского о Ромашове. Согласны ли вы с его мнением?
      — А. И. Куприн говорил, что это просто зарисовка «армейской жизни», а полотно еще впереди. Все ли сказал автор? О чем еще он мог бы рассказать? О чем хотели бы узнать вы?
      Работу по проверке домашнего задания можно начать с проблемного вопроса: «Кто же такой Ромашов — герой в подлинном смысле этого слова или маленький, жалкий, приниженный человек, не способный ни на какие решительные поступки?»
      Сначала просим всех прочитать про себя то, что у них получилось дома.
      Вот один из вариантов выполнения домашнего задания.

         I гл. «Репетят без толку, а на смотру сядут в калошу» (Веткин). «Очень красиво», — согласился Ромашов.
         Ромашов вытащил шашку из ножен и сконфуженно поправил рукой очки. Он был среднего роста, худощав, и хотя довольно силен для своего сложения, но от большой застенчивости неловок».
         «...Жучьте их без стеснения. Нечего с ними стесняться» — Шульгович о солдатах.
         «И на кой мне черт вас в роту прислали? Нужны вы мне, как собаке пятая нога. Вам бы сиську сосать, а не...» — Слива о Ромашове.
         II гл. «...Испытывал он это мучительное сознание своего одиночества и затерянности среди чужих, недоброжелательных или равнодушных людей, — это тоскливое чувство незнания, куда девать сегодняшний вечер».
         «Вся жизнь передо мной!» — думал Ромашов. «Такой способный, милый, талантливый молодой человек», — ему казалось, будут думать о нем. «Здесь решается судьба России!»
         III гл. «...Наступал вечер, и его опять неудержимо тянуло в этот чистый, светлый дом, в уютные комнаты, к этим спокойным и веселым людям и, главное, к сладостному обаянию женской красоты, ласки и кокетства».
         IV гл. Александра Петровна Николаева — Шурочка. «И она... расплакалась злыми, самолюбивыми, гордыми слезами».
         V гл. Как контраст — два письма: Шурочки Назанскому и Раисы Ромашову. «Глупостью, пошлостью, провинциальным болотом и этой сплетней повеяло на Ромашова от этого безграмотного и бестолкового письма».
         VI гл. Служба в армии. «Этой весной в полку усиленно готовились к майскому параду». «Что я сделал, чтобы прикоснуться душой к их душам?..» «Пожалуйста, Ромочка, не воображайте о себе. Вы и не мужчина вовсе».
         VII гл. Полковник Шульгович, обед у полковника. «Ромашов сидел за обедом неловкий, стесненный, не зная, куда девать руки...»
         VIII гл. Ромашов в собрании, разговор о поединках.
         IX гл. Бал. Петерсон. Разрыв. «...Все одни и те же мысли: о своем падении и о нечистоте скучной, однообразной жизни»; «убийственное однообразие службы».
         X гл. «Дикая провинциальная жизнь...»; «опоздал на утренние занятия»; «бить солдата бесчестно...».
         XI гл. «В ротной школе занимались „словесностью“. «В нашем деле думать не полагается» (Веткин о службе).
         XII гл. Именины у Ромашова и Шурочки. Одалживает деньги у Рафальского.
         XIII гл. Сборы на пикник. По дороге к Шурочке.
         XIV гл. Пикник. «...Я не хочу ребенка»; «...пахнуло холодком в душу Ромашова»; «...не ходите к нам».
         XV гл. «Готовились к майскому смотру и не знали ни пощады, ни устали». По контрасту V рота Стельковского: «...солдаты любили его воистину...»
         Парад. Упавший Хлебников и Ромашов. «...Что-то необычайное, глубокое, истинно человеческое». Одинаковость положений Хлебникова и Ромашова.
         XVI гл. Встреча с Николаевым. У полотна железной дороги разговор с Хлебниковым. «...Надо терпеть, мой милый, надо терпеть...»
         XVII гл. «Произошел глубокий душевный надлом...» «Кто же наконец устроит судьбу забитого Хлебникова, накормит, выучит его и скажет ему: „Дай мне твою руку, брат!“?» Роман об «ужасе и скуке военной жизни».
          XVIII гл. «Тряпичное безволие». «Сумасшедший вечер». Пили весь день. Затем поехали к Шлейферше. Отношение Ромашова к женщине.
         XIX гл. Пьянство в собрании. «...Не было года, чтобы в N-ском полку не застрелился кто-нибудь из офицеров». «Это у нас такая закуска. Под стук телеги... Хочешь под свет луны?» «...Доносились звуки церковного напева, похожего на отдаленное погребальное пение»; «общая гармония хора». Прекрасный хор — многие офицеры из духовных. Драка Ромашова и Николаева, «...темный разум которых вдруг осветился ярким человеческим сознанием...»; «...невинная прелесть утра, улыбавшегося спросонок».
         XX гл. Суд. «Поединок... является единственным средством удовлетворения оскорбленной чести и офицерского достоинства». «Я приговорен. Я один».
         XXI гл. Ромашов и Назанский. «...Есть безмернейшее наслаждение — золотое солнце жизни, человеческая мысль!» «Великая радость жизни». «Свободная душа».
         XXII гл. «...Будем говорить коротко и только о деле». «Я хочу поклонения, власти». Последнее свидание Шурочки и Ромашова.
         XXIII гл. Рапорт о дуэли.

      Можно теперь попросить прочитать вслух одного или нескольких учеников то, что у них получилось. Выразительное чтение дает возможность интонационно выделить нужные слова, детали в характеристике героев, увидеть контрастность в построении почти каждой главы. «Я» и «они», но «они» не потому, что Ромашов эгоист, а потому, что им нет никакого дела ни до кого, это чужие и равнодушные люди. Чтение по главам и дальнейшее обсуждение написанного приводят нас к выводу, что медленное обдумывание чтения предвосхищает сюжет, помогает ставить вопросы, мотивирующие движение сюжета. Многие ученики отмечают, что, просматривая свои записи, они уже в начале повести замечают, что Ромашов не герой, это во многом заурядный человек. Обращаем внимание на то, как мастерски сделана композиция повести. Она построена так, чтобы последовательно раскрыть внутренний рост Ромашова, показать его одиночество как закономерность и неизбежность его гибели. Ромашов, выражаясь горьковскими словами, стоит «боком» к своей социальной среде, умеет «идти не в ногу» с привычным ходом вещей и побеждать (или терпеть поражение). Он болезненно переживает многочисленные унижения и надругательства над кем бы то ни было. Сама гибель Ромашова в момент, когда он сделал попытку вырваться из этой среды, говорит о ее активной враждебности всякому, кто так или иначе вступает в столкновение с ней.
      Мог ли Ромашов остаться в живых?
      Кто виноват в том, что случилось: среда или он сам?
      Ответить на эти вопросы поможет разговор двух писателей.
      «— Каким будет конец повести? — поинтересовался Горький.
      — По замыслу, — ответил Куприн, — Ромашов выздоравливает от тяжелой раны, порывает с военщиной и начинает новую жизнь. Это мой двойник, и я хочу передоверить именно ему все, что испытал сам, через что прошел в годы скитаний. Так видится мне новая вещь — „Нищие“...
      Горький возразил:
      — По-моему, Ромашов себя исчерпал. Вы сослались на то, что он ваш двойник. Но вы-то сами, кроме смены различных профессий, вплоть до мозольного оператора и собачьего парикмахера, открыли в себе талант писателя. — Он положил Куприну на плечо худую сильную руку и густым басом добавил: — По руслу автобиографического течения плыть легко. Попробуйте-ка против течения!..»
      В трудном процессе созревания души Ромашова А. И. Куприн немало внимания уделяет пробуждению его «я». Через осознание своей личности он приходит к уважению и защите других людей. Но, заставив прозреть Ромашова, автор не нашел тех конкретных путей, какими юноша мог бы двигаться дальше.
      Так как же с вопросом о том, кто будет спасать Россию? Такие люди, как Ромашов, не спасут Россию, но если исчезнут они, то не будет и России.
      Предложенный подход к изучению произведения действительно может дать перспективные результаты. Ведь при изучении любой темы важно определить не только круг знаний, но и характер умений, которыми должен овладеть ученик. Комментирование текста дает возможность проверить, насколько ученики владеют выразительным чтением, творческим пересказом и пересказом, близким к тексту, стилистическим анализом. Современная методика ищет новые системы опроса на уроке, проверки домашнего задания. Фронтальный опрос, при котором создается видимость работы ученика, уже ни к чему не приводит. Надо учить при подготовке домашнего задания пользоваться учебником, записями в тетради и в первую очередь художественным текстом. При такой проверке максимально задействованы внимание, память, происходит постоянное сопоставление элементов текста с общей идеей повести. Таким образом, мы учим вдумчивому и внимательному прочтению произведения.
      Создать установку на дальнейшее общение с текстом поможет обращение к кинофильму «Шурочка», созданному И. Е. Хейфицем (Ленфильм, 1982).
      Фильмы этого режиссера запомнились нескольким поколениям зрителей. Среди его знаменитых лент — «Депутат Балтики», «Дело Румянцева» и «Дорогой мой человек», классика — чеховская «Дама с собачкой» и «Плохой хороший человек» («Дуэль»), тургеневская «Ася» и современность — «Вы чье, старичье?» Б. Васильева. В одном из интервью Иосиф Хейфиц говорил: «Уже давно выяснено, что экранизация не повторение первоисточника, не пересказ, а нечто совсем другое».
      После прочтения повести мнения учеников о Шурочке Николаевой были почти единогласны. Шурочка предала Ромашова и подтолкнула его к гибели. В IV главе она заводит разговор об офицерском поединке, о том, что поединки между офицерами — необходимая и разумная вещь. Она убедительно доказывает Ромашову, что если нет войны, то такие качества, как «смелость, гордость, уменье не сморгнуть перед смертью», в мирное время ярче всего проявляются в дуэлях. «...Что за нежности: боязнь выстрела! Ваша профессия — рисковать жизнью». Так же трезво, обдуманно предает она «Ромочку», дабы сохранить карьеру и репутацию мужа. Ученики отмечают удивительную открытость главного героя, его желание верить во все, что говорит любимая женщина, идти за ней повсюду и, если надо, умереть.
      В каждой из своих последних картин И. Е. Хейфиц разрабатывает такие характеры, которые не предусматривают однозначной оценки. В фильме режиссер расставляет иные акценты в характеристике главных героев. Хейфиц доверил судьбу своей картины двум исполнителям, которые не просто молоды, но словно хранят в себе ощущение детства. Это Елена Финогеева — Шурочка Николаева, переполненная жаждой жизни, жаждой успеха, и застенчивый, нескладный, восторженный Андрей Николаев (Юрий Ромашов). Но режиссер называет картину «Шурочка», делая тем самым ее главной героиней фильма. Название фильма, как и художественного произведения, является ключом к пониманию авторского замысла.
      Почему режиссер назвал фильм «Шурочка»?
      Как время создания фильма и взгляды художника определили главную идею фильма?
      Оправдывает или осуждает режиссер свою героиню и своего героя?
      В кинофильме чистота и высокая духовность Ромашова выступают эталоном, которым проверяется обыденность пошлой жизни. «Мужчины и женщины смотрятся в Ромашова, как в зеркало. Одни приходят в ярость на него за то, что открывается их нравственное уродство; другие — надеются исправиться; третьи — загримироваться» (Ю. А. Богомолов).
      «Итак, почему фильм назван „Шурочка“? Это, разумеется, не случайно. У такого мастера, как Хейфиц, случайного не бывает. Была „Ася“. Теперь — „Шурочка“. „У каждого времени — право на свое прочтение бессмертных творений прошлого“, — сказал однажды режиссер, подчеркнув свое желание извлечь из классики прежде всего то, что необходимо понять современникам. Режиссер всегда пристально всматривался в женские характеры, а в последние годы им принадлежит весь его интерес. Итак, почему Шурочка? Почему не Ромашов, не его поединок с муштрой царской армии, а женщина — Александра Петровна, которая была лишь поводом, толчком, последней каплей? Потому, считает режиссер, что столкновение Ромашова с армейским бытом сегодня отступает на второй план по сравнению с наиболее современным — с характером женщины. Женщины активной, умной, сильной, способной любой ценой добиваться поставленной цели. Шурочка добивается для мужа положения, карьеры, а значит, для себя — возможности вырваться из пошлой среды. Шурочкина любовь не созидание, а разрушение. Любой ценой здесь значит „ценой чужой жизни“.
      Она, конечно, чудовище, Шурочка. Однако героиню нельзя осудить безоговорочно. Это ведь действительно невыносимо: изо дня в день жить среди грязи — в прямом и переносном смысле слова. Жить среди пьяниц, сплетниц, невежд и развратников. Вот почему Шурочку можно понять. Ее оправдывают частности, мелочи, детали. Внешне все персонажи фильма принадлежат времени, о котором написан „Поединок“. Все, кроме Шурочки. Режиссер настойчиво подчеркивает современность ее облика. В неторопливом ритме фильма она одна живет лихорадочно. Здесь никто не торопится — некуда. Она одна спешит, словно что-то обжигает ее душу. Среди мужского безволия — женская воля. Среди бесцельности — цель. Неординарность, но знак ее — не плюс, а минус. Смертоносная неординарность» (А. Григорьева).
      Название картины помогает понять, что настоящим героем (герой здесь человек, способный изменить обстоятельства жизни) становится не слабый и добрый Ромашов, а «чудовище» Шурочка. В одном из интервью Хейфиц сказал: «Можно не иметь еще жизненного опыта, но непременно нужно иметь опыт духовный». Кинофильм Хейфица исследует нравственную природу героини, ищет ответ на вопрос: «Можно ли человеку вырваться из этой среды и каким путем?» Выявление зрительского восприятия и сопоставление с тем, что ученики узнали из повести о героине, ведет к созданию проблемной ситуации: «Есть ли оправдание предательству?»
      Хейфиц от сцены к сцене, от эпизодов камерных к эпизодам многофигурным заполняет экранное пространство точными подробностями быта, показывая, как тяготение молодых людей переходит в нарастающее отчуждение. Для Хейфица внимание к мелочам быта не просто профессиональная добросовестность, а, скорее, способ своего, неповторимого восприятия окружающего мира. «Для меня в кино одинаково важна смерть главного героя и пыль на его башмаках...», — говорил Хейфиц. Художник не в состоянии выдумать все эти детали и действия, их нужно уметь видеть, чувствовать и точно отбирать из потока жизни. Одна из главных его книг так и названа: «Жизнь — это детали».
      Для Хейфица скука как образ не то же самое, что скука на экране. Образ скуки не должен быть скучным. Как режиссер создает атмосферу провинциального, затерянного городишки начала века?
      Как в фильме передано отношение режиссера к такой жизни?
      Куприн, задумывая свое произведение, не знал или знал не до конца, чем закончится жизнь героев. Когда вы смотрели фильм, надеялись ли, что в жизни героев может все еще измениться к лучшему? Почему?
      Сопоставьте финальные сцены в повести и фильме. В чем их разница?
      Напишите сочинение «Шурочка в повести Куприна и в фильме Хейфица» или «На какие вопросы современности отвечают повесть Куприна и фильм Хейфица?».

¹ Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию. — СПб., 1998. — С. 113.
² Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. — 1996. — № 1.
³ Там же.
⁴ Крупник Е. П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства // Вопросы психологии. — 1989. — № 4. — С. 108.
⁵ Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 164—168.
⁶ Камянов В. В строке и за строкой // Новый мир. — 1985. — № 2. — С. 238.
⁷ Цукерман Г. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей // Знание — сила. — 1995. — № 7. — С. 41.
⁸ Ахутин А. В. Что значит «учить культуре»? // От философии жизни к философии культуры. — СПб., 2001. — С. 162.
⁹ Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987. — С. 151.
¹⁰ Камянов В. В строке и за строкой // Новый мир. — 1985. — № 2. — С. 242.
¹¹ А. П. Чехов в воспоминаниях современников. — М., 1986. — С. 666.
¹² Набоков В. Другие берега. — Л., 1991. — С. 36—37.
¹³ А. П. Чехов в воспоминаниях современников. — М., 1986. — С. 256.