РУССКАЯ ПОЭМА
«ПРАВДИВЫЕ ПЕСНИ»

ПОЭМЫ А. С. ПУШКИНА
«РУСЛАН И ЛЮДМИЛА» И «МЕДНЫЙ ВСАДНИК»

      Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила» изучается в 5 классе, и поэтому все методические разработки предназначены для данного этапа литературного развития школьников. В числе многих можно выделить публикации: Андронова Л. П. Пятиклассникам о любви и с любовью: Об уроках по поэме А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»: На заметку начинающему учителю // Литература в школе. — 1993. — № 2. — С. 63—66; Ручина Е. В., Гнусарева Н. В. «Там русский дух, там Русью пахнет» (Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»): 5 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 7. — С. 152—155; Труфанова Е. В. Созвучье муз (Поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»): 5 кл. // Литература в школе. — 1998. — № 7. — С. 157—161; Филимонов В. П. Автор в поэме «Руслан и Людмила»: 5 кл. // Литература в школе. — 1999. — №4. — С. 82—85.
      В программе по литературе 5—9 классов, подготовленной под ред. В. Г. Маранцмана, в курсе 5 класса в цикле «Свобода сказки» изучается вступление к «Руслану и Людмиле» как собирательный образ волшебного мира русской сказки. Поэмы «Руслан и Людмила» и «Медный всадник» изучаются в 9 классе в цикле «Правдивые песни».
      Первая поэма Пушкина рассматривается как своеобразная увертюра к творчеству поэта, в которой внимательный читатель может узнать идеи, сюжеты, художественные приемы, уже знакомые им по изученным ранее произведениям. Допустимые сравнения с последней поэмой позволят лучше выделить отличительные особенности стиля, художественных и выразительных приемов Пушкина.
      По программе на изучение поэмы отводится два часа. Первый урок посвящен истории создания поэмы, ее анализу; второй — интерпретации поэмы в опере М. И. Глинки.
      Предварительное домашнее задание, которое опирается на материал учебника 9 класса, с. 308, организует читательское восприятие и, как камертон, настраивает учащихся на новый уровень понимания текста, многим знакомого по детскому чтению, что часто порождает иллюзию его понимания.
      Урок первый. Автор и герои поэмы.
      Самый первый вопрос: «С „трепетом любви“ или иронической улыбкой вы читали поэму?» — вызывает у читателей разноречивые впечатления — это иногда высокомерное, слишком «взрослое» отношение к сказочному сюжету, невнимательное чтение, поверхностный взгляд, который показывает, что необходимо помочь учащимся проникнуть в сложный мир пушкинской поэмы. Поэтому при необходимости в классе после выполнения заданий к чтению поэмы (с. 308) можно попросить ребят вспомнить свое впечатление от «У лукоморья дуб зеленый...». Учащимся предлагается сравнить свое впечатление с тем, которое вспоминает И. А. Бунин в конце 20-х годов в далеком французском Грассе, когда пишет свой роман «Жизнь Арсеньева».
      «Пушкин поразил меня своим колдовским прологом к „Руслану“:

      Казалось бы, какой пустяк — несколько хороших, пусть даже прекрасных, на редкость прекрасных стихов! А меж тем они на весь век вошли во все мое существо, стали одной из высших радостей, пережитых мной на земле. Казалось бы, какой вздор — какое-то никогда и нигде не существовавшее лукоморье, какой-то «ученый» кот, ни с того ни с сего очутившийся на нем и зачем-то прикованный к дубу, какой-то леший, русалки и на „неведомых дорожках следы невиданных зверей“. Но очевидно, в том-то и дело, что вздор, нечто нелепое, небывалое, а не что-нибудь разумное, подлинное; в том-то и сила, что и над самим стихотворцем колдовал кто-то неразумный, хмельной и „ученый“ в хмельном деле: чего стоит одна эта ворожба кругообразных непрестанных движений („и днем и ночью кот ученый все ходит по цепи кругом“), и эти „неведомые дорожки“, и „следы невиданных зверей“, — только следы, а не сами звери! — и это „о заре“, а не на заре, та простота, точность, яркость начала (лукоморье, зеленый дуб, златая цепь), а потом — сон, наважденье, многообразие, путаница, что-то плывущее и меняющееся подобно ранним утренним туманам и облакам какой-то заповедной северной страны, дремучих лесов у лукоморья, столь волшебного...» (Бунин И. А. Жизнь Арсеньева. Собр. соч. В 9 т. — Т. 6. — С. 37—38).
      Что понимает И. А. Бунин под «колдовским прологом»? Это, конечно, притягательность, неотступность художественного образа, способного силой ассоциативного мышления рождать у чуткого и талантливого читателя новые, субъективные художественные образы.
      А можно ли представить поэму без пролога, ведь Пушкин написал его позже, в 1828 году? Да, бесспорно, вступление обладает исключительной художественной ценностью и может восприниматься как самостоятельное художественное произведение, но в поэме оно выполняет роль зачина, волшебной потайной дверцы, которая открывает нам вход в удивительный мир преданий, сказок и песен, каждая из которых дарит нам радость встречи с любовью и отвагой, грустью и надеждой, а главное — остается с нами навсегда.
      Вопросы и задания к анализу поэмы (с. 308—311) организуют познавательную деятельность учащихся, и их ответы позволяют определить уровень их читательского восприятия. В соответствии с ними целесообразно выстраивать ход урока.
      Установкой, нацеливающей учащихся на изучение поэмы, может быть сопоставление противоречивых мнений современников о ней, наиболее острые и ядовитые из которых приводятся Пушкиным в предисловии ко второму изданию поэмы в 1828 году.
      «Я тут не вижу ни мыслей, ни чувства; вижу только чувственность».
      «Мать дочери велит на эту сказку плюнуть» (И. И. Дмитриев).
      «„Руслан и Людмила“ — поэма, в которой при всех ее недостатках более творческого воображения, нежели во всей остальной современной русской словесности» (В. Кюхельбекер).
      И классическая подпись на портрете В. А. Жуковского: «Победителю-ученику от побежденного учителя. В этот высокоторжественный день, в который он окончил свою поэму „Руслан и Людмила“».
      Почему же поэма вызвала такие острые, противоречивые мнения? Как правило, девятиклассники хорошо знают текст пролога и общий сюжет поэмы, но ответ на этот вопрос требует от них размышлений. В учебнике приводится цитата из журнала «Вестник Европы», где поэма сравнивается с мужиком, который, войдя в Дворянское благородное собрание, «закричал бы зычным голосом: „Здорово, ребята!“» (с. 312). Именно эта фраза может помочь учащимся почувствовать удивительную новизну языка, привнесенного Пушкиным в лексический материал поэмы, который был не просто новым или неожиданным, он был шокирующим и эпатирующим общественное мнение и вкус ценителей изящной словесности того времени. К сожалению, нет возможности познакомить ребят с предшественниками Пушкина, обращавшимися к жанру героических (Херасков) или шуточных поэм (Парни или Вольтер). В этом случае можно предложить следующее задание. По отдельным главам ребятам предлагается выписать небольшие фрагменты или словосочетания, которые, на их взгляд, могли бы вызвать недовольство общественного мнения. Это опережающее задание формирует установку на внимательное прочтение текста, так как у учащихся часто существует иллюзия полного знакомства с текстом.
      После выполнения этого задания и прочтения фрагментов предлагается ответить на вопрос: что же понимали журналисты под «благородным Дворянским собранием», в которое вошел мужик (т. е. поэма) и «закричал бы зычным голосом» свое простонародное приветствие? Ребята обнаруживают абсолютное несоответствие между ожиданиями известной части критики, рассматривающей поэзию как нечто абсолютно элитарное, аристократическое, изысканное, в котором нет места грубой действительности, и творчеством поэта, который привносит в поэму язык сиюминутного разговорного общения. Это язык людей, не способных ни грамотно излагать свои мысли, ни изъявлять свои чувства. Кстати, надо иметь в виду, что поэма имела огромный читательский успех и тираж разошелся полностью, что было с дальнейшими произведениями Пушкина далеко не всегда.
      Оказывается, читательская публика была полностью подготовлена к дерзости этого удивительного произведения, вобравшего в себя огромное богатство выразительных интонаций — от величавой сказочной, героической до иронической и комической. Как правило, ребята легко выделяют фрагменты, относящиеся к указанным определениям, и это раскрывает перед ними богатство стилистических приемов автора, которое до него не было еще освоено в русской поэзии.
      Наибольшую сложность для ребят представляет соотнесение дум и чувств поэта, отраженных в лирических отступлениях, и текста самой поэмы. Поэтому целесообразно попытаться озаглавить, выделить одним словом ведущую мысль или чувство поэта в тексте лирического отступления и попытаться составить некий рассказ о движениях души поэта и, по возможности, об обстоятельствах его жизни. Со страниц детских работ встает образ поэта, который смело вводит в поэму своих любимых и друзей, иногда прозрачно зашифровывая их имена, но за минуту узнавания раскрывает свое шутливое (как с Жуковским) отношение к ним. Это устанавливает удивительно теплое и доверительное отношение к автору, его творению, и «мы вовлекаемся в эту игру и готовы жить по ее законам». Ребята четко улавливают драматическую ткань эпилога, что по-новому заставляет их взглянуть на биографию поэта, понять глубину его отчаяния, ведь «Она прошла, пора стихов, / Пора сердечных вдохновений!». Не случайно Пушкин дописывает эпилог и публикует его в журнале. Почему он делает это, ведь содержание поэмы логически завершено? Обсуждение этого вопроса приводит ребят к пониманию особых взаимоотношений автора и читателя, которые устанавливает Пушкин в своем творчестве. И когда в «Евгении Онегине» он говорит: «Друзья Людмилы и Руслана», — это значит «мои друзья», т. е. свидетели и участники моей жизненной судьбы, те, кто разделил со мной и минуты творческой радости, и горестные часы утраченных надежд и бесплодных ожиданий.
      В рамках данной темы актуализируются знания учащихся об особенностях поэмы как лироэпического произведения. В данной поэме присутствует четко выраженное эпическое начало: это параллельные линии в сюжете — и лирическое — в авторских отступлениях, особой интонации повествования. В опережающем задании было предложено создать цитатный план поэмы и специально по группам дано следующее задание. В каждой из глав нужно найти примеры параллельных ситуаций, одна из которых является доминирующей, а вторая носит пародийный характер. Например, любовь Финна и любовь Наины; битва Рогдая с Фарлафом и битва Руслана с Рогдаем; роскошный туалет Людмилы и смешной Черномора; пленение Людмилы сетью и пленение Ратмира девой и т. д. Это задание позволяет учащимся лучше понять композиционные особенности произведения, осознать место художественной детали, точность пушкинских образов и характеристик, неожиданность тропов. Выразительное чтение некоторых фрагментов позволит лучше воспринять богатство интонационных красок и выразительных средств пушкинского стиха.
      Выполнение всех этих заданий позволяет выйти на тему утраты, которая была свойственна творчеству Пушкина и прослеживается во многих его произведениях, ранее изученных в школе. Не всегда тема обретения любви заканчивается счастливо, но она всегда ставит героя в ситуацию нравственного выбора при столкновении с неумолимым ходом судьбы.
      Как убеждает практика, современные школьники практически незнакомы с отечественной оперной классикой, и поэтому либретто оперы М. И. Глинки знакомо далеко не всем. Ребятам предлагается написать очень кратко свое либретто для оперы. Главное в выполнении этого задания — смогут ли они почувствовать полифоничность пушкинских интонаций или будут вынуждены пожертвовать ею ради сценичности, ведь возможности их фантазии неограниченны?
      Урок второй. Содружество муз. Оперная интерпретация «Руслана и Людмилы».
      Урок посвящается интерпретации поэмы в музыке М. И. Глинки.
      Опера была закончена в начале 40-х годов XIX века и вместе с оперой «Жизнь за царя» («Иван Сусанин») положила начало классическому периоду русской оперы. Беседуем с учащимися о том, чем могла привлечь Глинку пушкинская поэма. В ответах ребята называют привлекательность истории Древней Руси, образов былинных богатырей, волшебных, сказочных мотивов, особое чувство сопричастности к «преданьям старины глубокой». После прослушивания увертюры оперы беседуем о том, какие образы рождает у нас эта музыка. Ребята сходятся во мнении, что музыка производит сильное эмоциональное впечатление, ее первые мощные аккорды рождают ощущение силы, торжественного вихря, увлекающего за собой. Средняя часть увертюры окрашена в тревожные, напряженные тона — это предвосхищение трудностей героев, их столкновений с коварными силами зла. В конце увертюры эта тема снова возвращается, но в более светлом и легком звучании, чем ликующая музыка ее начала. Пытаемся определить, как эта музыка связана с духом самой поэмы. Поэма начинается и заканчивается праздничным пиром у Владимира-Солнце, этот праздник, как прихотливая рама, оформляет поэтическое повествование, но праздник после смертного сна и обретения Людмилы — это новое состояние обновленной души, познавшей тайну бытия и жизни вечной.
      Домашнее задание с выполненным планом поэмы поможет определить параллельные сюжеты, которые разворачиваются в опере, и роль нового персонажа — Гориславы.
      Учащиеся знакомятся с действующими лицами оперы: Светозар — великий князь киевский; Людмила — дочь его; Руслан — киевский витязь, жених Людмилы; Ратмир — князь хазарский; Фарлаф — витязь варяжский; Горислава — пленница Ратмира; Финн — добрый волшебник; Наина — злая волшебница; Баян — певец; Черномор — злой волшебник (без слов).
      Беседуем о том, кого же нет в опере. Оказывается, в опере нет автора, рассказчика, который организует наше внимание, ведя легкий, непринужденный, а на самом деле полный глубокого смысла, а иногда и драматизма диалог с читателем. Естественно, ребята обнаруживают, что построение либретто потребовало изменения пушкинского замысла, но речь идет о том, насколько верно были переданы сам дух поэмы, ее живая прелесть и очарование.
      Ребятам предлагается наметить основные действия поэмы.
      Беседуем о том, почему было изменено имя Владимира и появилась Горислава. Появление князя Светозара переносит события поэмы из исторического, летописного христианского времени в сказочный мир устных «преданий старины глубокой». Образ Гориславы только намечен у Пушкина, но он воспроизводит пушкинский дух в его более глубоком понимании. Б. Асафьев в своем исследовании о «Евгении Онегине» писал, что в основной теме Татьяны П. И. Чайковский подхватил живые звуки «тоски Гориславы».
      Либретто оперы включает в себя историю обретения счастья Русланом и Людмилой и Ратмиром и Гориславой. Главные герои связаны счастьем взаимной любви, но обретение друг друга невозможно без страданий и борьбы. Горислава любит Ратмира, увлеченного лишь поисками любви и наслаждений. В поисках Ратмира в третьем действии Горислава оказывается в заколдованном замке Наины. Ребятам предлагается прослушать каватину Гориславы и попытаться наметить ее облик. Глубокое, задушевное сопрано ребята называют тоскующим, горьким от неразделенных слез, но в нем присутствует неотступная мольба, страстное желание обрести любимого. Обольщенный чарами Наины, Ратмир безучастен к Гориславе, не узнает ее. Избавление приносит Финн, который объявляет веление судьбы: Ратмир будет счастлив с Гориславой, а Руслан — с Людмилой.
      Прослушивание арии Людмилы должно помочь ребятам выявить особенности этого художественного образа и сравнить его с пушкинским. Ее грустный простой напев «Вдали от милого, в неволе...» перемежается хором водяных дев, танцами ожидавших цветов, но они не могут развлечь и отвлечь ее.
      Чем отличается ария Людмилы от арии Гориславы? Какие она рождает чувства в слушателях? Ребята отмечают, как звук голоса подхватывается и повторяется солирующей скрипкой и звуки словно летят вдаль к Руслану, на милую родину. Но потаенный темперамент, острый, яркий, прорывается наружу, и ребята дружно отмечают, что Людмила моложе Гориславы и более нетерпелива.
      В садах Черномора Людмила «мыслит и вздыхает», забавляясь по пустякам, игрой с волшебной шапкой, но в опере сокрушение Людмилы о своей горькой судьбе «Ах ты, доля, долюшка...» заставляет вспомнить русскую народную песню, делает образ родным, близким и понятным.
      Образы витязей в поэме помогает понять прием словесного рисования, который позволяет чутко улавливать нюансы в поведении героев, давая им свою интерпретацию. Но в данном уроке можно сначала предложить прослушать арию Руслана из 2-го действия «О поле, поле, кто тебя / Усеял мертвыми костями?». Она построена на контрасте: скорбные размышления при виде поля битвы сменяются призывом к Перуну даровать булатный меч.
      Какой образ витязя возникает после прослушивания фрагмента? Ребята отмечают, что Руслан не только воин и преданный возлюбленный, он способен на глубокое раздумье о собственной судьбе, конец которой неизвестен. Но решимость, безоглядность любви торопит его неотступный поиск и заставляет забыть об опасности.
      Очень выразительным является рондо Фарлафа из 2-го действия. Сцена открывается появлением перепуганного чем-то Фарлафа (сцена с Рогдаем, предшествующая этому эпизоду в поэме, в опере опущена), который уже готов отказаться от Людмилы, но, воодушевленный Наиной, быстро почувствовал предвкушение легкого торжества. Его чувства вырываются в скороговорке арии, названной Глинкой рондо (круг, повтор). Это хорошо известные слова: «Близок уж час торжества моего: / Ненавистный соперник уйдет далеко от нас...» Эта тема чередуется с его мечтами о грядущих событиях, в которых ему с легкостью достается победа, пока Руслан бьется с врагами. Этот постоянный мотив возвращения ребята сразу же улавливают: Фарлаф не только трус, он низкий человек, недостойный права именоваться витязем; он самонадеян, неотступен в своем желании получить победу обманным путем; он не способен на подлинную любовь. Рогдая нет в опере, Глинка пожертвовал этим мужским образом. Ребятам можно предложить самим подумать, исходя из характеристики Рогдая в поэме, какая это может быть музыка, какие инструменты в ней солируют и ведут партию. Здесь можно напомнить ребятам, что Черномор, например, лишен голоса, его роль исполняет артист миманса и его появление сопровождается тревожным, быстрым и причудливым маршем.
      Что же является смыслом жизни для пушкинских героев? Ребята, размышляя, приходят к выводу, что только преданность любви, забвение себя приводит Руслана и Людмилу в поэме, а Гориславу и Ратмира в опере к счастью. Насилие Черномора, обман Фарлафа, злоба Рогдая, месть Наины — все это разрушается в лучах безоглядности высших чувств.
      А как же Финн? Любил ли он Наину, ведь он даже о времени забыл, когда «...тайну страшную природы / ...светлой мыслию постиг...» в своем стремлении добиться любви гордой красавицы. Но любовь не терпит насилия и принуждения. Легкий пушкинский юмор рисует нам вид покоренной чарами любви семидесятилетней колдуньи и Финна, который «...перед нею... совершенный был дурак / Со всей премудростью моею».
      Прослушивание финала оперы сопровождается предварительным комментарием учителя. Спасенная Людмила, Руслан и другие персонажи вместе с хором исполняют величальную песнь, славящую родину. Эта солнечная музыка (увеличение мощи звучания хора и оркестра) воспроизводит заключение увертюры. Грозными аккордами в хоре и оркестре как предупреждением возможной угрозы и троекратной славой родине опера заканчивается. Таким образом, финал оперы торжественно замыкает то «преддверие» в волшебный мир русской сказки, которое было открыто увертюрой и где в единое целое сливаются пожелания славы, счастья и процветания родине.
      Глинка создал свой финал, и сказочный мир остался вечным.

«Медный всадник»

      Пушкин написал «Медного всадника» во время второй болдинской осени 1833 года. Уже почти двести лет исследователи и читатели в России и за рубежом пытаются проникнуть в тайну авторского замысла поэмы.
      Систематизация точек зрения вокруг проблемного вопроса «Прославляет или обвиняет Пушкин в своей поэме Петра Великого?» была предпринята еще В. Я. Брюсовым и продолжается до настоящего времени.
      Н. А. Архангельский (1990) выделил три подхода к интерпретации поэмы: государственный (обоснование трагического права государства властвовать над жизнью и смертью частного лица); гуманистический (обоснование права на личное счастье и приговор самодержца); трагической неразрешимости конфликта (Пушкин, самоустраняясь, предоставляет истории делать выбор между «равновеликими величинами»).
      Сам Н. А. Архангельский видит возможность снятия противоречия в расширении контекста интерпретации поэмы и включения в него стихотворения «Пир Петра Великого» (1835), в котором осуществляется снятие философского противоречия между частью и целым, личным и общественным. В определенном смысле вся история России — это мучительная попытка отстаивания прав личности перед лицом государства (оно могло быть персонифицировано в образе государя, политбюро, генерального секретаря), которая продолжается вплоть до настоящего времени.
      В методике преподавания литературы сложилась определенная традиция, в которой можно выделить различные подходы к изучению «Медного всадника».
      За последнее десятилетие свои системы уроков предлагали: Г. И. Беленький (Четыре монолога: К изучению поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» в 9 кл. // Рус. словесность. — 1966. — № 4. — С. 69—71); Г. А. Саларева («Медный всадник» А. С. Пушкина: 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 8. — С. 70—74); Н. А. Соснина («Медный всадник» А. С. Пушкина: 9 кл. // Литература в школе. — 1997. — № 5. — С. 106—109); А. А. Фукалова (Поэма А. С. Пушкина «Медный всадник»: 9 кл. // Литература в школе. — 1999. — № 5. — С. 56—61) и другие методисты. На смену жестко ориентированным концепциям в методике пришла система педагогических технологий, способствующих развитию читательских способностей учащихся.
      Особенностью петербургской методической школы В. Г. Маранцмана и созданных на ее основе учебников и методических пособий является пристальное внимание к литературному развитию учащихся. Это позволяет оперативно осуществлять развитие необходимых сфер читательского восприятия.
      По программе на изучение поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» отводится 3 часа.
      Исходя из этого, мы предлагаем следующую систему уроков:
      1. «Историческая совесть» Пушкина.
      2. «Бедный мой Евгений...»
      3. «Какая сила в нем сокрыта...»
      Домашнее задание перед первым уроком:
      1) прочесть дома поэму (обязательно вслух);
      2) определить фрагменты, показавшиеся наиболее значительными и выразительными;
      3) прочитать стихотворение «Стансы» (1826) и текст учебника, с. 316—320.
      Вопрос для размышления: «Чем различаются отношения к Петру Евгения и автора поэмы?»
      Урок первый. «Историческая совесть» Пушкина.
      Понимание общефилософского, культурно-исторического и социально-политического аспектов поэмы делает необходимым сформировать у учащихся представление о Пушкине как о философе — мыслителе и историке.
      Когда в 1835 году Пушкин просит допустить его к пугачевским архивам, то он объясняет, что ему необходимо сделать выписки «если не для печати», то «для успокоения своей исторической совести»; мы понимаем, что пушкинский историзм, чувство высокой нравственной ответственности за свои исторические занятия, размышления и выводы являются отличительной особенностью его философско-политического, эстетического и нравственного мышления.
      Вопросы исторического пути России, российской государственности, прошлого и будущего, включенного в контекст мировой цивилизации, судьба реформ и преобразований в стране, судьбы дворянства, положение крестьянства являлись предметом его пристального внимания с 1822 года.
      Наиболее яркой личностью, вобравшей в себя все основные достижения и противоречия XVIII века и давшей импульс для всего последующего исторического развития России, была фигура Петра Великого. Пушкин как поэт впервые обращается к образу Петра в 1826 году в стихотворении «Стансы», появление которого имеет свою предысторию.
      Первая продолжительная встреча Николая I и Пушкина состоялась в сентябре 1826 года. Поэт был увлечен и личностью императора, и его реформаторскими устремлениями (смягчение крепостного права, ограничение произвола чиновников, укрепление дворянского сословия).
      В «Стансах» проводится аналогия тревожных времен начала петровского правления и отзвуков декабристского восстания, после которых должна настать эпоха торжества просвещения, нравственности, добра и справедливости, а императору предлагалось уподобиться своему великому пращуру. Но уже в романе о Петровом арапе Пушкин начинает проникать в трагедию частных судеб, которая совершается на фоне великой истории, творимой неумолимой волей царя-преобразователя.
      С 1828 по 1833 год существенно изменяются представления поэта о характере проводимых в России преобразований, взаимоотношений государя со своими подданными, о последствиях принимаемых политиками решений. После Июльской (1830 г.) революции во Франции, подавления восстания в Польше ни о каких реформах и преобразованиях в России речь больше не идет.
      А между тем с 1831 года Пушкин становится официальным историографом, возвращается на государственную службу по ведомству иностранных дел, и ему поручается написание «Истории Петра Великого». Но исторические реалии не могли вдохновлять Пушкина на прославление династии и утверждение Николая I в качестве преемника Петра Великого. Этим, вероятно, и объясняется тот факт, что эта официальная история так никогда и не была написана.
      В своем осознании сложности и противоречивости последствий государственной политики Петра, соотношений цели и избираемых им средств Пушкин расходится с официальной оценкой, и это отражается в царской цензуре «Медного всадника».
      Понимание авторского замысла поэмы должно идти в единстве эмоционально-чувственного и рационального понимания, внимательно следя за тем, чтобы все сферы читательского восприятия учащихся «работали» и способствовали полноценному пониманию пушкинского текста.
      Учащимся рассказывается история цензурной судьбы пушкинского текста, о том, что подлинный авторский вариант стал известен широкой публике только после смерти поэта.
      Сохранились цензурные пометы (их девять), сделанные Николаем I, которые так и не были в полном объеме переработаны Пушкиным. Эти пометы требовали искажения авторского замысла. Поэтому первоначально Пушкин просто отказывается печатать поэму, хотя очень нуждается в деньгах.
      Если есть необходимость активизировать внимание учащихся в классе, им предлагается отметить 9 мест в поэме, которые кажутся им недопустимыми с точки зрения высочайшего цензора.
      Данное задание может быть дано в качестве домашнего опережающего или использовано в виде групповой работы на уроке. Оно повышает уровень внимания класса к тексту и степень читательской заинтересованности.
      Учащимся предлагается отмечать не только отдельные слова, но и фрагменты текста.
      Кратко напомним сделанные Николаем I пометы:
      Вычеркнуто четыре стиха из вступления: «И перед младшею столицей / Померкла старая Москва, / Как перед новою царицей / Порфироносная вдова»;
      трижды подчеркнуто слово «кумир»;
      подчеркнуты стихи «Во мраке медною главой, / Того, чьей волей роковой...»;
      отчеркнуто на полях: «О мощный властелин Судьбы! / Не так ли ты над самой бездной, / На высоте уздой железной / Россию поднял на дыбы?»;
      подчеркнуты слова «горделивым истуканом» и «строитель чудотворный»;
      подчеркнуты пятнадцать строк: от «Добро, строитель чудотворный!» до «За ним несется Всадник Медный».
      Данное задание рассчитано на создание установки на восприятие текста в рамках культурно-исторического контекста пушкинской эпохи, когда учащиеся ставят себя на место его современника и намечают ключевые «болевые точки», зерно его замысла.
      Как показывает опыт, последний фрагмент «Добро, строитель чудотворный!» отмечают практически все учащиеся; далее по частотности стоят слова «истукан» и «кумир», «Во мраке медною главой». Сравнение Москвы с «порфироносною вдовой» отмечается крайне редко.
      Сравнение помет, которые были сделаны учащимися, с цензурными пометами Николая I дает им возможность ответить на два основных вопроса: «В чем суть сделанных помет? Что мешает апофеозу Петра в поэме?»
      Учащиеся обнаруживают, что государь понял восстание маленького человека против виновника своих несчастий и угадал авторское сочувствие и его оправдание. Интересно, что «цензура» учащихся может быть иногда более строгой, чем царская, они отмечают строки «Или во сне Он это видит? иль вся наша И жизнь ничто, как сон пустой, / Насмешка неба над землей?» Проблема цензуры и самоцензуры будет более подробно освещаться в историко-литературном курсе старших классов, а при изучении литературы в 9 классе необходимо только акцентировать внимание учащихся на возможной степени искажения авторского замысла под влиянием цензуры.
      Учебник на с. 336—337 предлагает материал для сравнительного анализа переработки текста Жуковским в 1837 году.
      Учащимся предлагается определить те приемы, к которым прибегает Жуковский, с тем чтобы ослабить ситуацию противостояния Евгения и Петра.
      После прочтения фрагмента из статьи В. Г. Белинского ставится вопрос: «Что дает основание Белинскому утверждать: „...за него [Петра] историческая необходимость, и его взгляд на нас уже есть его оправдание“?»
      Ответы учащихся должны подтверждаться ссылками и цитатами как из поэмы Пушкина, так и из статьи Белинского. Здесь необходимо акцентировать внимание на различных аспектах рассмотрения поэмы.
      Гениальность Пушкина заключается в том, что он в данной поэме рассматривает проблему в единстве философского, культурно-исторического, социально-политического аспектов, предвосхищая последующую грядущую борьбу человечества за признание за личностью ее неотъемлемых прав и свобод и идею «очеловечивания» взаимоотношений государства и личности; Белинский же в своей статье, в целом верно определяя тему поэмы, рассматривает ее только в культурно-историческом аспекте торжества идеи государственности над личностью, получившем большое распространение в России вместе с идеями классицизма.
      Характер домашнего задания может стать предметом обсуждения в классе. Учащимся предлагается составить сценарный план нескольких фрагментов и обосновать свой выбор.
      Это задание, с одной стороны, будет стимулировать развитие творческого воображения учащихся, с другой — позволит им лучше понять композицию поэмы и перейти к анализу выразительных средств пушкинского произведения.
      Урок второй. Петр и Евгений.
      Домашнее задание дается экспертной группе учащихся, с тем чтобы они нашли наилучшее воплощение замысла и оценили оригинальность решения киносценария. Мотивация выбора позволит определить уровень восприятия текста поэмы.
      Часто учащиеся выбирают вступление, наводнение и бунт Евгения, объясняя это тем, что эти части текста наиболее сценичны и им легче представить раскадровку материала. Подобный вид творческих заданий позволяет сильнее мотивировать желание учащихся изучать стилистические особенности пушкинского стиха, его художественных образов.
      Особенность построения программы, когда в системе уроков «Правдивые песни» изучаются первая и последняя поэмы Пушкина, позволяет сравнить их композицию, наметить сходство, выявить контрасты, акцентировать то новое, что появляется в пушкинском стихе, те приемы, которые поэт использует. Учащиеся сравнивают прихотливое движение событий, параллельные линии, лирические отступления в первой поэме, необычайный динамизм, стремительность развития сюжета во второй и средства, которые избирает для этого Пушкин.
      Понимание пушкинского языка художественной формы было начато в работе над возможным сценарием и продолжается при сравнении черновых вариантов поэмы. Это прежде всего самая краткая поэма не только по сравнению с «Русланом и Людмилой». Литературоведы неоднократно подчеркивали особый одический слог, прославляющий гения Петра, особую мажорную интонацию, которая совершенно не случайно в дальнейшем у М. Глиэра в его балете «Медный всадник» была названа Гимном великому городу. Облик Петербурга XIX века хорошо может быть проиллюстрирован репродукциями из издания «Пушкинский Петербург» (СПб., 1991): Г. Г. Чернецов. Парад на Царицыном лугу в С.-Петербурге в 1831 г.; Г. Треттер. Новый Исаакиевский мост. 1820-е годы; Н. Серракаприола. Катальные горки на Большой Неве. 1812 г.; И. В.-Г. Барт. Сенатская (Петровская) площадь. 1810-е годы; и другие. Эти картины воссоздают перед нами город, который мог видеть Пушкин, и они в какой-то степени отвечают общей эмоциональной тональности вступления. Доказано, что вступление представляет собой почти точный диалог с сатирическими фрагментами поэмы А. Мицкевича «Дзяды», посвященными описанию Петербурга, который вызывает резкое отторжение и насмешку, гнев и презрение ссыльного польского поэта, и этим заочным диалогом нельзя пренебрегать, ведь имя Мицкевича упоминается в двух из пяти примечаний к поэме. Существует почти полное диалоговое соответствие.
      Обсуждение вопросов: «Почему Пушкин избирает такую лаконичность, краткость изложения? Что определяет необычайную динамичность действия в поэме?» — помогает организовать в классе работу по постижению авторского замысла и сравнить, например, особенности композиции первой поэмы — «Руслана и Людмилы» и «Медного всадника».
      Еще Аристотель писал, что «поэзия философичнее и серьезнее истории; поэзия говорит об общем, а история — о единичном. Общее состоит в том, что человеку такого-то характера следует говорить и делать по вероятности или по необходимости... а единичное, например, что сделал Алкивиад или что с ним случилось». Эта цитата может служить своеобразным эпиграфом при изучении творческого метода Пушкина, когда образы его персонажей постепенно «освобождаются» от четких персональных границ в порыве максимального обобщения. Это хорошо видно в поисках образов двух главных героев: Петра и Евгения. Учащимся предлагается сравнить варианты начала поэмы:

1) На берегу варяжских волн
    Стоял, глубокой думы полн,
    Великий Петр...
2) На берегу пустынных волн
    Стоял, задумавшись глубоко,
    Великий царь...
3) На берегу пустынных волн
    Стоял Он, дум великих полн...

      Необходимо обратить внимание учащихся, что слово «Он» в авторском оригинале написано с маленькой буквы и подчеркнуто, а современное написание является редакторской традицией. Хорошо видно, как уходят ненужные подробности: «варяжские» волны уступили место «пустынным» — ведь это оппозиция тому, что произойдет через сто лет; определение царя Петра как великого уступило место «думам великим», перенеся акцент непосредственно с личности Петра на его деяния, о которых поэт говорил в «Полтаве» и будет говорить дальше во вступлении.
      Наброски поэмы фиксируют этапы работы над образом Евгения, в котором должно было прозвучать мнение поэта по отношению дворян к своему историческому прошлому.

1) Мой Евгений
    Происходил от поколений,
    Чей дерзкий парус средь морей
    Был ужасом минувших дней.
2) Он был чиновник (небогатый), очень бедный,
    Безродный круглый сирота,
    Собою бледный, рябоватый.
3) Прозванья нам его не нужно.
    Хотя в минувши времена
    Оно, быть может, и блистало
    И под пером Карамзина
    В родных преданьях прозвучало;
    Но ныне светом и молвой
    Оно забыто.

      Окончательный вариант полностью освобождается от исторических подробностей, и нам достаточно знать, что «наш герой / Живет в Коломне; где-то служит...» — это «маленький человек» русской литературы, не романтический или сентиментальный герой, а обычный человек, жизнь которого наполнена мечтами о скромном будущем, семейном благополучии, и думы его являют диаметральную противоположность замыслам Петра. Сопоставления думы Петра во вступлении с тем, «о чем же думал он [ Евгений]?» просто разительны, и учащиеся сразу отмечают разницу и изменение стиля этих фрагментов. Широкое, эпическое полотно вступления и включенная в него прямая речь Петра сменяются короткими, отрывистыми фразами Евгения в части первой, переданными косвенной речью, которая как будто слегка интонационно запинается. Его мысль, нигде особо не задерживаясь, перескакивает с одного объекта на другой, пока он не «размечтался, как поэт». Уже В. Я. Брюсов обратил внимание на обилие цезур, чтобы «логические деления не совпадали с метрическими, создав этим впечатление крайне непринужденной речи» (В. Я. Брюсов, 1929). В монологе Евгения полностью отсутствуют стиховые переносы, регулярные межстиховые паузы организуют целостное отображение идиллической картины будущего семейного счастья героя. Почему же это так важно? Почему, такие разные, герои поэмы в каком-то смысле «сравнялись» в момент бунта Евгения? Что же дало ему такую силу? Безумие? Только ли оно одно? Ведь все его естество, сознание, чувства не смогли смириться, подчиниться фатальным обстоятельствам, и любовь, та самая, «что движет солнца и светила», на мгновение в его робкой и скромной душе пробудила воинственный дух его предков.
      Для продолжения наблюдения и изучения богатства выразительных приемов пушкинского стиха учащимся предлагается (в условиях групповой работы или индивидуально):
      1) найти и объяснить цель и особенности использования анафоры — единоначалия (для усиления интонационно-ритмической напряженности действия);
      2) найти приемы инструментовки стиха в поэме — аллитерацию, выполненную как согласными, так и гласными звуками (для подчеркивания выразительности их значения и выявления смысла);
      3) найти три самые интересные метафоры и мотивировать свой выбор.
      В качестве контрольного задания предлагается выразительное чтение отмеченных фрагментов с выделением найденных приемов и их мотивировкой.
      Например:

      Одно простое прочтение вслух с выделением звука «о» усиливает полногласность его звучания в нижнем регистре, внося тем самым тревогу и угрозу в свое произношение. Подобные примеры часто встречаются в тексте, и учащиеся с интересом работают с ними. Но вся эта работа должна быть подчинена одной цели — прояснению авторского замысла и проявлению отношений к главным персонажам поэмы.
      Момент главного драматического напряжения поэмы — ночь наводнения.
      «Почему памятник Петра остается недвижим в момент наводнения и почему скачет за „бедным“ Евгением?» Поиски ответа на этот вопрос включают в себя сравнение черновика с окончательным вариантом (см. с. 347 учебника). Черновой вариант: «Кумир на бронзовом коне, / Неве мятежной в тишине / Грозя недвижною рукою», — и чистовой: «Над возмущенною Невою / Стоит с простертою рукою / Кумир на бронзовом коне». Петр больше не грозит Неве, его рука, как всегда, распростерта в этом благословляющем или смиряющем жесте. Нева перестает быть рекой, самой собой, «как зверь, остервенясь», она кидается на город, который по пояс погружается в воду. Печальный, смутный Александр I ходит по балкону и признается в своем бессилии перед стихией: «С Божией стихией Царям не совладать».
      А бессилен ли Петр? Нет, он непоколебим, он такой же, как всегда. «Когда же Петр теряет свою неподвижность, невозмутимость? Неужели угроза „маленького человека“ опаснее разбушевавшейся стихии?» — ответы на эти вопросы проясняют учащимся пушкинский замысел. Это восстание человека, а не слепой стихии, бунт страшного понимания причин и следствий, который должен быть немедленно прерван. И робкое сердце смиряется перед неизбежным, но боль, мука, которую «маленький человек» теперь всегда носит с собой, остается в его сердце...
      Деяния Петра бессмертны, они остаются в веках русской исторической традиции, но в поэме отчетливо начинает звучать мотив «цены», которую платит «маленький человек» за воплощение грандиозных свершений. «А может ли быть иначе в человеческой истории?» — над этим вопросом учащимся предлагается подумать и соотнести свои размышления и с курсом литературы, и с курсом истории.
      Домашнее задание. Учащимся предлагается подобрать фотографии памятников Петру I и великим людям.
      Вопросы для обсуждения:
      Почему так устойчива традиция установления памятников?
      В чем заключается сущность культурно-исторических, политических и эстетических функций памятников?
      Зачем ставят памятники и почему их сносят и снова восстанавливают?
      Урок третий. «Какая сила в нем сокрыта!»
      На данном уроке учащиеся должны овладеть умениями давать художественную и культурно-историческую интерпретацию произведениям монументального искусства на примере памятника Петру I работы французского скульптора М. Э. Фальконе. Этот памятник, как и любое гениальное произведение искусства, имеет свою историю, свою судьбу, а поэтическое творчество Пушкина сделало его неотъемлемой частью наследия русской духовной культуры. Медный всадник, созданный по канонам «благородной простоты и спокойного величия», стал, по выражению Н. П. Анциферова, духом-хранителем Санкт-Петербурга, навеки вписанным в историю города, отраженную в отечественной литературе.
      Задание для создания в классе установки на интерпретацию «Представьте, что вы не знаете, кто запечатлен на памятнике Фальконе. Постарайтесь создать образ того, кого он изображает. В качестве наводящих, „вводящих“ в поле обсуждения вопросов могут быть следующие: можем ли мы сказать, что этот человек был музыкантом или ученым, писателем или полководцем, актером или политиком? А может быть, это памятник, призванный увековечить торжество победы, вечную память погибших или мощь человеческой мысли?»
      Как правило, ребята сразу обращают внимание на характерные черты головы и лица, которые далеки от универсальных классических пропорций, и это сразу выводит их на возможное портретное сходство и атрибуцию памятника. Практически сразу отпадает профессиональная атрибуция — все памятники великим деятелям искусства и науки, известные ребятам (а они в основном вспоминают отечественные монументы), статичны и очень традиционны. Главный вывод — скульптура изображает конкретную историческую личность. Сам масштаб памятника, его размеры, место расположения у набережной Невы подчеркивают его значимость, делают его композиционным центром Сенатской площади, а это заставляет предположить, что речь идет о великом политическом деятеле и окружающее пространство должно подчеркнуть его выдающийся характер. Ребята отмечают непривычную для традиционных конных статуй (восходящих к статуе Марка Аврелия в Риме) вздыбленную позу коня, минимальный контакт фигуры с основанием (на трех точках опоры), что придает особую «полетность» всей композиции, динамизм и изменчивость. Детальная проработка головы животного, выражение глаз, изображение прожилок и складок на теле сообщают зрителям особое ощущение жизни, почти мистического переживания встречи с одушевленным существом. Общий вывод ребят несколько неожидан — скачка, импульс движения всадника никогда не прекратится, он замер только на минуту, вытянув руку в благословляющем жесте.
      Обобщив сказанное, мы можем установить некое современное смысловое поле, в котором существует Медный всадник, и сравнить его с пушкинским, которое так ярко выражено в поэме.
      В зависимости от уровня подготовленности класса учащимся может быть предоставлен материал о замысле памятника и об особенностях его восприятия в различные исторические эпохи на протяжении XVIII и XIX вв., что позволит организовать работу по группам и интенсифицировать процесс осмысления нового материала.
      Первую группу текстов мы условно называем «Замыслы и их воплощение в XVIII в.».
      Задание: внимательно прочтите предложенные тексты, познакомьтесь с иконографическим материалом и ответьте на следующие вопросы.
      1. Почему Фальконе настаивает на «простом» памятнике? Какой смысл вкладывает он в эти слова? Удалось ли Фальконе в фигуре Петра передать основную идею памятника? Обоснуйте свое мнение.
      2. Какие памятники Петру I вы знаете (кроме Медного всадника)? Какие идеи они выражают? Какое впечатление они производят на вас?
      3. Какой смысл вы вкладываете в простирающийся жест Петра?
      4. Является ли, на ваш взгляд, скала-основание эмблемой преодоленных Петром трудностей в его реформаторской деятельности?
      5. Можно ли сказать, что Фальконе учел рекомендации Дидро и всадник «гонит перед собой варварство»?
      Вводный материал и тексты.
      Знаменитый памятник Петру I работы Э. Фальконе установлен на Сенатской площади у набережной реки Невы и представляет собой всадника на вздыбленном коне, попирающего змею. Памятник установлен на гранитном гребне скалы. Личность Петра I, его воля, энергия, преобразующая Россию, широта взглядов и целеустремленность привлекли скульптора, и он с энтузиазмом принялся за работу. В своих письмах Э. Фальконе писал:
      «Памятник будет выполнен просто... Надо показать человечеству... творца, законодателя, благодетеля своей страны... мой царь не держит в руке жезла, он простирает свою благодетельную руку над страной, по которой он проносится, он поднимается на эту скалу, которая служит ему основанием, — эмблема трудностей, которые он преодолел. Итак, эта отеческая рука, эта скачка по крутой скале — вот сюжет, который дает мне Петр Великий» (см.: Боголепов П. Комментарий к поэме А. С. Пушкина «Медный всадник». — М., 1980. — С. 67).
      «Я ограничусь только статуей героя, которого я не трактую ни как великого полководца, ни как победителя, хотя, конечно, он был и тем и другим. Гораздо выше личность созидателя, законодателя, благодетеля своей страны, и вот ее-то и надо показать людям...» (см.: Иогансен М., Лисовский В. Архитектурно-художественные памятники XVIII—XX веков. — Л., 1979).
      «Мой царь поднимается на верх скалы, служащей ему пьедесталом, — это эмблема побежденных им трудностей... Эта скачка по крутой скале — вот сюжет, данный мне Петром Великим. Природа и люди противопоставляли ему самые отпугивающие трудности. Силой упорства своего гения он преодолел их» (см.: Кнабе Г. С. Структура знака. — М., 1996. — С. 6).
      Великий французский философ, мыслитель и писатель Вольтер рекомендовал Фальконе Екатерине как гениального скульптора, а энциклопедист Д. Дидро горячо поддерживал его замысел, рекомендуя показать, «как ваш герой на горячем коне поднимается на служащую ему основанием гору и гонит перед собой варварство» (письмо Д. Дидро — М. Э. Фальконе. Мастера искусств об искусстве. — М., 1967. — Т. 3. — С. 362).
      На данном этапе обсуждения, конечно, идеально было бы посмотреть памятник в натуре или на видео, чтобы иметь полный круговой обзор и соотнести вписанность монумента в масштаб площади и окружающих ее зданий. Отвечая на вопросы, ребята сразу отмечают, что сама композиция памятника указывает на торжество идеи высокого классицизма — фигура первого российского императора олицетворяет идею победы просвещенного разума, она исполнена благородства и сдержанного величия.
      Из числа наиболее известных памятников и скульптурных портретов, как правило, выделяются два: Петр верхом на коне работы Б. Растрелли перед южным фасадом Инженерного замка и сидящий Петр работы М. Шемякина во дворе Петропавловской крепости, установленный в 1991 году.
      Работа Растрелли отличается барочной пышностью, голова Петра украшена крупным венцом, прототип одежды заимствован у императора Августа, он сильно удлинен и отяжелен. В целом остается впечатление перегруженности деталями и неким контрастом с самой личностью Петра, отличавшегося скромностью и непритязательностью в жизни и быту.
      Гораздо больше сомнений и споров вызывает памятник Шемякина, сделанный по сути своей в традициях постмодернизма и являющий разительный контраст с предыдущими произведениями, принадлежащими принципиально другой культурной эпохе. Ответы на установочный вопрос помогают в интерпретации этого образа. Сама фигура Петра в скромном, так и хочется сказать — партикулярном, платье хотя и соответствует образу царя-работника, но поражает своей дисгармонией: заостренная маленькая голова и словно сведенное судорогой, напряженное лицо, непропорциональное, вытянутое тело фиксируют наше внимание и не оставляют ни малейшего сомнения в авторском понимании трудов и дел Петра. Необходимо углубить понимание авторского замысла, поэтому ставится вопрос: почему работа Шемякина пользуется такой популярностью, около нее всегда толпится народ, как возле фонтанов-шутих в Петергофе?
      Важной составляющей произведений эпохи постмодернизма является хеппенинг, игра, праздник, и сидящая фигура максимально приближена к зрителю — в прямом и переносном смысле слова. Разрушено сакральное, трепетное пространство искусства — каждый приглашается подойти, дотронуться, принять участие в полировке блестящих пальцев сидящей фигуры — происходит неудержимое снижение образа. Кто это? Петр? Нет, это некий персонаж — объект для удовлетворения сиюминутного любопытства и иллюзии сопричастности к чему-то большему, что существует в мире культуры и истории, потому что следующая отличительная особенность постмодернизма — это цитатность, он хорошо себя чувствует в пространстве уже «наработанного», веками создаваемого смысла, профанируя и опошляя его.
      Подъем на скалу ребята не склонны рассматривать в символическом плане, скорее это подъем к точке обзора, с которой удобно наблюдать «Невы державное теченье», пребывая в «недвижной вышине».
      Второй этап работы предполагает сравнение фрагментов «Дзяды» Мицкевича и Пушкина.
      Имя Мицкевича фигурирует в трех пушкинских примечаниях к поэме из пяти имеющихся, и, бесспорно, существует глубокая ассоциативная связь «Медного всадника» со строками из стихотворения «Памятник Петра Великого» (из поэмы «Дзяды»): «Одним прыжком на край скалы взлетел, / Вот-вот он рухнет вниз и разобьется».
      Как Пушкин не знает, где конь «опустит копыта», ведь он поднят на дыбы над самой бездной, так и Мицкевичу неизвестно, «что станет с водопадом тирании», когда весна придет с запада. Г. С. Кнабе (1996) обращает внимание на тот факт, что культура XVIII века не воспринимала идеи возможной «губительной и гибельной перспективы, открывающейся перед цивилизующей волей, и соответственно не ощущала исчезновение каменной опоры из-под ног императорского коня как знак и именно потому его не видела»; этот знак смог быть увиден и воспринят только в XIX веке, когда безусловная вера в идеи рационального, поступательного развития общества, залогом которого был просвещенный монарх, лишилась своей безусловности и потеряла свой нравственный императив. На смену ей пришло предчувствие непредсказуемости и фатальности влияния последствий волевых решений власти на судьбы отдельных личностей в условиях социальных потрясений — утрата иллюзий, возлагаемых на реформы Николая I, для Пушкина и последствия польского восстания 1830—1831 годов — для Мицкевича.
      Задание. Внимательно прочтите фрагменты.

      Вопросы:
      1. В какой степени Мицкевич в своей интерпретации памятника опирается на его скульптурное решение? А Пушкин?
      2. Чем, на ваш взгляд, может быть вызван мотив бездны, застывшего момента перед падением у Мицкевича?
      3. Подумайте, согласен ли Пушкин с идеей Фальконе, заложенной в его творении. Обоснуйте свой ответ цитатами из поэмы. Сравните идею памятника Фальконе и слова Пушкина «Куда ты скачешь, гордый конь...», а также последнюю строфу.
      Данные вопросы являются предметом обсуждения в классе и могут нуждаться в комментариях учителя, поскольку содержат элементы историко-литературных знаний.

ПОЭМА А. А. БЛОКА «СОЛОВЬИНЫЙ САД»

      В курсе VIII класса учащиеся знакомились с циклом стихотворений Александра Блока «На поле Куликовом». Уроки, посвященные циклу, включали фрагменты биографии поэта, сосредоточивали внимание на своеобразии осмысления Блоком исторических событий и образа России.
      Обращение к творчеству Блока в курсе IX класса предполагает углубление представления о месте и значении творчества поэта в истории развития отечественной литературы, рассмотрение поэмы «Соловьиный сад» как важного этапа творческой эволюции художника, как одного из «вершинных явлений лирического эпоса России» (12, с. 136).

Общий план урока

      «Трагический тенор эпохи» (А. Блок как центральная фигура русской поэзии начала XX века). Слово учителя и беседа на основе самостоятельно подобранных учащимися высказываний о поэте; выразительное чтение стихотворений или фрагментов стихотворений.
      Поэма «Соловьиный сад» в контексте творчества А. Блока.
      Слово учителя или сообщение учащегося.
      Выявление читательских впечатлений от поэмы «Соловьиный сад».
      Словесное рисование пейзажей к стихотворению Фета «Ключ» и поэме Блока «Соловьиный сад». Их сопоставление.
      «Идея пути» в поэме «Соловьиный сад». Беседа по вопросам.
      Художник, «мужественно глядящий в лицо миру».
      Заключительное слово о поэме.
      Самостоятельные творческие задания.

«Трагический тенор эпохи»
(А. Блок как центральная фигура
русской поэзии XX века)

      Знакомство с поэмой может предваряться кратким биографическим очерком. Есть несколько вариантов знакомства с биографией поэта:
      I. Это может быть слово учителя или заранее подготовленные сообщения учащихся, сосредоточенные преимущественно на фактах «внешней» биографии. Обширный материал для подготовки такого очерка можно найти в работах Л. К. Долгополова, Д. Е. Максимова, В. Н. Орлова, А. М. Туркова и др.; особого внимания заслуживает издание «Александр Блок в портретах, иллюстрациях и документах». В эту книгу, помимо литературно-биографического очерка, созданного Вл. Орловым, включены поэтические тексты, репродукции картин, помогающие воссоздать эпоху жизни поэта, фрагменты его воспоминаний, а также воспоминаний близких Блока, современников, архивные фотографии, рисунки и портреты.
      II. Интересным может быть и другой вариант введения биографического материала, который условно назовем «Портреты Блока в изображении и воспоминаниях его современников». Основу такой вводной части урока составляет рассматривание наиболее известных портретов поэта, сопровождаемое чтением фрагментов воспоминаний. Учитель может использовать репродукции таких портретов:
Т. Гиппиус. Портрет А. А Блока. Вторая половина января 1906 г.
К. Сомов. Портрет А. А. Блока. Апрель 1907 г.
A. Бенуа. Портрет А. А. Блока. Осень 1907 г.
И. Пархоменко. Портрет А. А. Блока. Первая половина февраля 1910 г.
М. Добужинский. Портрет А. А. Блока. 1916—1917 (?) гг.
Ю. Анненков. Портрет А. А. Блока. Начало 1920-х годов.
B. Фалилеев. Александр Блок. Гравюра. 1921 г.
Ю. Анненков. А. А. Блок на смертном одре. 8 августа 1921 г.
      В качестве материала к вопросу о портретах Блока в воспоминаниях современников может быть использована статья В. Г. Маранцмана «Поэзия А. А. Блока» [см. 9, с. 243—246], а в качестве «объединяющей» беседу о портретах мысли — мысль автора статьи: «А. А. Блок для своих современников был явлением огромной поэтической силы и лирической притягательности, действуя на них, по выражению К. И. Чуковского, „как луна на лунатиков“.
      Портреты Блока, оставленные в воспоминаниях современников, поражают несходством впечатлений, но их роднит общее впечатление странности и сложности души поэта» (9, 243).
      Как индивидуальное задание учитель может предложить учащимся (группе учащихся) поразмышлять над портретами поэта, созданными после 1921 года — после его смерти, в частности над работами Н. Дмитревского (1926), где Блок изображен на фоне вырывающегося из мрака силуэта Незнакомки; К. Соколова (1961), изобразившего поэта на фоне иллюстрации к фрагменту поэмы «Двенадцать»; Б. Диодорова (1976), «вписавшего» облик Блока в петербургскую ветреную ночь. Здесь можно затронуть вопрос о том, что живописцы, изображающие поэта после его смерти, пытаются не только передать облик, но и осмыслить фигуру художника в контексте его творчества. Отдельного разговора заслуживает и размышление над рисунком О. Форш «Поэты. Блок и Данте» над причинами и логикой такого объединения.
      III. Третий вариант меньше опирается на собственно фактические сведения, но помогает раскрыть значение фигуры Блока для культуры Серебряного века.
      Предваряя эту работу, учитель может предложить ученикам следующее домашнее задание:
      1. Найдите высказывания современников об Александре Блоке и его творчестве в целом.
      2. Найдите и подготовьте выразительное чтение стихотворений поэта, которые, по вашему мнению, могли бы иллюстрировать найденные высказывания.
      3. Самостоятельно познакомьтесь с фактами «внешней» биографии поэта. Подумайте, какие из них могли оказать самое значительное влияние на формирование его личности и эстетическую концепцию (учитель сам решает, предлагать ли данное задание всем ученикам, группе учеников, нескольким учащимся).
      4. Познакомьтесь с автобиографией Блока. Какие факты своей биографии поэт считает наиболее важными и почему? Что сформировало его как личность?

      Чтению и обсуждению этих высказываний может быть посвящена вступительная часть урока.
      Круг вопросов, направляющих беседу:
      1. Прочитайте высказывание современников о Блоке. Определите его ключевую мысль.
      2. Что выделяет автор приведенных вами строчек в облике Блока, его характере, его творчестве?
      3. Какими биографическими фактами вы могли бы проиллюстрировать то или иное высказывание?
      4. Какие блоковские строчки и почему вы вспоминаете в связи с тем или иным высказыванием современников о поэте?

      В беседе могут быть использованы по выбору учителя высказывания:
      — «Наша первая юность проходила под знаком Блока. Сборники его стихотворений были нашими настольными книгами. „Блоком бредила вся молодежь обеих столиц, — вспоминал Борис Пастернак в „Докторе Живаго“, — Блок — это явление Рождества во всех областях русской жизни, в северном городском быту и в новейшей литературе, под звездным небом современной улицы и вокруг зажженной елки в гостиной нынешнего века...“ К какому литературному течению, к какой литературной школе принадлежала поэзия Блока, нас тогда не интересовало: мы ее слушали, она проникала в нас и запоминалась мелодически» (Юрий Анненков) (3, с. 50).
      — «Вы Божьей милостью поэт; будничную работу будут делать другие, но Ваше присутствие внесет ту чистоту и благородство, которые дороже всего» (Письмо М. Ф. Андреевой — Блоку) [1, с. 298].
      — «Блоку — верьте, это настоящий — волею Божией — поэт и человек бесстрашной искренности» (М. Горький) [1, с. 327].
      — «...С 1919 года Блок был одним из директоров петроградского Большого театра, председателем его управления. Всей душой он прилепился к театру, радостно работал для него... актеры любили своего вдохновителя. „Блок — наша совесть“, — говорил мне режиссер А. Н. Лаврентьев» (К. Чуковский) [1, с. 299].
      — «Творчество Александра Блока — целая поэтическая эпоха, эпоха недавнего прошлого. Славнейший мастер-символист, Блок оказал огромное влияние на всю современную поэзию» (В. Маяковский) [1, с. 328].
      — «Поэзия Блока в основах своих была большинству непонятна и чужда. Но в ней очень рано и очень верно расслышали, угадали, почуяли „роковую о гибели весть“. Блока полюбили, не понимая по существу, в чем его трагедия, но чувствуя несомненную ее подлинность» (В. Ходасевич) [4, с. 8].
      — «Я его считаю первым лириком нашего времени. Но он минор, и как минор ниже мажора. А мажора у нас теперь нет. Блок — это принц Гамлет, и, как всякий принц, это — много благородства, это большая поэтическая красота; но это не царь, царь — это мажор, это яркость, это радость» (Вяч. Иванов) [9, с. 239].
      — «Как памятник началу века,
Здесь этот человек стоит...» (А. Ахматова).
      — «Не надивишься историческому чутью Блока. Еще задолго до того, как он умолял слушать шум революции, Блок слушал подземную музыку русской истории...» (О. Мандельштам) [2, с. 611].
      — «Мастерство Блока — не сухое мастерство ремесленника, до тонкости изучившего свое дело. Поэт пришел к совершенству не путем механической работы, не путем долбления экзерсисов. Блок постиг тайну гармонического творчества силой своего творческого прозрения, той таинственной и чудесной силой, о которой в старину говорили „Божья милость“» (Г. Иванов) [2, с. 543].

      Факты «внешней» биографии, на которые можно обратить внимание учащихся:
      — 1880 г. Родился в «ректорском доме» Петербургского университета, в квартире деда А. Н. Бекетова. Из автобиографии: «Семья моей матери причастна к литературе и к науке. Дед мой, Андрей Николаевич Бекетов, ботаник, был ректором Петербургского университета в его лучшие годы».
      — 1891—1898 гг. Учеба в петербургской Введенской (впоследствии — имени Петра I) гимназии.
      — 1898 г. Поступление на юридический факультет Петербургского университета; 1901 г. — переход на славяно-русское отделение филологического факультета Петербургского университета. Из автобиографии: «...я поступил на юридический факультет Петербургского университета довольно бессознательно и, только перейдя на третий курс, понял, что совершенно чужд юридической науке. В 1901 году, исключительно важном для меня и решившем мою судьбу, я перешел на филологический факультет... Университет не сыграл в моей жизни важной роли, но высшее образование дало, во всяком случае, некоторую умственную дисциплину и известные навыки, которые очень помогают мне и в историко-литературных, и в собственных моих критических опытах, и даже в художественной работе...»
      — 1904 г. Выход в свет сборника «Стихи о Прекрасной Даме».
      — 1911 г. Вышел второй том «Собрания стихотворений».
      — 1915 г. Выход в свет сборника «Стихи о России», в газете «Русское слово» напечатана поэма «Соловьиный сад».
      — 1916 г. Вышел третий том «Стихотворений».
      — 1918 г. В газете «Знамя труда» напечатана поэма «Двенадцать».
      — 1921 г. Выступает с речью «О назначении поэта» на вечере памяти А. С. Пушкина, пишет стихотворение «Пушкинскому Дому».
      — 7 августа 1921 года скончался, 10 августа похоронен на Смоленском кладбище.
      Очевидно, что, сопоставляя прозвучавшие на уроке высказывания о Блоке, можно выделить некое их общее оценочное «ядро»: неповторимость, уникальность фигуры поэта и в плане общечеловеческом, и в плане творческом. Интересно выражена эта мысль у Л. Аннинского: «„Царственное первенство“ Блока на поэтическом Олимпе начала века не оспариваемо никем даже из его противников. Гордая Цветаева, замирая, передает ему свои стихи на поэтическом вечере. Отчаянный Есенин, впервые приехав в Питер, идет к нему, обливаясь потом от страха. Неприступная Ахматова посылает ему журнал со своей публикацией. Яростный Клюев адресует письмо с требованием оправдаться за всю господскую культуру: «О, как неистово страдание от „вашего“ присутствия, какое бесконечно-окаянное горе сознать, что без „вас“ пока не обойдешься!» Самоуверенный Северянин дарит ему брошюру, подписывая: «Поэт!.. Незабвенна Ваша фраза о гении, поднимающем слова ветра. Пришлите мне Ваши книги: я ДОЛЖЕН познать их». Вознесенный революцией Маяковский ему одному подает руку: «Здравствуйте, Александр Блок!» [3, с. 7]
      И наконец, заключать небольшое обсуждение оценок современников могут строчки Ахматовой:

      И здесь в качестве «подытоживающей», «объединяющей» беседу мысли можно использовать мысль В. Г. Маранцмана из названной выше статьи: «Александр Блок был центральной личностью в русской поэзии и русском обществе на рубеже XIX и XX веков. „Блоком бредила вся молодежь обеих столиц — это явление Рождества во всех областях русской жизни“. Доподлинно зная обаяние и силу европейской и русской культуры прошлых веков, он, как никто другой, чувствовал исчерпанность старых форм цивилизации и необходимость обновления жизни. Он рыцарски принял вызов времени, услышал гул вселенской стихии „неслыханных перемен, невиданных мятежей“. Презирая быт и ограниченность буржуазного существования, он почти самоубийственно рванулся к взрывам истории, которые воспринимал как природные катаклизмы» [8, с. 239].

Поэма «Соловьиный сад»
в контексте творчества А. Блока

      В этой части урока можно дать краткую справку об истории поэмы и ее месте в контексте «трилогии вочеловечения». Последнее особенно важно, так как, по глубокому замечанию Л. Гинзбург, «творчество самого Блока чуждо разорванности. Настойчиво и сознательно он стремился охватить противоречивые планы структурной трилогии» [5, с. 259].
      Время создания поэмы — 6 января — 14 октября 1915 года, первая публикация — в газете «Русское слово» 25 декабря 1915 года, отдельное издание — июль 1918 года. Поэма входит в третью книгу стихотворений (1907—1916).
      Учитель может использовать характеристику трилогии, данную самим поэтом в его хрестоматийно известном письме Андрею Белому, датированном 6 июня 1911 года: «Все стихи вместе — „трилогия вочеловечения“ (от мгновения слишком яркого света — через непроходимый болотистый лес — к отчаянию, проклятиям, „возмездию“ и... — к рождению человека „общественного“, художника, мужественно глядящего в лицо миру, получившего право изучать формы, сдержанно испытывать годный и негодный материал, вглядываясь в контуры „добра и зла“ — ценою утраты части души)» [цитируется по 5, с. 264].
      В качестве домашнего задания к разговору о поэме «Соловьиный сад» учитель может предложить учащимся такие вопросы и задания:
      1. Прочитайте поэму Блока «Соловьиный сад» и стихотворение Фета «Ключ», попытайтесь, опираясь на личное восприятие текста, нарисовать словесный пейзаж к поэме и стихотворению. Сравните эти пейзажи.
      2. Подумайте, как в поэме реализуется блоковская мысль о художнике, «мужественно глядящем в лицо миру».
      3. Как поэма «Соловьиный сад» раскрывает один из важнейших мотивов (или одну из важнейших идей) в творчестве Блока — мотив пути? Какую роль играет в этом плане композиция поэмы?

Выявление читательских впечатлений
от поэмы «Соловьиный сад»

      Обсуждение поэмы можно начать с воспоминания Н. Чуковского о том, как сам Александр Блок читал поэму: «Помню, как он читал „Соловьиный сад“ в Доме поэтов — учреждении, существовавшем в Петрограде летом и осенью 1919 года. Этот Дом поэтов помещался на Литейном, в том здании, которое известно старым ленинградцам под названием Дома Мурузи.
      Чтение „Соловьиного сада“ происходило почему-то днем — я хорошо помню, что свет падал на окна и за окном было солнце. Мне было пятнадцать лет, я знал большинство стихотворений Блока наизусть и боготворил его. Ни одно явление искусства никогда не производило на меня такого впечатления, как в те времена стихи Блока; я все человечество делил на два разряда — на людей, знающих и любящих Блока, и на всех остальных. Эти остальные казались мне низшим разрядом.
      Я уселся в первом ряду; никакой эстрады не было. Блок сидел прямо передо мной за маленьким столиком. Читал он негромко, хрипловатым голосом, без очень распространенного тогда завывания, с простыми и трогательными интонациями:

      Чтение длилось недолго. Когда он кончил, я, потрясенный, первым выскочил в фойе» (Чуковский Николай. Я видел Блока // Чуковский Н. Литературные воспоминания. — М.: Советский писатель, 1989. — С. 14) [выделено нами. — Прим. авт. ст.].
      Далее учитель предлагает ученикам высказать свои впечатления о поэме. Можно использовать впечатление Чуковского — «потрясенный» — и попросить учащихся коротко определить их чувства, затем высказаться, чем эти чувства были обусловлены.
      После этого учитель обращается к проверке домашнего задания, предлагая девятиклассникам представить те словесные пейзажи к стихотворению Фета «Ключ» и поэме Блока «Соловьиный сад», которые они подготовили после знакомства с текстами.

Словесное рисование пейзажей
к стихотворению Фета «Ключ»
и поэме Блока «Соловьиный сад».
Их сопоставление

      Сопоставление пейзажей, созданных на основе знакомства с текстами Фета и Блока, по впечатлениям от текстов помогает учащимся увидеть принципиальную разницу между ощущениями фетовского героя, находящего отдохновение «в час вечерний, заветный», слушая «соловьиный зов», и блоковского героя.
      Герою «Ключа» дано то, что не дано «толпе голосистой и жадной», — раствориться в чарующей атмосфере соловьиного покоя:

      Герой «Соловьиного сада» должен в отличие от героя «Ключа» преодолеть преграду — «ограду высокую и длинную». Однако, попадая в сад, он лишь на время усыплен в «чудном краю незнакомого счастья»:

      Но упоение «чуждым краем» не вечно: стена не может навсегда укрыть «от дольного горя», отсюда все явственнее ощущаема тревога и видение («...большая дорога / И усталая поступь осла...»). Этим обусловлено и возвращение героя «на берег пустынный».
      Центральной в сопоставлении пейзажей (и шире — концепций Фета и Блока) должна стать мысль о несомненном превосходстве атмосферы «журчащего ключа» над суетностью мира «шумящей толпы», о том, что способность «присмотреться» «к кущам дерев», услышать «зов соловьиный» — высшее счастье. Мир, изображенный Блоком, также построен на антитезе бедной хижины, изнурительного труда и сада, «обнесенного стеной»:

      Однако нахождение в этом саду не становится для героя «Соловьиного сада» тем высшим счастьем, которое обретает герой «Ключа».
      Завершая эту часть урока, учитель предлагает ученикам ответить на вопрос: «Почему гармония, возможная у Фета, нарушена у Блока?» Этот вопрос помогает перейти к обсуждению идеи поэмы.

«Идея пути» в поэме «Соловьиный сад»

      Разбор поэмы может быть организован такими вопросами и заданиями:
      1. Найдите ключевые образы, создающие картину мира труженика и мира «соловьиного сада». Какие поэтические приемы использует поэт для создания этого «двоемирия»?
      2. Почему соловьиный сад, так легко пропускающий в свои двери героя, обнесен «высокой и длинной» оградой?
      3. Покажите, опираясь на поэтические строчки, как развивается мысль-чувство героя. Передайте в выразительном чтении основные этапы этого развития.
      4. В чем композиционная логика поэмы? Какими строчками можно было бы озаглавить каждую из частей?
      5. Что влечет героя в соловьиный сад и что призывает покинуть его?
      6. Почему «соловьиная песнь» не может «заглушить рокотание моря»?
      7. Какие два пути проходит герой поэмы? Что ведет его, движет им?
      В итоге обсуждения поэмы мы приходим к мысли о том, что «идея пути», принципиально важная для Блока, по-своему реализуется и в «Соловьином саде»: спасение от тяжелых трудов, найденное героем за стенами манящего сада, за «неприступными дверями», не дает спокойствия душевного; «очарованный сон» не заглушает «крика осла», его «стона». Этим и объясняется возвращение героя в мир тревог, забот, тяжелого труда и странствий. Герой проходит путь внешний: от «скалистых скал» в «соловьиный сад» и обратно — «на берег пустынный», и путь внутренний, метафорический, на котором, по Блоку, нет места успокоению и праздности душевной. Последняя мысль по-разному выражена практически во всех исследованиях, посвященных эволюции лирики Блока.
      Если учащиеся самостоятельно затрудняются сделать такой вывод, то учитель может предложить им несколько высказываний, помогающих осознать идею не только «Соловьиного сада», но и многих других произведений:
      — «...важнейший том Блока — третий. <...> Стихи этого тома — трагические: Блок не отворачивается от грубо-уродливой, часто скотской правды, но и сквозь нее видит Иное. <...> В томе III двоемирие определилось как противостояние внешнего и внутреннего, искусственного и настоящего...» (Е. Г. Эткинд) [14, с. 58].
      — «Блок — поэт движения. „Тот, кто примет, — писал он, — что смысл человеческой жизни в беспокойстве и тревоге, уже перестанет быть обличителем“. Самое тягостное, мучительное для Блока — неподвижность, статика, сонное оцепенение жизни «без божества, без вдохновенья».
      „Все стало грязью. Остался один порыв. Только полет и порыв; лети и рвись, иначе — на всех путях гибель. Движение заразительно“, — писал Блок в дневнике» (В. Г. Маранцман) [9, с. 261].
      — Об образе пути у Блока см. также в работах З. Г. Минц в связи с «Соловьиным садом» (10, с. 327—328).

Художник,
«мужественно глядящий в лицо миру».
Заключительное слово о поэме

      В заключение разговора о поэме можно предложить учащимся представить свои размышления над вопросом, предлагавшимся на дом: «Как в поэме реализуется блоковская мысль о художнике, „мужественно глядящем в лицо миру“?»
      В качестве самостоятельных творческих работ по поэме «Соловьиный сад» можно дать учащимся задания, предлагаемые в программе: «Сравнение черновой и окончательной редакций последней строфы пятой главки поэмы. Картины В. Э. Борисова-Мусатова „Водоем“ и „На террасе“: что сближает эти картины с поэмой Блока?» [12, с. 160].
      Готовясь к урокам по «Соловьиному саду», учитель может познакомиться с вариантом изучения поэмы, предложенным Б. С. Локшиной, — см. 7, с. 52—58.

Литература

      Александр Блок в портретах, иллюстрациях и документах: Пособие для учителя / Сост. А. М. Гордин; Под ред. В. Н. Орлова. — Л., 1972.
      Анненков Ю. Дневник моих встреч. Цикл трагедий. В 2 т. — Л., 1991. — Т. 1.
      Аннинский Л. Серебро и чернь: русское, советское, славянское, всемирное в поэзии Серебряного века. — М., 1997.
      Долгополов Л. К. Александр Блок: Личность и творчество. — Л., 1977.
      Локшина Б. С. Поэзия А. Блока и С. Есенина в школьном изучении. — СПб., 2001.
      Максимов Д. Поэзия и проза Александра Блока. — Л., 1981.
      Маранцман В. Г. Поэзия Блока // Письменный и устный экзамены по литературе и русскому языку: Пособие для старшеклассников и абитуриентов. — СПб., 1996.
      Минц З. Г. Поэтика Александра Блока. — СПб., 1999.
      Орлов В. Н. Пути и судьбы. — Л., 1971.
      Эткинд Е. Г. Двоемирие Блока // Эткинд Е. Г. Там, внутри: О русской поэзии XX века. — СПб., 1995.

ПОЭМА А. Т. ТВАРДОВСКОГО
«ВАСИЛИЙ ТЕРКИН»

Урок первый. «Поэт и поэма»
План урока

      Рассказ учителя о жизни и творчестве А. Т. Твардовского, о создании поэмы «Василий Теркин».
      Аналитическое чтение глав поэмы.
      В помощь учителю для рассказа об А. Т. Твардовском и создании поэмы «Василий Теркин» в учебнике опубликована статья «Александр Трифонович Твардовский. „Василий Теркин“» (с. 84—94).

Материалы к лекции учителя

      Великий «Василий Теркин» был главным делом военных лет А. Т. Твардовского. Поэма появилась на четвертой полосе фронтовой газеты «Прямой наводкой». Веселые рассказы об Иване Гвоздеве, а потом о Василии Теркине были созданы еще в финскую войну. Как писал А. Твардовский, он «недолго томился сомнениями и опасениями относительно неопределенности жанра, отсутствия первоначального плана, слабой сюжетной связанности глав между собой. Не поэма, — ну и пусть себе не поэма, — решил я; нет единого сюжета — пусть себе нет, не надо; нет самого начала вещи — некогда его выдумывать... Как бы в шутку над самим собой я набросал строчки о том, что это „книга про бойца, без начала, без конца“. Действительно, было „сроку мало начинать ее сначала“: шла война, и я не имел права откладывать то, что нужно сказать сегодня, немедленно, до того времени, как будет изложено все по порядку с самого начала.

      ...И если я думал о возможной успешной судьбе моей книги, работая над ней, то я часто представлял себе ее издание в матерчатом мягком переплете, как издаются военные уставы, и что она будет у солдата храниться за голенищем, за пазухой, в шапке. А в смысле ее построения я мечтал о том, чтоб ее можно было читать с любой раскрытой страницы.
      Каково бы ни было ее собственно литературное значение, для меня она была истинным счастьем. Она мне дала ощущение законности места художника в великой борьбе народа, ощущение очевидной полезности моего труда, чувство полной свободы обращения со стихом и словом в естественно сложившейся непринужденной форме изложения. „Теркин“ был для меня во взаимоотношениях писателя со своим читателем моей лирикой, моей публицистикой, песней и поучением, анекдотом и присказкой, разговором по душам и репликой к случаю».
      Поэзия создается всеми, малыми и большими, каждое поэтическое свидетельство драгоценно, потому что оно позволяет еще глубже понять подвиг народа, вглядеться в рядового участника, понять, как он жил, чем жил, что ненавидел, как любил. Потому что именно он — рядовой войны, рядовой истории — спас мир.
      Далее ребята знакомятся с текстом поэмы. Мы предлагаем не только выразительное чтение, но и знакомство с вопросами после каждой части. Ребята сами выбирают, на какой вопрос они хотели бы ответить. Например, после чтения главы «От автора» ребята просматривают вопросы на с. 97 и выбирают для ответа вопрос № 1. Учитель доверяет выбор вопроса ученикам как повод для разговора о том, что им важно или непонятно.
      Учитель. Почему вы выбрали этот вопрос?
      Ученики. Потому что это кажется нам очень важным. Вода — это жизненная необходимость. Человек некоторое время может жить без пищи, но без воды он скоро умирает. А в поэме сказано, что первая необходимость на войне — это «вода холодная», потому что это вообще необходимая для человека вещь. А заканчивается этот список необходимого «правдой сущей», так как бойцу невозможно сражаться без нее. Правда, так же как вода, необходима человеку на войне, ему необыкновенно важно ощущать себя правым. Не случайно есть такое выражение «правый бой», что значит «правильный, правдивый, истинный, за правду». Умереть со спокойной совестью можно только за правое дело, осознание правды помогает перенести зной, холод, жажду, голод, лишения и трудности. Этой правдой в Великой Отечественной войне была любовь к Родине, ее защита.
      С одной стороны, Василий Теркин просто боец, а с другой — герой. С самого начала автор показывает нам, что без бойца, такого, как Теркин, на войне не обойтись.
      Домашнее задание. Прочитать дома главы поэмы, напечатанные в учебнике. Подготовить ответы на вопросы: 4 (с. 105), 3, 6, 7 (с. 111), 3 (с. 117), 3, 5 (с. 123), 6 (с. 128). Как вариант домашнего задания, можно эти вопросы распределить между группами учеников.

Урок второй. «Солдат»
План урока

      Проверка домашнего задания.
      Чтение отдельных эпизодов из поэмы: «Разговор Теркина с полковником» (гл. «Переправа»), «Старик и Теркин» (гл. «Два бойца»), «Монолог Теркина» (гл. «Поединок»), «Разговор матери и солдата» (гл. «По дороге на Берлин») — по лицам.
      Беседа с классом.
      Основная цель этого урока — дать понятие о национальном характере, воплощенном в образе Теркина. Этому способствует домашнее задание.
      Урок начинается с объявления темы и небольшого ассоциативного эксперимента. Учитель пишет на доске слово «солдат» и просит ребят привести любые ассоциации. Конечно, в разных классах этот ассоциативный ряд может различаться, но чаще всего дети дают следующие ассоциации: Василий Теркин, война, бой; обязательно попадутся и ассоциации сказочного или фольклорного свойства (например, солдат и огниво, каша из топора и т. п.). Этот ассоциативный ряд записывается учителем на доске.
      Затем учитель объявляет цель урока: «Наша с вами задача — выяснить, почему герой поэмы Твардовского стал таким знаменитым, почему во время войны бойцы не воспринимали его как литературного героя и, в конце концов, что помогло выстоять русскому народу в страшной войне, какие качества русского солдата помогли победить. С этой целью я и дал вам такое домашнее задание».
      Ребята отвечают на вопросы домашнего задания: «В главе „Переправа“ автор использует сказочные мотивы: „живая“ и „мертвая“ вода, „загробный мир“, путешествие героя в царство мертвых. Эти сказочные мотивы отражают и реальные события: переправу через реку и отсутствие связи между левым и правым берегами — и создают иную реальность, фантастическую (учитель поправляет: мифологическую), сказочную. Теркину как сказочному герою все нипочем: и огонь, и ледяная вода, и медные трубы».
      При ответах на вопросы 4, 6, 7 по главе «Два бойца» ребята сравнивают повествование о Теркине и старике солдате с русской народной сказкой «Каша из топора»: «Герой сказок, русский солдат, так же как и Теркин, на все руки мастер, так же смекалист, ловок и хитер (эпизод с салом).
      У старика и старухи в поэме Твардовского нет имен, потому что эти герои — обобщенные образы всех русских стариков и старух, встреченных бойцом на дорогах войны.
      В главе „Поединок“ образ Василия Теркина приобретает черты былинного богатыря: силой, удалью способного выстоять в схватке с любым чудищем, будь то немец-фашист или Соловей-разбойник, драться, не щадя и не жалея себя, „злость и боль забрав в кулак“».
      Разумеется, мы приводим лишь очень краткие варианты ответов ребят. На практике они обычно более пространные и красноречивые. Но наша цель — показать лишь общее направление ответов. Весь урок строится как проверка домашнего задания и перемежается чтением по лицам, которым обычно охотно увлекаются ребята.
      В конце урока учитель задает итоговый вопрос: «Чем похож Теркин на сказочного, былинного богатыря и чем отличается от него?»
      Ответ: «Теркин в поэме А. Т. Твардовского воплощает в себе лучшие качества национального характера: смелость, удаль, смекалку, живой юмор, способность не унывать и шутить даже перед лицом смерти, изобретательность, щедрость, стремление к правде. В то же время Твардовский наделяет своего героя чертами реального человека, живущего в свое время: он любит вкусно поесть, не откажется от стопки спирта, он может устать и почти выдохнуться в поединке с фашистом; от этого Теркин становится не выдуманным, идеальным литературным героем, а близким, понятным и как будто знакомым живым человеком, который преодолевает свои человеческие слабости ради „боя святого и правого“, „ради жизни на земле“».
      Домашнее задание. Выучить наизусть отрывки из поэмы, подготовить их выразительное чтение.

Урок третий. «Василию Теркину посвящается...»

      Материалом для урока могут послужить задания учебника на с. 132.
      Как вариант урока можно предложить просмотр фильма «Белое солнце пустыни» или творческую работу по сочинению продолжения поэмы. В нашем варианте ребята читают наизусть отрывки из поэмы, и класс обсуждает и оценивает выразительность исполнения, поскольку выразительное чтение — один из вариантов анализа художественного произведения.
      Нам подобное задание представляется важным как итог понимания поэмы, выделение интонацией и голосом ключевых мест лирического повествования, развитие артистических способностей ребят как способа передачи авторского замысла, а также развитие способности слушать другого, правильного понимания чужой интонации и переданного с ее помощью истолкования, интерпретации произведения.

Литература

      Твардовский А. Т. Василий Теркин. — М., 1954. — 270 с.
      Литература. 9 кл. Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / В. Г. Маранцман, М. А. Бабурина, М. Г. Дорофеева и др.; Под ред. В. Г. Маранцмана. — М., 2002. — 350 с.
      Жили-были: Русские народные сказки о боге, черте, и попе и хитроване мужике / Сост., обработка текстов, вступ. ст., библиография Ю. Г. Круглова. — М., 1985. — 496 с.
      Грачева И. С. Уроки русской литературы: Методическое пособие. — СПб., 2002. — 336 с.