|
ПРОИЗВЕДЕНИЯ РУССКИХ
ПИСАТЕЛЕЙ XIX века
А. С. Пушкин
Узник, И. И. Пущину, Зимнее утро
В работе над произведениями Пушкина школой накоплен немалый опыт, поэтому нет необходимости здесь говорить подробно о содержании уроков. Материал учебника дает богатые возможности организовать самостоятельную работу учащихся. Вступительная статья может быть прочитана в классе. Привлечение коротких, 1—2-минутных сообщений учащихся, например, о чтении Пушкиным на экзамене стихотворения «Воспоминания в Царском Селе» (Полн. собр. соч. В 10 т. — М. 1958. — Т. 8. — С. 65), особенностях обучения в Лицее; рассматривание иллюстраций — фотографий Царского Села, репродукции картины И. Е. Репина «Пушкин на Лицейском экзамене» и др. помогут восприятию материала. В пересказе может участвовать весь класс.
В первый урок можно включить подготовленное заранее одним из учащихся сообщение «Портрет Пушкина», материалом для которого послужат пособие «Читаем, думаем, спорим...», автопортрет Пушкина и портреты Пушкина, имеющиеся в кабинете.
На этом же уроке школьники рассмотрят стихотворение «Узник». Лучше всего его изучение начать с работы над выразительным чтением, так как это важнейшее средство, с помощью которого шестиклассники могут передать свое понимание произведения. Сначала стихотворение прочитает учитель. Затем необходима пауза, чтобы впечатление было пережито слушателями. Если сразу задавать вопросы, переводя язык поэзии на язык логики, впечатление разрушится. После этого надо организовать работу учащихся. Задания в учебнике построены так, чтобы активизировать воображение и, вникая в смысл слов, определить необходимую интонацию, почувствовать движение поэтической мысли от темницы к воле и передать это голосом.
При подготовке чтения стихотворения «Узник» обратим внимание на то, как мрачно-сосредоточенна интонация начала: нет простора, нет красок, нет света, движения однообразны («клюет», «махая крылом»). Но вот во второй строфе появляется движение: «бросает», «смотрит». Пространство начинает раздвигаться. В этой строфе очень много глаголов, это придает речи напряженность, устремленность вдаль. Каждое новое действие начинается с более высокой интонационной точки, отчего возникает цепь восходящих, нарастающих интонаций, завершающихся восклицанием. В последней строфе торжествует чувство свободы. Появляются краски — чистые, сияющие синий и белый цвета. Вместо темницы свет. Вместо решеток простор. Образ воли связан с картинами природы: гора, море, ветер говорят о стихийности, величии, свободе. Словесные, метрические, синтаксические повторы придают речи поэтичность и песенный характер.
Пониманию смысла стихотворения поможет и самостоятельная работа над высказыванием В. А. Рождественского. Она служит также выработке важного жизненного умения — оценивать чужое мнение, видеть в печатном слове не истину в последней инстанции, а суждение, которое надо проверить. Работу следует провести в классе под руководством учителя. Прежде всего определим главную мысль критика: мысль о свободе — тема стихотворения «Узник», но само это слово в тексте отсутствует. Найдем все слова, которые говорят об отсутствии свободы (решетка, темница, неволя)или несут в себе мечту о свободе (орел, задумал, зовет, улетим, вольные птицы). Особое место занимают слова, обозначающие свободные стихии (туча, гора, морские края, ветер). И сделаем вывод: критик прав.
В начале второго урока обратимся к теме дружбы в поэзии Пушкина. Кроме учебника можно использовать сообщения, подготовленные индивидуально: «Пушкин и его друзья», «Мой первый друг» (см. «Читаем, думаем, спорим...»). Перед прослушиванием надо дать классу задание: оценить сообщение или ответить на вопрос: Какие факты биографии Пушкина и Пущина помогают понять стихотворение? или: Сформулируйте своими словами главную мысль сообщения и т. п.
Затем выразительное чтение стихотворения учителем. Помня о том, куда отправлял послание поэт, поймем и то, как он теперь воспринимал встречу в Михайловском. Для Пушкина приезд друга к нему в ссылку — главное событие, отсюда и такие высокие и задушевные слова: «Мой первый друг, мой друг бесценный». Дружба выше всяких преград, она освещает жизнь, помогает принять ее трудности и преодолеть судьбу. И в Сибири голос друга дарует утешение теперь уже Пущину, луч «лицейских ясных дней» продолжает светить, дружба сильнее тюремных замков и расстояний.
В стихотворении раскрывается мир души, интимный мир, поэтому при чтении стихотворения неуместна риторика, оно должно прозвучать задушевно, тепло, искренне.
Не нужны вопросы, не нужен анализ стихотворения. Зато необходима работа над выразительным чтением произведения, целью которого является сопереживание читателя чувствам, выраженным в стихотворении. Выразительное чтение учащихся можно построить по вопросам в сборнике «Читаем, думаем, спорим...».
Возможен еще такой вид работы, как составление устного развернутого ответа (или устного сочинения) на тему «Дружба Пушкина и Пущина», или «Лицейская дружба», или «Дружба на всю жизнь».
Подробное описание подготовки к выразительному чтению стихотворения «Зимнее утро» дано в сборнике «Читаем, думаем, спорим...», а также в кн.: Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения: Книга для учителя. — М., 1986.
Обучение выразительному чтению и здесь должно быть не механическим повторением интонации учителя, а самостоятельным поиском своей интонации, выражающей сопереживание, осмысленное учеником настроение. В этой работе примут участие многие ребята. Обсуждается I строфа — ее основной тон, один из учеников пробует передать это в чтении, ребята оценивают его работу, уточняют, поправляют. Затем следующая строфа и т. д.
Понимание произведения учениками выражается прежде всего не в ответах на вопросы, а в выразительном чтении. Вопросы же служат лишь средством для достижения этого результата. Средством является и обращение к некоторым понятиям теории литературы. Зачем мы говорим о сравнении, выраженном творительным падежом? Чтобы активизировать воображение, представить себе снег — «великолепный ковер».
Зачем надо обратить внимание на антитезу? Чтобы ярче ощутить красоту солнечного зимнего утра в сравнении со вчерашним вечером.
После изучения стихотворения возможна домашняя самостоятельная работа: творческое сочинение о любимом уголке родной природы.
На третьем уроке учащиеся читают выученные наизусть стихотворения, обсуждается домашняя творческая работа и изучается тема «Стихотворная речь. Двусложные размеры стиха». (Трехсложные размеры стиха рассматриваются после изучения Некрасова.) При изучении этой темы надо показать, как расставлять ударения и записывать в схеме слог под слогом, чтобы обнаружить закономерность чередования ударных и безударных слогов. Эта работа скучна, но необходима, как таблица умножения. Ведь стих — это сам смысл произведения, при чтении поэзии надо воспринимать ритм на слух. Это умение вырабатывается упражнениями и превращается в навык. И главное — потом, встречаясь со стихами, не забывать о роли стиха.
Итак, главное на уроках по лирике — эмоциональное восприятие и чтение стихотворений, попытка выразить свои чувства, вызванные прочитанным и жизненными впечатлениями, и вместе с тем выработка умений восприятия поэтического слова, для чего необходимо обращение к некоторым сведениям по теории литературы.
Дубровский
Роман А. С. Пушкина «Дубровский» снова изучается в школе. Уже в предшествующие годы был накоплен очень большой опыт по его изучению.
Роман трудно понять, не представляя времени, которое отражено в нем, а также тех вопросов и проблем, которые интересовали Пушкина в это время.
Над романом «Дубровский» А. С. Пушкин работал с 21 октября 1832 года по 6 февраля 1833 года. Он не был завершен. При жизни поэта роман не был опубликован. Издатели назвали рукопись по имени главного героя.
Хорошо известно, что в основу романа легло сообщение Нащокина Пушкину «об одном небогатом дворянине по фамилии Островский... который имел процесс с соседом за землю. Был вытеснен из имения и, оставшись с одними крестьянами, стал грабить...» (П. И. Бартенев). Известно также, что перед началом работы над романом Пушкин побывал в Болдине и Пскове, где рассматривались подобные дела нижегородских помещиков Дубровского, Крюкова, Муратова. Таким образом, в основу романа Пушкина легли жизненные обстоятельства.
Действие романа происходит в 1820-е годы.
«В романе представлены два поколения. История жизни отцов, во многом принадлежащих екатерининской эпохе, сопоставлена с судьбами детей. Роман выявляет отношение человека и общества, взаимодействие человеческих желаний и законов среды. В романе социальный закон вмешивается в отношения людей, нарушает человеческие связи и привязанности. История жизни отцов оказывается в этом смысле прелюдией трагедии детей. Ни дружба, ни любовь не в состоянии соединить людей, стоящих на разных ступенях социальной лестницы. Самые сильные человеческие чувства не способны победить предрассудки общества. Троекуров оказывается виновником разорения и смерти друга, а Владимир Дубровский и Маша Троекурова не могут соединиться, хотя любят друг друга»1.
Основная задача уроков по изучению романа «Дубровский» — помочь учащимся понять зависимость поведения человека от социальной среды («в условиях несвободы и торжества самовластия»), чтобы правильно оценить поведение героев, полнее и глубже представить картины жизни дворянства 20-х годов XIX века, изображенные писателем в романе.
Высокий идейный смысл романа состоит в том, что он защищает достоинство человека и направлен против «дикого барства» и его произвола.
Изучению романа «Дубровский» отводится восемь уроков. Как всякое большое по объему произведение, роман предварительно читается учащимися самостоятельно.
В методической практике существует несколько путей изучения этого произведения. Некоторые методисты предлагают бoльшую часть времени уделить изучению характеристик героев, другие акцентируют внимание на изучении отдельных тем, например: «Жизнь дворянства в изображении А. С. Пушкина», «История жизни Владимира Дубровского», «Образ народа в романе А. С. Пушкина» и т. д.
Другие методисты предлагают, на наш взгляд, более рациональный подход к изучению романа, а именно: изучать роман по ходу развития действия, выделяя для разбора наиболее важные события: ссора А. Г. Дубровского с К. П. Троекуровым, суд, пожар в Кистеневке, Владимир Дубровский в доме у Троекурова, последний бой2.
Мы также считаем, что наиболее эффективным является целостное изучение произведения с постоянным обращением к тексту художественного произведения, комментированному его чтению.
К каждому уроку учащиеся прочитывают соответствующие главы и озаглавливают их. При этом можно предложить подобрать цитатные заголовки к ним3.
Первый урок можно начать с рассказа о том, что послужило основой романа «Дубровский» и когда он был написан. Если учащиеся уже прочли этот роман, можно провести беседу о впечатлении, которое он произвел на них. Затем учителем читается I глава романа и проводится беседа с постоянным обращением к тексту. Тема урока — «К. П. Троекуров и А. Г. Дубровский: их ссора».
Примерные вопросы для беседы:
1. Что давало Троекурову большой вес в губерниях, где находилось его имение?
2. Как относились к нему соседи и губернские чиновники?
3. Чем можно объяснить грубость и своенравие Троекурова? (Они рождены правами владетельного барина.)
4. Каким человеком был Кирила Петрович в домашнем быту? Из чего состояли его повседневные занятия?
5. Почему Троекуров, «надменный в сношениях с людьми самого высшего звания», уважал Дубровского?
6. «...Они [Троекуров и Дубровский] сходствовали отчасти и в характерах, и в наклонностях», — говорит А. С. Пушкин. В чем проявлялось это сходство?
7. Как характеризует Дубровского случай на псарне?
8. Можно ли считать ссору Троекурова и Дубровского «нечаянным случаем»?
Беседуя по предложенным вопросам, важно обратить внимание и на то, как Троекуров отнесся к исчезновению Дубровского. Предлагается выделить глаголы, характеризующие действия и поступки Троекурова: «велел тотчас его догнать и воротить непременно». Отказ «осердил» его, письмо Дубровского рассердило еще больше. А когда Дубровский наказал ворующих лес покровских мужиков, Троекуров «хотел со всеми своими дворовыми учинить нападение на Кистеневку, разорить ее дотла и осадить самого помещика в его усадьбе. Таковы подвиги были ему не в диковину». В этот момент в Троекурове вспыхивает жажда мести.
Эту часть урока целесообразно закончить рассматриванием иллюстраций Д. Шмаринова и Б. Кустодиева. Это поможет учащимся лучше представить героев, а также окружающую их обстановку. Особое внимание обращаем на главные фигуры, выясняем, какой момент изобразил художник и как это ему удалось, верно ли, с точки зрения читателей, изображены герои, кто из художников точнее и достовернее запечатлел это в своем рисунке. Завершить беседу можно вопросом: «Какой способ для мести избирает Троекуров?»
Учащиеся находят слова, которые точно выражают мысли Троекурова: «В том-то и сила, чтобы безо всякого права отнять имение». С этими словами Троекуров обращается к представителю власти Шабашкину, который обязан следить за соблюдением законов. Каким Шабашкин изображен в романе?
Примерные вопросы для беседы:
1. Внешность заседателя Шабашкина («маленький человек в кожаном картузе и фризовой шинели»).
2. Его поведение у Троекурова («...через минуту Шабашкин уже стоял перед Кирилой Петровичем, отвешивая поклон за поклоном, и с благоговением ожидал его приказаний»).
3. Как Кирила Петрович обращался к нему? («Как бишь тебя зовут?», «зачем пожаловал?», «выпей водки да выслушай».)
4. Почему такое пренебрежение Шабашкин воспринимает как «ласковый прием»?
5. Как действовал Шабашкин? («Шабашкин за него хлопотал, действуя от его имени, стращая и подкупая судей и толкуя вкривь и впрямь всевозможные указы».)
Итак, в этой сцене мы видим приниженность власти, ее готовность любыми нечестными способами угодить Троекурову.
Дома учащиеся читают и озаглавливают II главу.
Второй урок начинается с чтения II главы, которую учащиеся назвали «Суд». Читает сам учитель или предварительно подготовленные ученики. Основной вопрос, который решается на уроке: зачем Троекурову был нужен суд и какую цель он преследовал? Важно, чтобы учащиеся поняли, что Троекуров хотел наказать своего непокорного соседа. Кистеневка ему была не нужна. Но самое главное, что двигало им, — это желание сломить гордость и независимость А. Г. Дубровского, растоптать его человеческое достоинство. Учащимся предлагается обратить особое внимание на отдельные детали текста.
Примерные вопросы:
— Как встретили члены суда А. Г. Дубровского и К. П. Троекурова? (При появлении Дубровского «никто не обратил на него внимания». Он «стоя прислонился к стенке». Когда же приехал Троекуров, «писаря встали и заложили перья за ухо. Члены встретили его с изъявлениями глубокого подобострастия, подвинули ему кресло из уважения к его чину, летам и дородности».)
— Как вели себя чиновники после оглашения решения суда? («Заседатель встал и с низким поклоном обратился к Троекурову, приглашая его подписать предлагаемую бумагу»; Троекуров вышел, «сопровождаемый всем судом»; «Секретарь поднес ему [Дубровскому] бумагу».)
— Как вели себя герои? («Торжествующий Троекуров... подписал под решением суда совершенное свое удовольствие»; «Дубровский стал неподвижен, потупя голову». Несправедливое решение суда привело А. Г. Дубровского к внезапному сумасшествию.)
— Как вы понимаете выражение: «Внезапное сумасшествие Дубровского сильно подействовало на его воображение и отравило его торжество»? (В Троекурове проснулся человек, обнаружилась совесть.)
Дома учащиеся читают и озаглавливают III и IV главы, а также готовят устный рассказ «Жизнь Владимира Дубровского в Петербурге».
На третьем уроке, приступая к анализу III главы, можно прослушать подготовленный дома рассказ о жизни Владимира Дубровского в Петербурге. Другой вариант — беседа в классе по следующим вопросам:
— Как Владимир Дубровский оказался в Петербурге? Каков был его образ жизни? («Отец не щадил ничего для приличного его содержания, и молодой человек получал из дома более, нежели должен был ожидать. Будучи расточителен и честолюбив, он позволял себе роскошные прихоти, играл в карты и входил в долги».)
— Каковы были отношения у отца с сыном? («Он лишился матери с малолетства и, почти не зная отца своего, был привезен в Петербург на восьмом году своего возраста; со всем тем он романтически был к нему привязан и тем более любил семейственную жизнь, чем менее успел насладиться ее тихими радостями».)
— Как воспринял Владимир известие о болезни отца? Любовь и сила привязанности к отцу заставляют его отказаться от беспечной жизни и ехать в Кистеневку. («Мысль потерять отца тягостно терзала его сердце, а положение бедного больного, которое угадывал он из письма своей няни, ужасало его... Владимир упрекал себя в преступном небрежении»; «Тот же день стал хлопотать об отпуске и через три дня был уже на большой дороге».)
— Какие черты характера проявились в нем?
III глава дает возможность говорить об отношении крепостных крестьян к Троекурову и Дубровскому.
Обращаемся к I главе, где сказано: «Троекуров с крепостными и дворовыми обходился... строго и своенравно, но они тщеславились богатством и славою своего господина и в свою очередь позволяли себе много в отношении к их соседям, надеясь на его сильное покровительство». Что мы и видели в случае с дерзкой репликой псаря Парамошки в адрес А. Г. Дубровского. Но вместе с тем даже из замечания А. Г. Дубровского мы можем сделать вывод, что «вряд ли людям вашим [людям Троекурова] житье такое ж, как вашим собакам». Поэтому становится ясно, что прав Антон, который на вопрос Владимира Дубровского: «Стало быть, вы не желаете перейти во владение Троекурову?» — отвечает: «Господи, упаси и избавь: у него часом и своим плохо приходится, а достанутся чужие, так он с них не только шкуру, да и мясо-то отдерет».
Совершенно по-другому относятся крестьяне к отцу и сыну Дубровским: «Не надо нам никого, кроме тебя, наш кормилец. Не выдавай ты нас, а мы уж за тебя станем».
Поэтому понятно, почему, когда Владимир приехал, «дворня высыпала из людских изб и окружила молодого барина с шумом и изъявлениями радости. Насилу мог он продраться сквозь их усердную толпу...».
С большой теплотой рассказывает Пушкин о крепостных слугах в доме Дубровского — няне Орине Егоровне Бузыревой, кучере Антоне, Грише, который служил Владимиру в Петербурге, кузнеце Архипе.
К крепостным крестьянам Дубровские относятся по-человечески, не презирают их и не грабят. Крестьяне понимали, какая участь ждет их, если они окажутся у Троекурова, поэтому молодой Дубровский находит сочувствие и поддержку у своих крепостных.
В заключение следует обратить внимание на помещичьи усадьбы. Предлагается перечитать описание двух усадеб — Покровского и Кистеневки — и ответить на вопрос:
— Почему автор заканчивает главу описанием этих усадеб?
Завершается урок рассуждениями учащихся о том, почему Троекуров решил помириться с Дубровским и чем это кончилось.
Вопросы для беседы:
— Как встретил Троекуров известие о вступлении во владение Кистеневкой?
— Какие чувства он при этом испытывал и как это его характеризует?
— Почему примирение оказалось невозможным?
Домашнее задание: прочитать и озаглавить V, VI, VII главы; выбрать эпизод для устного словесного рисования (из V главы) — состояние Владимира Дубровского после похорон отца; приготовить чтение по ролям сцены «Приезд приказных и бунт крестьян».
Четвертый урок начинается с устного словесного рисования, которое должно показать, насколько ученики поняли состояние Владимира Дубровского после смерти отца, ту драму, которую переживал герой. Часто учащиеся не в состоянии передать чувства, которые волновали Владимира Дубровского, поэтому мы предлагаем с самого начала выделить три момента: Владимир Дубровский в церкви, в Кистеневской роще, в лощине. Это даст возможность учащимся глубже прочувствовать душевное состояние героя и более точно выразить его.
После выразительного чтения по ролям сцены приезда приказных чиновников и возмущения крестьян предлагаем ответить на следующие вопросы:
— Как ведут себя судейские чиновники, приехавшие отнимать имение? (Обращаем внимание на речь чиновников: «...приехали вводить во владение Кирилу Петровича Троекурова и просить иных прочих убираться подобру-поздорову»; «Кто там смел рот разинуть... слышите ли, олухи?» и др.)
— Как ведет себя Шабашкин в начале и в конце сцены? Чем это можно объяснить?
— Как нарастало возмущение крестьян?
— Каким образом Владимиру Дубровскому удалось их усмирить? Как это его характеризует?
Следующая часть урока — работа над главой VI «Пожар».
Если учитель располагает временем, следует прочитать ее. В любом случае учащиеся должны уметь ответить на вопросы:
— Какие чувства испытывает Владимир Дубровский в доме своего отца, где хозяйничают приказные?
— Когда Владимиру пришла мысль сжечь дом?
— Почему кузнец Архип не пожалел приказных, а с риском для жизни спасает кошку?
— Какие обстоятельства заставили Владимира Дубровского стать разбойником?
— Почему дворовые крестьяне ушли к Дубровскому?
— Какое представление о предводителе разбойников сложилось в округе?
В заключение следует обратиться к иллюстрациям художников Б. Кустодиева и Д. Шмаринова «Пожар усадьбы Дубровского».
Необыкновенно динамично изображен пожар в Кистеневке на рисунке Б. Кустодиева. Сноп пламени рвется в ночное небо, выхватывая фигуры бегущих крестьян, мечущиеся силуэты приказных в окнах. Рисунок передает ощущение тревоги и напряжения.
Иначе изображает Д. Шмаринов картину пожара. Его манера строго реалистическая. На переднем плане неподвижные фигуры Владимира Дубровского, няни, Архипа, крестьян. Они стоят в отблесках огня. Их лица напряжены, гневны, печальны. Пожар остается где-то в стороне.
Беседа по вопросам:
— Расскажите о том, что вы видите на каждой из иллюстраций.
— Чем отличаются эти изображения?
— Какое чувство вызывает каждый из этих рисунков?
На дом: перечитать и озаглавить VIII, IX, X главы; приготовить пересказ «Обед в Покровском» от лица одного из героев (Дефоржа, Маши, Троекурова).
Пятый урок начинается с озаглавливания VIII главы. «Одна из главных забав покровского помещика» или «Дефорж в медвежьей комнате» — так называют ученики эту главу.
Беседа по вопросам:
— О каком новом «благородном увеселении» Троекурова узнали вы из этой главы? Как это его характеризует?
— Как отнеслись к Дефоржу Маша и Троекуров, когда он появился в их доме?
— Когда и как изменилось их отношение к учителю?
Следующий этап работы — глава IX «Обед в Покровском».
Многие методисты предлагают творческий пересказ от лица одного из героев (Дефоржа, Маши, Троекурова).
Пересказ с изменением лица рассказчика — трудное задание для учащихся, но оно во многом оправдано, так как дает возможность задуматься о мотивах поведения героя, ярче представить его характер.
Наиболее интересно передать этот рассказ от лица Владимира Дубровского, который особенно симпатичен учащимся. Во время рассказа учитель обращает внимание учеников на то, как герой реагирует на присутствующих за обедом, их рассказы и реплики. Следует также обращать внимание на речь Дефоржа.
Возможен и другой вариант. Учащимся предлагается вслух прочитать рассказы А. С. Глобовой и А. П. Спицына, сравнить их и ответить на вопрос: «Какую характеристику Дубровскому дает каждый из них?»
Заканчивается урок размышлениями учеников над вопросами:
— Почему никто из присутствующих на обеде не узнал Дубровского?
— Какой вывод он мог сделать из всего услышанного здесь?
— Почему Дубровский открылся Спицыну?
На дом: прочесть и озаглавить XI—XVIII главы.
Шестой урок посвящается отношениям Маши Троекуровой и Владимира Дубровского.
Учащимся этого возраста довольно сложно говорить о таких чувствах взрослых людей, как любовь, поэтому мы предлагаем построить урок так, чтобы дети отвечали на вопросы, читая текст романа:
— Что заставило Владимира Дубровского проникнуть в дом Троекурова?
Некоторые учащиеся считают, что Дубровский искал возможность отомстить Троекурову. Предлагаем найти соответствующие строки, которые прояснили бы картину: «В ваших неосторожных прогулках я следовал за вами, прокрадываясь от куста к кусту, счастливый мыслью, что вас охраняю, что для вас нет опасности там, где я присутствую тайно. Наконец случай представился. Я поселился в вашем доме». Следовательно, любовь к Маше, желание быть рядом с ней, постоянно видеть ее — главная причина его рискованного поступка.
— Почему Владимир Дубровский не стал мстить Троекурову?
Владимир Дубровский ради своей любви простил Троекурова: «Первый мой кровавый подвиг должен был совершиться над ним... в ту минуту вы прошли мимо меня... я понял, что дом, где обитаете вы, священ, что ни единое существо, связанное с вами узами крови, не подлежит моему проклятию. Я отказался от мщения, как от безумства».
— А как же Маша относится к Владимиру Дубровскому?
Учащимся предлагается рассказать о Маше Троекуровой (ее происхождении, занятиях, интересах, отношениях с отцом, Дефоржем). Они делают вывод, что Маша — дочь богатого дворянина, аристократка. Зародившееся чувство к Владимиру Дубровскому пугает ее. Брак с князем Верейским воспринимается Машей как плаха, как могила. «Нет, нет — повторяла она в отчаянии, — лучше умереть, лучше в монастырь, лучше пойду за Дубровского». То, что брак с Дубровским воспринимается Машей наравне с монастырем и смертью, далеко не всегда понимают школьники. На слова Дубровского: «Если насильно повезут вас под венец, чтоб навеки предать судьбу вашу во власть старого мужа» — Маша отвечает: «Тогда, тогда делать нечего, явитесь за мною, я буду вашей женою».
Беседа по вопросам даст возможность подвести учащихся к мысли, что любовь Владимира к Маше оказалась не всесильной, что разница их положения, враждебное окружение и страх в душе Марии Кириловны не дали возможности им быть счастливыми. Завершить разговор можно вопросом: «Почему Маша отвергла помощь Владимира Дубровского?»
Дома учащиеся готовят выразительное чтение XVII главы. На седьмом уроке они читают по ролям эпизод с кольцом. Но начать урок следует с беседы о том, какими учащиеся представляют Сашу и Митю. Предлагается подумать, как в чтении лучше передать их взаимоотношения, их мысли и переживания, отношение к происходящему. Следует также выделить эпизоды, обратить внимание на диалоги и интонации.
Чтение завершается вопросом: «Почему исправник и Троекуров отпустили Митю и какие последствия имело это обстоятельство?»
Восьмой урок отводится анализу XIX главы и подведению итогов изучения всего романа.
В некоторых методических работах по роману «Дубровский» особое внимание обращалось на классовый характер борьбы крестьян против помещиков: «Крестьяне бунтовали против социальной несправедливости, суда, помещиков, в протесте Владимира преобладают личные интересы. Поэтому лишь на время мятежный дворянин соединяется с крестьянами». Такой акцент при анализе романа, пожалуй, несколько искажает идею произведения. Мы считаем, что прав В. Непомнящий, который писал: «Стихийное возмущение крестьян в Кистеневке при передаче имения Троекурову — это возмущение против чужого, плохого, жестокого барина в пользу хорошего, а главное — своего, притом возмущение и усмиренное тут же самим этим „своим“ барином...»4.
Несколько позже и сам А. С. Пушкин скажет: «Не приведи Бог увидеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный».
Учащимся предлагаются следующие вопросы и задания:
— Прочитайте строки, где автор описывает будни разбойничьего лагеря Дубровского.
— Пушкин называет крестьян Дубровского разбойниками. Какими деталями текста он «опровергает» это утверждение? («На валу подле маленькой пушки сидел караульный, поджав под себя ноги; он вставлял заплатку в некоторую часть своей одежды, владея иголкою с искусством, обличающим опытного портного... Караульщик кончил свою работу, встряхнул свою рухлядь, полюбовался заплатою, приколол к рукаву иголку, сел на пушку верхом и запел во все горло...» Этот человек не похож на разбойника. Вряд ли настоящий разбойник стал бы заниматься такой работой. И еще: «В это время дверь одного из шалашей отворилась, и старушка в белом чепце, опрятно и чопорно одетая, показалась у порога. „Полно тебе, Степка, — сказала она сердито, — барин почивает, а ты знай горланишь; нет у вас ни совести, ни жалости“. „Виноват, Егоровна, — отвечал Степка, — ладно, больше не буду, пусть он себе, наш батюшка, почивает да выздоравливает“.)
Пожалуй, можно согласиться с В. Непомнящим, который утверждает: «Перед нами — ненастоящие разбойники. Перед нами — крепостные крестьяне, преданные батюшке-барину; изменились лишь внешние условия их существования»5.
— Как вы думаете, почему Владимир Дубровский покинул своих крестьян?
Закончить работу на этом этапе можно, поставив вопросы, к которым подводит вся предшествующая работа на уроках:
1. Почему А. Г. Дубровский проиграл тяжбу с К. П. Троекуровым?
2. Почему Владимир Дубровский ни в чем не добился успеха?
3. Каково отношение А. С. Пушкина к изображаемому? На чьей стороне его симпатии (главная мысль, идея произведения)?
М. Ю. Лермонтов
Тучи, Утес, Листок, Три пальмы
Два стихотворения Лермонтова предложены для изучения и несколько — для чтения и обсуждения. Поэтому тему целесообразно построить так: первые два урока — вступление и работа над стихотворениями «Тучи» и «Три пальмы», третий урок — чтение и обсуждение стихотворений, предложенных в учебнике (или заранее выбранных учителем и учениками). Возможна и иная последовательность.
Задача вступительной части не столько дать сведения о биографии, сколько познакомить с личностью поэта. Поэтому во вводной статье учебника говорится о необычной судьбе Лермонтова с детства, о его рано проявившейся гениальности, о постоянной устремленности к чему-то неизведанному. Обратится ли учитель к этой статье или построит свое вводное слово — эти черты личности поэта будут в центре внимания.
Один из вариантов вступительного слова — чтение учениками подготовленных отрывков из воспоминаний о Лермонтове А. П. Шан-Гирея, П. К. Шугаева, А. Корсакова, А. З. Зиновьева, Д. А. Милютина6, где можно найти некоторые сведения о его детских годах в Тарханах и Московском благородном пансионе. Можно начать и с рассматривания автопортрета Лермонтова.
В любом случае класс не должен быть пассивен. Ребята могут затем ответить на вопрос, например: «Какие черты внешности Лермонтова вам показались наиболее замечательными?» или «Что вы увидели необычного в облике Лермонтова?». Возможен и пересказ статьи учебника, дополненный прослушанными отрывками или рассказом учителя. Задание дается перед чтением или слушанием, а затем проверяется. Ответ ученика оценивается классом.
Работа над стихотворениями может проводиться и не в процессе беседы по вопросам учебника, а при обучении выразительному чтению. Вопросы при этом будут максимально нацелены на работу воображения и сопереживание. В любом случае именно в чтении учениками стихотворений и проявится степень понимания их. Стихи Лермонтова обладают удивительным свойством: выученные наизусть в детстве и понятые тогда в соответствии с возрастными возможностями, впоследствии они обогащаются вместе с духовным ростом человека и помогают его развитию. Поэтому не беда, если ребята не поймут сейчас всего смысла. Главное, чтобы они почувствовали, что в произведениях есть глубина, есть тайна, а не успокоились, найдя простенькую отмычку.
Все это в полной мере относится к стихотворениям Лермонтова, приведенным в учебнике. В детстве «На севере диком...» — прекрасный пейзаж, в юности отвечает мечте о родной душе, в зрелые годы это еще и мысль о недостижимости идеала. «Три пальмы» вначале — живописная картина, восхищение самоотверженностью, позже — горькие раздумья о добре и зле. И не следует стремиться открыть детям то, что пока им недоступно. Достаточно, если они проникнутся настроением, почувствуют красоту лермонтовских стихов. Выученные наизусть, стихи обогащают человека, поэтому прежде всего необходимо выразительное чтение, работа воображения, эмоций.
Урок, на котором читаются стихи, может проводиться как урок-концерт, урок-конкурс. Подумаем об особом оформлении класса, о включении музыки, романсов, фонозаписей. От чтения лермонтовских стихов у ребят должно остаться ощущение праздника.
Приведенные в учебнике задания для самостоятельной работы лучше использовать на специальном уроке развития речи. Выполнение заданий под руководством учителя носит поисковый, исследовательский характер. Активная деятельность — выражение своего отношения к прочитанному. Сочинение рассказа или сказки по пословице — настоящее литературное творчество. Что из этих заданий дать устно, что письменно — дело учителя. Лучшие работы желательно поместить в рукописном журнале.
Читая Лермонтова, мы обращаемся к теоретическим понятиям. Инверсия, метафора, аллитерация должны помочь почувствовать своеобразие поэтического мира Лермонтова. Не следует превращать эти сведения в самоцель: они служат инструментом проникновения в смысл произведения. Но нет смысла и избегать называть вещи своими именами: это формирует чуткость к слову, к поэтике. И главное — потом надо пользоваться этими понятиями.
И. С. Тургенев
Бежин луг
Рассказ «Бежин луг» не случайно создавался вслед за появившимся до него рассказом «Певцы». Оба эти произведения означали новый поворот и расширение темы: в русском крестьянском мире и в его детских представителях показаны одаренность и духовная красота и в то же время обнажен трагизм его положения.
Непривычность такого изображения получила отражение в первых же отзывах петербургской прессы. В рецензии «Отечественных записок», напечатанной анонимно, «Бежин луг», хотя и был отнесен к лучшим рассказам Тургенева, большое значение придавалось содержащейся в нем «истинно описательной поэзии», но в то же время отмечалось, что портреты выведенных в рассказе мальчиков «несколько польщены»... Феоктистов сообщал, что «Бежин луг» «произвел в Москве огромный эффект на публику», отмечал «бездну удивительных подробностей», которых «нет даже у Гоголя...» [см. кн.: Тургенев И. С. Записки охотника. — М, 1991. — (Сер. «Литературные памятники»)].
Итак, рассказ «Бежин луг», появившийся впервые в журнале «Современник» в 1851 году, произвел необычайное впечатление на читающую публику, и вместе с тем многие рецензенты отмечали «ложное идеализирование характеров» мальчиков, в особенности Павлуши, упрекали автора в излишней детализации, считали, что «утонченная живопись „Бежина луга“ утомляет», что народные поверья, рассказываемые мальчиками, почему-то постоянно прерываются автором...
Прошло 150 лет с появления рассказа «Бежин луг» в печати. Давно он входит в учебные хрестоматии, издается отдельными книжками и включается в собрания сочинений И. С. Тургенева. Как изменилось и изменилось ли отношение к нему специалистов и всей читающей публики?
Например, в книге С. Е. Шаталова «Проблемы поэтики Тургенева» читаем: «В „Записках охотника“ Тургенев постепенно довел до уровня высокого мастерства... косвенный психологизм. Он стремится к отбору таких деталей портрета, поведения героя и обстановки, которые как бы опредмечивают в себе определенные движения души; психологический анализ предстает в этом цикле Тургенева преимущественно как предметное, внешнее выражение отдельных процессов внутренней жизни — в мимике, жестикуляции, в портретной палитре (покраснел, побледнел и т. п.)» (М.: Просвещение, 1969). И там же о пейзаже: «В пейзажах Тургенева многоцветье, переливы красок и света являются непосредственным выражением эстетического богатства природы и средством поэтизации ее. Тургеневские пейзажи в подавляющем большинстве представляют воплощение авторского, собственно тургеневского восприятия природы, либо восприятия его героев, которые в этом отношении ему близки и выступают в произведении как бы его представителями».
А. Н. Бенуа, находясь в эмиграции в Париже, пишет о «Записках охотника»: «...это в своем роде какая-то печальная, но и очень полная, глубоко взволновывающая энциклопедия о русском человеке, о русской жизни, о русской земле, книга, уже пропитанная той ностальгией, которой болел всю жизнь добровольно оторвавшийся от России Тургенев и горечь которой нам теперь пришлось отведать».
Литературовед Г. Бялый в книге «Тургенев и русский реализм» пишет: «...сами по себе „Записки охотника“ сыграли выдающуюся роль в развитии русской литературы в общественной мысли...»
С. М. Петров утверждает: «Бежин луг» вводил в русскую литературу проблему изображения детского мира, детской психологии, так ярко освещенной Л. Н. Толстым в повести „Детство“ вскоре после появления рассказа Тургенева.
Образы мальчиков — героев „Бежина луга“ — овеяны лирическим настроением грусти и сочувствия... Однако рассказ кончается жизнеутверждающей, какой-то праздничной картиной наступающего утра...» (И. С. Тургенев. — М.: ГИХЛ, 1961).
В книге «Жизнь и творчество И. С. Тургенева» (М., 1983) Н. И. Якушин пишет: «С любовью и нежностью рисует Тургенев в рассказе „Бежин луг“ крестьянских детей, их богатый духовный мир, их умение тонко чувствовать красоту природы. Писатель не только стремился пробудить в читателе чувство любви и уважения к деревенским ребятишкам, но и заставлял задуматься над их дальнейшей судьбой».
Активно и радостно воспринимают и обсуждают рассказ «Бежин луг» школьники разных поколений, неизменно сочувствуют крестьянским детям, внимательно вчитываются в картины природы, так подробно и красочно написанные Тургеневым.
Чтение текста было бы хорошо взять на себя учителю, хотя бы начало рассказа, с тем чтобы верно донести до учащихся интонации, настроение, которое стремится передать читателю И. С. Тургенев.
В чем суть рассказа? Что хочет сказать писатель? Как помогают понять это пейзажные картины — описание ночи, наступающего утра, характеры и рассказы мальчиков?
Полезно напомнить школьникам о быличках, бывальщинах, легендах, с которыми они знакомились в начале 5 класса и которые вспоминали, когда говорили о «Заколдованном месте» Н. В. Гоголя.
Может быть, некоторые былички, бывальщины вспомнят и расскажут школьники. Но вот перед нами новый рассказ — рассказ Тургенева... Попробуем на следующем уроке воспроизвести его содержание.
Темы пересказов:
1. «Был прекрасный июльский день...»
2. «Я остановился в недоумении, оглянулся... „Эге! — подумал я. — Да это я совсем не туда попал...“»
3. «Между тем ночь приближалась и росла, как грозовая туча...»
4. «Этот луг славился в наших околотках под названием Бежина луга...»
5. «Детские звонкие голоса раздались вокруг огней...»
6. «Я сказал мальчикам, что заблудился, и подсел к ним».
7. «Темное чистое небо торжественно и необъятно высоко стояло над нами со всем своим таинственным великолепием».
8. Портреты Феди, Павлуши, Илюши, Кости, Вани.
9. Рассказы мальчиков.
Рассказы учащихся передают содержание всего текста. Как мы назовем рассказы мальчиков — былички, бывальщины, предания?
Напомним, что сам Тургенев сначала называл их россказнями, потом — преданиями, поверьями... Как же лучше и правильнее их назвать или их можно называть по-разному? Почему?
Весь класс участвует в передаче содержания этих рассказов, соблюдая их особенности. Какой рассказ показался наиболее интересным? Как подготовили рассказы школьники? Почему писатель все-таки называет эти рассказы поверьями? Как вы это объясните?
Вспомним описание утра, ночи. В передаче этих описаний и подготовке художественных пересказов (т. е. близко к тексту, с использованием его художественных особенностей) участвуют многие учащиеся, а затем рецензируют эти рассказы-описания.
Учитель и шестиклассники разыскивают иллюстрации к этому рассказу (картины В. Е. Маковского «Ночное», К. В. Лебедева «Бежин луг» и др.), пробуют сделать описание картин, рисунков и сопоставляют их с описанием Тургенева.
Дома школьники еще раз перечитывают рассказ Тургенева «Бежин луг», составляют самостоятельно описание ночи, летнего дня, зимнего утра, осеннего вечера в тургеневском стиле или готовят художественный пересказ одного из поверий, рассказанного кем-то из мальчиков (на выбор).
Завершаются уроки, посвященные тургеневским рассказам, заключительным словом учителя о роли и значении «Записок охотника» И. С. Тургенева.
Учителю интересно будет познакомиться с книгой из серии «Литературные памятники» — «Иван Сергеевич Тургенев. „Записки охотника“» (М.: Наука, 1991).
Ф. И. Тютчев
В 6 классе на изучение стихотворений Тютчева «Неохотно и несмело...», «С поляны коршун поднялся...», «Листья» можно отвести два-три урока. Думается, шестиклассникам можно объяснить, что в любом стихотворении о природе есть мысли и автора, и читателей. Именно о себе, о своих душевных переживаниях рассказывают русские поэты, изображая природу. О себе должны задуматься и шестиклассники, читая стихи Ф. И. Тютчева.
На первом уроке, приступая с шестиклассниками к разговору о Тютчеве, стоит попросить их вспомнить стихи поэта, изученные ранее, назвать слова и выражения из них, которые говорят об отношении автора к изображенным им картинам природы. Можно специально подготовить концерт-миниатюру из стихов Тютчева. Практика показывает, что настроиться на лирический лад детям помогает «погружение в поэзию», чтение нескольких стихотворений как учащимися, так и учителем.
Восприятию и постижению стихов поможет выставка репродукций пейзажей русских художников и прослушивание фрагментов музыкальных произведений, например «Времен года» П. И. Чайковского. Интересно показать учащимся несколько портретов поэта в разные годы. Для этого можно поручить им подготовить краткие монологические сообщения о Тютчеве в разные периоды его жизни.
Знакомя учащихся с фактами биографии поэта, учитель подчеркнет, что Тютчев уже в детстве под руководством своего учителя С. Е. Раича получил хорошее домашнее воспитание и образование, изучал языки, успешно переводил античных авторов, затем продолжил образование в Московском университете. В студенческие годы и на дипломатической службе постоянно писал стихи. Излюбленной темой его лирики стала тема природы.
Тютчев не просто изображает природу и находит точные слова, чтобы сказать нам о том, что он видит и чувствует. Поэт, рисуя природу, постоянно думает о жизни. Его пейзажи полны размышлений, символов, обобщений, отчего и мысли художника, и образные картины обретают особую выразительность, осязаемость. Читая Тютчева, школьники замечают, что природа у него изменчива, многолика, наполнена звуками, красками, запахами. Природа в стихах Тютчева очеловечена, одухотворена, живет своей «чудной жизнью». Она чувствует, дышит, радуется и грустит. Природа и человек близки друг другу, у обоих есть душа, есть свой язык, есть свои тайны.
Характерная особенность тютчевского стиля проявляется и в том, что поэт нигде не изображает определенное время года или время суток, так сказать, «в чистом виде». Поэту ближе подвижные, динамичные картины. Он любит созерцать природу в переходные периоды: от зимы к весне, от лета к осени, наблюдать, как утро и день сменяются вечером и ночью. В этом своеобразная философия поэта, изображающего постоянное движение времени, постоянно меняющийся мир.
Обратим внимание школьников и на особенности поэтического стиля тютчевских стихов о природе. Они наполнены неожиданными олицетворениями, эпитетами и метафорами и лишены будничных слов и красок. Природа для Тютчева — это что-то величественное, бесконечное. Торжественность, приподнятость настроения создается и языком, полным архаизмов и особых синтаксических конструкций, часто восклицательных, которые выражают восхищение поэта природой.
На первом уроке может быть организована работа по осмыслению стихотворения «Неохотно и несмело...».
Для беседы с классом учителю следует продумать систему ключевых вопросов, например:
1. О чем это стихотворение? Каким настроением оно проникнуто?
2. Меняется ли настроение по ходу текста? Подтвердите примерами.
3. Какие образы и картины в описании грозы показались вам самыми выразительными?
4. Какими художественными средствами пользовался поэт для изображения грозы?
Наиболее подготовленные учащиеся могут под руководством учителя выполнить небольшие исследовательские задания по анализу текста стихотворения, например:
— Найдите в стихотворении ключевые образы, картины и определите, какую роль они играют в понимании текста.
Выполняя это задание, шестиклассники должны указать, что ключевые образы и картины — это тучи, гром, молния, земля. Гроза не производит на читателя тягостного впечатления, не вызывает у него страха, хотя в начале грозы «за тучей прогремело, принахмурилась земля», затем усилились «ветра теплые порывы» и ярче зазеленели весенние нивы. В кульминационный момент «...пробилась из-за тучи / Синей молнии струя — / Пламень белый и летучий / Окаймил ее края». И хотя вместе с начавшимся дождем зазвучали «раскаты громовые все сердитей и смелей», гроза быстро прошла. Солнце, которое смотрело на поля сначала «неохотно и несмело», в конце грозы «только раз еще взглянуло исподлобья на поля», потому что дождь быстро кончился и в солнечном сиянии «потонула вся смятенная земля».
— Найдите в тексте выразительные слова, обозначающие действия, признаки предметов и действий. Какая лексика характерна для стихотворения?
Учащиеся могут заметить, что природа у Тютчева живая и в ее организме все взаимосвязано. Глагольная лексика рождает олицетворения, например: «солнце смотрит», «земля принахмурилась», «солнце взглянуло», «земля потонула». Признаки предметов и действий: солнце смотрит «неохотно и несмело», «исподлобья», раскаты грозовые все «сердитей и смелей», земля «смятенная» — еще раз подчеркивают, что природа сродни человеку и у нее есть «человеческие» качества.
— Найдите в тексте слова, обозначающие краски и звуки окружающего мира, и попытайтесь определить их художественную функцию.
Мир природы у Тютчева всегда многолик и разноцветен. В стихотворении есть целый ряд слов, обозначающих «окраску» мира. Эти слова создают зрительный ряд, и мы явственно видим и определяем, как зрительные образы помогают понять смысл стихов. Хотя почти весь текст окутан мраком наступающей грозы, но мысль о грозе как временном явлении подчеркивает яркие, цветные картины: «зеленеющие нивы», «синей молнии струя», «пламень быстрый и летучий», земля «в сиянье».
Звуковые образы и картины создаются аллитерациями на «р», звучащими как раскаты грома: «пРогРемело, ветРа поРывы, дальний гРом, Раскаты гРомовые».
Действительно, Тютчев описал величественное явление природы — грозу, и изобразил ее характерные признаки: гром, молнию, тучи. Поэт рисует естественную русскую природу: нивы, поля. Глагольная лексика красочная, выразительная: «принахмурилась», «окаймил», «потонула».
Ярко и богато звучит и лексика, обозначающая признаки предметов и действий. Разнообразна цветовая палитра, но общий колорит текста светлый, радостный.
Описание грозы динамично и построено по принципу сменяющихся картин. Вначале это солнце, боящееся приближающейся грозы. Затем порывы ветра, наступающий сумрак, когда зелень полей кажется темнее. Центральная картина — вспышка молнии. В ней наиболее яркие цветовые образы. Следом идет изображение расходящегося дождя, поднятой ветром пыли и усиление громовых раскатов. И в завершение конец грозы, вновь появившееся солнце, залившее мир сиянием. Кольцевая композиция тютчевского текста подчеркивает философскую мысль о том, что гроза — это явление временное, что она обязательно пройдет и солнце снова воссияет на небе.
Работу со стихотворением «С поляны коршун поднялся...» можно организовать на том же уроке в форме обучения выразительному чтению в сочетании с беседой. В сильном классе можно предложить ученикам самим составить вопросы к стихотворению, а потом организовать конкурс на лучший вопрос, определив самого наблюдательного читателя.
Если учитель изучает стихи Тютчева на трех уроках, то работу со стихотворением «С поляны коршун поднялся...» можно провести как отдельный урок обучения выразительному чтению. Для организации такого урока можно использовать определенный алгоритм работы, например:
1. Чтение стихотворения учителем.
2. Перечитывание его учениками про себя.
3. Определение смысловых частей, выявление композиции текста.
4. Определение основной интонации при чтении каждой части. Наблюдения над ритмом, строфикой, особенностями стихотворного размера.
5. Наблюдения над поэтическим синтаксисом. Обусловленность синтаксических конструкций логикой поэтических образов и интонаций. Постановка логических пауз.
6. Наблюдения над поэтической лексикой. Постановка логических ударений.
7. Наблюдения над грамматическими, морфологическими и фонологическими элементами текста. Звукопись и выделение ее голосом.
8. Определение способов рифмовки и смысловой роли рифмы. Выделение (невыделение) рифм голосом.
9. Обучение выразительному чтению по строфам.
10. Работа по обобщению индивидуального восприятия текста учащимися. Повторное прослушивание выразительного чтения всего текста (учитель — подготовленные ученики — грамзапись).
11. Выразительное чтение всего стихотворения.
Домашнее задание: заучивание стихотворения наизусть.
Для повышения качества чтения стихов, выученных наизусть, на уроках изучения лирики следует обязательно проводить работу по обучению выразительному чтению. Только после нее заучивание наизусть станет осмысленным, а само чтение — грамотным и выразительным.
Сначала учитель сам читает стихотворение «С поляны коршун поднялся...». Затем можно предложить перечитать его про себя, мысленно деля на смысловые части. Их две: 1—6-й стихи, где идет речь о коршуне, и 7—8-й стихи, где ему противопоставляется человек.
Первую часть стихотворения можно условно разделить на три блока: 1—2, 3—4 и 5—6-й стихи. При обучении выразительному чтению 1—2-го стихов следует обратить внимание ребят на то, что для них характерна повествовательная интонация. Поэт рисует начало полета коршуна, который устремился к небу. Эти стихи звучат свободно, спокойно, размеренно, передавая картину полета. Пауза в конце 1-го стиха короткая, и в тексте она обозначена запятой. Пауза в конце 2-го стиха более продолжительная — она обозначена точкой с запятой. Логическими ударениями следует подчеркнуть в 1-м стихе слово «коршун», обозначая предмет описания, а во 2-м стихе — словосочетание «к небу», которое указывает на движение коршуна в пространстве.
В 3—4-м стихах следует голосом изобразить расширение пространства, в котором летит коршун, и для этого логическими ударениями выделить слова «выше», «дале».
Большая пауза должна быть сделана в конце первого четверостишия. В нем рисуется реальная картина природы, которую читатель видит вместе с автором.
Первая строфа читается плавно, спокойно. Многосложные слова «поднялся» и «небосклон» создают пропуски ударений, предусмотренных размером, — пиррихии, поэтому строфа звучит широко, свободно, чтобы передать величие и гармонию изображенной картины. В чтении почти нет пауз, кроме межстиховых, речь как бы замедляется, течет плавно, широко... Чувствуется неторопливость и спокойствие в природе, и коршун воспринимается как органическая часть природы, ее естественный житель.
Первая строфа рисует картину, которую на кинематографическом языке можно было бы назвать общим планом. Пространство строфы расширяется вместе с полетом коршуна. Ключевое слово 4-го стиха «ушел» — форма глагола совершенного вида и прошедшего времени — показывает нам завершенность картины.
Во второй строфе нет изображения реального мира. Ее содержание связано с размышлениями лирического героя, который сопоставляет человека и мощную птицу. Общий план в 5—6-м стихах как бы сменяется крупным планом, становятся видны два мощных крыла коршуна, но он-то уже ушел за небосклон, поэтому его облик рисуется как бы в воображении читателя. Человек и птица противопоставлены — это можно интонационно выделить большой паузой на месте знака тире. Мощь и величие птицы подчеркивается и синтаксическим удвоением «два мощных, два живых крыла». Логическое ударение на слове «мать» показывает связь природы и коршуна, ее «сына».
С интонацией грусти звучат финальные 7—8-й стихи, образующие вторую часть стихотворения. В ней звучит сожаление лирического героя о человеке, который лишен крыльев, лишен полета и вынужден жить на земле «в поте и в пыли». Эти слова и выделяются логическим ударением.
Очень важно правильно прочитать последнюю строчку, в которой есть внутреннее противопоставление. Человек — «царь земли», но именно поэтому он «прирос к земли» и не может летать, не может слиться с природой, как птица. Употребление в последнем стихе архаической формы «к земли» делает рассуждения поэта соотнесенными с образом времени, подчеркивая извечную и неизменную слабость человека перед могуществом природы.
Вполне закономерны итоговые проблемные вопросы: каким изображен в этом стихотворении человек и как читатель может ощутить его отношение к изображенным картинам?
Во время обучения выразительному чтению можно использовать партитурную разметку текста, выделяя логические ударения подчеркиванием, паузы вертикальной линией, а интонационные повышения и понижения голоса стрелками, направленными вверх и вниз.
После интонационного и смыслового анализа текста и отработки выразительного чтения каждой строфы можно еще раз прослушать все стихотворение и поучиться выразительно его читать целиком.
На втором (или третьем) уроке можно организовать практикум по анализу стихотворения «Листья», предложив школьникам фронтальную беседу, самостоятельное объяснение интонаций при прочтении стихотворения, что закрепит навыки, полученные на предыдущем уроке, и выполнение исследовательских заданий.
Вопросы для беседы:
1. К какому жанру можно отнести этот текст (лироэпическое повествование, описание, монолог и т. п.)?
2. На какие смысловые части можно разделить это стихотворение? С какой интонацией следует читать каждую часть? Аргументируйте свою точку зрения.
3. Как изменяется настроение текста от части к части? Почему это важно для его понимания?
4. Каково настроение первой части (1—8-й стихи)?
В первой части монолога листья противопоставляют себя вечной зелени сосен и елей, которая описана стилистически сниженно, с пренебрежением. Это подтверждают такие слова и выражения, как «торчат», «тощая зелень», «как иглы ежа», «ввек не свежа». Противопоставление усиливается частицей «пусть» в уступительном значении и уступительным союзом «хотя». Зелень сосен и елей показана как что-то неизменное, статичное, тяжелое, колючее. А листья «хотят» иного. Им ближе движение, порыв. Поэтому настроение первой части — это настроение протеста. В чтении вслух могут быть интонационно выделены слова: пусть, всю зиму, спят, тощая, иглы ежа, не желтеет, ввек.
5. Каково настроение второй части (9—16-й стихи)?
Во второй части листья как бы рассказывают о себе. Становится понятно, почему им неприятна колючая зелень сосен и елей. Они — «легкое племя», их образ жизни — цвести и блестеть. Они лишь «гостят» на сучьях. Красное лето для них — это время красы, игры с лучами, купания в росе. Поэтому настроение этой части беззаботное, легкое, веселое.
6. Как изменилось настроение в третьей части (17—24-й стихи)?
В первой половине третьей части (17—20-й стихи) листья «повествуют» о наступлении осени. По смыслу она противопоставлена предыдущей строфе. Настроение грусти, утраты усиливается глаголами со значением отсутствия: «отпели», «отцвели». Вторая половина третьей части содержит решение проблемы. Спасение для листьев — улететь с теплыми южными зефирами, чтобы не висеть и не желтеть на «докучных ветвях». При чтении этой части вслух нужно обязательно создать печальное настроение интонационным выделением глагольной лексики, а также передать вопросительные и восклицательные интонации 21—24-го стихов.
7. Покажите, что заключительная часть стихотворения самая динамичная. Каково ее настроение?
В последней части — 25—32-м стихах — выражается настроение нетерпения, стремления к переменам. Листья подхвачены буйными осенними ветрами и улетают с ними. Стремительный порыв и динамика текста подчеркиваются обилием глаголов (их восемь), многие из которых стоят в повелительном наклонении, и обилием восклицательных интонаций. Особое движение придает тексту повтор слов «скорее» и «летите». Интересна последняя строка, в которой звучит победная интонации сбывшейся мечты, исполнившегося желания.
А. А. Фет
Изучению стихотворений «Ель рукавом мне тропинку завесила...», «Еще майская ночь», «Учись у них — у дуба, у березы...» А. А. Фета можно посвятить два-три урока. На первом — сообщить интересные факты из биографии поэта, почитать его стихи, поучиться читать выразительно и проанализировать стихотворение «Ель рукавом мне тропинку завесила...». На втором-третьем уроках провести практикум по анализу стихотворений «Еще майская ночь», «Учись у них — у дуба, у березы...».
Первый урок откроет эмоциональный рассказ о поэте, включающий в себя драматическую историю его детства и юности, повествование о первых поэтических опытах, дружбе с известными в русской культуре людьми, оценке его стихов современниками. Для «погружения» в поэтический мир Фета можно организовать небольшой концерт, включающий исполнение стихов поэта, как известных с начальной школы и 5 класса, так и новых, предложенных учителем, например: «Чудная картина...», «Кот поет, глаза прищуря...», «Печальная береза...», «Я пришел к тебе с приветом...», «Уснуло озеро...», «Буря» и др.
В центре урока — обучение чтению и анализу стихотворения «Ель рукавом мне тропинку завесила...», в котором удачно проявились особенности поэтики Фета: восприятие природы как воплощения прекрасного, эстетизация конкретной детали, мимолетное и неуловимое как черты изображения мира природы. Для обучения анализу стихотворения следует использовать вопросы и задания учебника, а также дополнительные вопросы и задания, которые можно предложить для индивидуальной и групповой исследовательской работы.
Вопросы и задания к стихотворению «Ель рукавом мне тропинку завесила...»:
1. Какие чувства испытывает одинокий лирический герой в лесу? Почему его одновременно охватывают разные чувства?
2. Найдите в описании природы детали, образы и картины, которые изображены поэтом с помощью олицетворений. Какой смысл они придают тексту?
3. Проследите, как меняется настроение лирического «я» по ходу текста, сопоставив в смысловом ряду существительные: ель  тропинка ветер лес листья рог зов — и глаголы: завесила не пойму гудёт колышется слышится кажется приветствуешь.
4. Какой характер придает стихотворению фрагментарность описаний, например повторение слова «ветер», передача состояния одним словом?
5. Как слились воедино образы природы и внутреннего состояния человека в каждой строфе стихотворения?
6. Проанализируйте звуковые образы. Какими способами они создаются (не только лексикой, но и фоникой!)? Как звуковые образы помогают понять чувства лирического «я»?
7. Как соотносятся в стихотворении внешний мир и внутреннее состояние человека? Можно ли утверждать, что странник заблудился?
8. Почему звук рога меняет настроение лирического «я»? Почему в финальной строфе он назван «странником бедным»?
9. Какой смысл выявляется при анализе поэтического пространства стихотворения?
При обучении выразительному чтению следует обратить внимание учащихся на смысловые части стихотворения и на особенности интонаций, выраженных графически знаками препинания. В тексте две смысловые части: 1—6-й и 7—12-й стихи. На границе частей стоит устаревшее, разговорное междометие «чу», которое заставляет читателя прислушаться к происходящему. Главное чувство первой части — тревогу одинокого странника в лесу, взволнованном ветром, — можно передать с помощью пауз на месте точек и запятых. Паузы интонационно будут «рвать» текст, что передаст разобщенность мира и человека, его смятение и страх оттого, что остался один в лесу, потерял спасительную тропинку.
Динамику настроения второй части можно передать, выделяя логическими ударениями слова, говорящие об изменении состояния человека: «неожиданно», «взывающий», «сладостен», «приветствуешь». Кроме того, радостное и приподнятое настроение второй части создается появившимися восклицательными интонациями. Фрагментарность описаний делит текст на «кадры», что придает ему «кинематографичность».
В целом стихотворение звучит оптимистически и приобретает обобщенный, символический смысл: даже когда ты один и тебе все препятствует, выход всегда есть, только нужно собраться и услышать спасительный рог.
На втором-третьем уроках следует закрепить умения анализа лирического произведения, проведя урок-практикум по анализу стихотворений Фета «Еще майская ночь» и «Учись у них — у дуба, у березы...». Сверхзадачей процесса обучения интерпретации этих стихотворений станет понимание школьниками того, что стихи Фета о природе — это прежде всего стихи о человеке, его душевных состояниях, его возможностях преодолевать страдания, учась этому у природы.
Работу на уроке можно организовать так, чтобы вначале коллективно под руководством учителя проанализировать стихотворение «Еще майская ночь...», а работу над стихотворением «Учись у них — у дуба, у березы...» организовать в группах, предложив им разные аспекты анализа текста. Эта деятельность подготовит школьников к самостоятельным интерпретациям других стихотворений Фета.
Вопросы и задания к стихотворению «Еще майская ночь»:
1. Какие литературные ассоциации вызывает у читателя название этого стихотворения? Почему оно называется не «Майская ночь», а «Еще майская ночь»?
2. Каким настроением проникнуто стихотворение? Меняется ли настроение по ходу текста?
3. Какой поэтический смысл придают тексту восклицательные интонации первой строфы? За что поэт благодарит «родной полночный край»? Только ли за подаренную ему природой чудесную ночь?
4. Каким мы видим лирического героя стихотворения? Какие чувства он испытывает и почему?
5. Какие краски и звуки создают картину майской ночи? Подтвердите свои мысли примерами.
6. Почему майская ночь вызывает у лирического «я» не только любовь, но и тревогу?
7. Почему поэт сравнивает молодую листву берез с убором невесты? Какие противоречивые состояния души при этом выявляются?
8. Какое состояние лирического «я» передают слова и выражения «тревога и любовь», «томить», «с песней», «невольной», «последней»? В чем необычность этого состояния?
9. В чем драматизм в изображении чувства в последней строфе? Что побуждает поэта воспеть майскую ночь? Почему эта песня «невольная» и, может быть, «последняя»?
Работу по анализу стихотворения «Учись у них — у дуба, у березы...» можно организовать в группах, предложив учащимся вопросы и задания для исследовательской работы, например:
Группа 1. Проанализируйте композицию стихотворения «Учись у них — у дуба, у березы...». Можно ли утверждать, что она основана на противопоставлении двух частей и двух образов: зимы и весны? Можно ли считать эти образы символами? Какой скрытый смысл заключен в упоминании конкретных времен года?
Группа 2. Найдите в стихотворении глаголы в повелительном наклонении и подумайте, к чему призывает лирический герой своих читателей. Чему и с какой целью они должны учиться «у дуба, у березы»?
Группа 3. Найдите в стихотворении аллитерации. Какие образы и настроение они создают?
Группа 4. Какие картины природы поэт создает с помощью эпитетов, олицетворений и метафор? Как они помогают лучше понять стихотворение?
Группа 5. Как вы понимаете выражения «жестокая пора», «напрасные... слезы», «холод лютый», «скорбящая душа»? Какой символический смысл они придают стихотворению?
Группа 6. Почему с образом весны поэт связывает такие слова, как «гений», «для новых откровений», «переболит»?
Заключительный урок по творчеству Тютчева и Фета можно посвятить совершенствованию речевых навыков и провести его как урок развития речи. Здесь возможны такие формы работы, как:
1) конкурс на лучшее чтение стихотворений Тютчева и Фета;
2) краткие рассказы об интересных страницах биографии поэтов, например о дружбе Фета с Л. Толстым (в подборе таких материалов обязательно должен помочь учитель);
3) выступления «экскурсоводов» по литературным местам, связанным с жизнью и творчеством поэтов;
4) составление галереи портретов Тютчева и Фета и рассказ об этих портретах;
5) прослушивание романсов на стихи Тютчева и Фета и обмен впечатлениями;
6) защита рисунков — иллюстраций к стихотворениям;
7) чтение учащимися вслух своих сочинений-отзывов об отдельных стихах поэтов и обсуждение этих отзывов в классе;
8) сообщения учащихся о выполнении самостоятельных исследовательских заданий.
Создание сочинения-интерпретации одного стихотворения представляет собой значительную сложность для шестиклассников, но начинать такую работу нужно уже в 5—6 классах, так как к старшей школе этот навык должен быть окончательно сформирован. Для того чтобы учащиеся выполняли такие задания без страха и с удовольствием, можно предлагать им на первых порах конкретные вопросы и задания, которые помогут в самостоятельной интерпретации стихотворения, не обучая анализу «по схеме», который обезличивает школьные сочинения.
Вопросы и задания к стихотворению «Весенние воды»:
1. Как изменяется настроение в стихотворении? Какие части текста изображают динамичные картины, а где — более спокойные? Как эти настроения соотносятся с природным процессом перехода весны в лето?
2. Какой образ поэт делает в своем стихотворении самым выразительным? Прав ли он, показывая характерным признаком весны половодье?
3. Какова композиция стихотворения? Сколько в нем частей? Аргументируйте свою точку зрения.
4. Какие приметы зимы и весны видим мы в первой строфе? Какой образ и настроение помогает создать глагольная лексика? Какую роль играет здесь звукопись?
5. Каковы ключевые слова второй строфы? Какие чувства они рождают у читателя?
6. Понаблюдайте, как изменяются бурные, стремительные картины половодья к третьей строфе. Какая часть речи здесь преобладает? Можно ли доказать, что активный процесс прихода весны стал в мае более спокойным? Какой образ создается при помощи слова «толпится»?
7. Какое настроение придают стихотворению слова «брег», «гласят», «гонцы»? Как мы называем такую лексику?
8. Какие слова и выражения повторяются в стихотворении неоднократно? Как это помогает нам почувствовать авторское отношение к изображенной картине?
Вопросы и задания к стихотворению «Облаком волнистым...»:
1. На какие части можно разделить это стихотворение? Каким настроением проникнута каждая часть?
2. Можно ли говорить о том, что Фет рисует окружающий мир при помощи фрагментов, характерных деталей, не всегда тесно связанных между собой?
3. К какому «далекому другу» обращены последние строки стихотворения?
4. Какие характерные черты поэзии Фета проявились в этом стихотворении? (Фрагментарность в изображении внешнего мира и целостность мира духовного, внутреннего.)
1 А. С. Пушкин: Школьный энциклопедический словарь. — М., 1999. — С. 186.
2 См.: Снежневская М. А. За творческое изучение литературы в школе. — М., 1968. — С. 83.
3 См. Коровина В. Я. Методика работы с пробным учебником-хрестоматией «Родная литература» для V класса. — М., 1984. — С. 23.
4 Непомнящий В. Сила взрыва // Литература в школе. — 1971. — № 3. — С. 19.
5 Там же.
6 См.: М. Ю. Лермонтов в воспоминаниях современников. — М., 1964 или 1974. Фрагменты воспоминаний приведены в учебном пособии «Читаем, думаем, спорим...» (дидактические материалы по литературе для 6 кл. Авт.-сост. В. П. Полухина). — М., 2004.
|