Эпические произведения А. С. Пушкина
в 7 классе

       Лирика в системе уроков, отведенных пушкинской теме в 7 классе, сосредоточивает внимание школьников на мотивах, близких сознанию старшего подростка, и создает нравственные основы мироощущения. В этом смысле лирика оказывается своего рода увертюрой и созданием установки на изучение эпических произведений, где конфликты жизни не гармонизированы, а обнажены.
      Содержание анализа «Сказки о золотом петушке» достаточно подробно дано в учебнике. Перед чтением сказки мы задаем ученикам вопрос о том, чем она отличается от прочитанных ранее сказок поэта, а после чтения собираем читательские впечатления по вопросам, предложенным в учебнике. Осмысление «Сказки о золотом петушке» в анализе достаточно сложно не только для семиклассников, но и для литературоведов.
      В литературоведении давно замечено, что нелепый Дадон в «Сказке о золотом петушке» вызывает разнообразные ассоциации с историческими лицами, и потому не стоит видеть в нем лишь сатирическую маску глупого царя, как это обыкновенно делают.
      А. Ахматова в знаменитой своей статье «Последняя сказка Пушкина», где было сделано много открытий, и прежде всего был найден один из источников — «Легенда об арабском звездочете» В. Ирвинга, сводит смысл «Сказки о золотом петушке» к мотиву неисполнения царского слова и облагораживает фигуру Звездочета.
      В огрубленном современном исполнении эта мысль низведена до фарса: «...весь сюжет сфокусирован на идее наказания царя-клятвопреступника» ¹. Но какого благородства можно ждать от «глубоко порочного старика», каким видят Дадона ныне?
      В. Непомнящий несколько более сложно рассматривает Дадона, видя в «Сказке о золотом петушке» притчу «о человеке, считающем себя хозяином в мире» ². Не желая сводить смысл произведения к политической сатире, В. Непомнящий полагает, что сказка пронизана элементами автопародии поэта: «И получается, что судьба Дадона — это и его судьба, а быть может, и человеческая судьба вообще» ³. Поиски вселенского смысла порой уводят очень далеко от того «намека», который содержится в сказке.
      «Урок» последней пушкинской сказки не приносит этического удовлетворения. Напротив, он трагичен, и это подчеркнуто неожиданным и таинственным, как в балладе, обрывом сюжета.
      Методическое решение проблемы изучения последней сказки Пушкина в 7 классе достаточно сложно. Сопоставление актерских прочтений сказки (в том числе И. Ильинским и О. Борисовым) может служить установкой на создание собственной читательской интерпретации текста.
      Анализ «Сказки о золотом петушке» в классе полезно завершить сопоставлением ее с оперой Римского-Корсакова, который акцентировал ее сатирическое звучание. Снижение пушкинских образов до бытового уровня, правда, не коснулось Шемаханской царицы, ария которой неуловимо напоминает партию Царицы ночи из «Волшебной флейты» Моцарта.
      В изучении прозы Пушкина в 7 классе перед учителем стоит задача показать отличия повести от романа.
      «Повестям Белкина» посвящено не много методических работ. Анализ восприятия «Повестей Белкина» на разных этапах школьного обучения (6—10 классы) дан в работах М. А. Мирзоян и В. Я. Коровиной. Лаконизм пушкинской прозы ставит особые задачи перед читателем. Увлекательность сюжета и «тайная психология» побуждают к внимательному анализу композиции, стиля и развитию воображения школьников в таких видах творческих работ, как создание киносценария, словесное рисование.
      В «Повестях Белкина» человек оказывается сложнее, чем кажется на первый взгляд, богаче собственных намерений и представлений о ценностях жизни. Неожиданность открытий читателя, непредсказуемость сюжетов являют собою гуманизм пушкинской мысли о неисчерпаемости человека. Странные противоречия между намерениями героев и реальным ходом жизни давали повод для утверждений о шутливо-пародийной, почти «водевильной» основе «Повестей Белкина» (В. Г. Белинский) и для мистических истолкований их как повестей, где над людьми властвует рок (М. О. Гершензон). В этих полярно противоположных мнениях общим является непонимание пушкинской мысли о том, что человек именно по бесконечности своих возможностей остается тайной не только для других, но и для себя самого. Известные слова Достоевского «Человек есть тайна» исходят из художественного опыта Пушкина.
      «Повести Белкина» обнаруживают расхождение природы человека и роли, навязанной ему обществом, которую он готов исполнять. Сильвио в «Выстреле» загоняет себя в рамки сословного тщеславия, но оказывается выше дуэльной распри, этого банального штампа романтического злодея. В «Метели» книжная любовь Маши и Владимира оказывается тоже принадлежностью традиции, а не голосом сердца. И потому природа (метель), время, реальные чувства разрушают предрассудки и открывают возможности для истинных чувств. В «Гробовщике» Адриан Прохоров потрясен сном, который выводит героя за рамки обыденности. В «Станционном смотрителе» дается опровержение сниженной до лубочных картинок истории о блудном сыне. Ситуация «Барышни-крестьянки» (любовь молодого барина к крестьянке), освященная популярностью «Бедной Лизы» Карамзина, тоже изображена как условность и разрушена шутливо и простодушно. Таким образом, «Повести Белкина» оказываются не поэтизацией быта, как полагал Н. Я. Берковский, а полемикой с ним. Человек у Пушкина выше быта, его окружающего, но подлинный разрыв с бытом отзывается трагедией («Выстрел», «Станционный смотритель»).
      Ощущение странного несоответствия человека и жизни, которую он прожил, задается уже предисловием «От издателя». Иронически представив читателю письмо помещика, который считался другом Белкина, «хотя они ни привычками, ни образом мысли, ни нравом большею частию не сходствовали», Пушкин дает взглянуть на судьбу собирателя повестей сквозь призму недоумения. Хозяйственному «другу» кажется странным в Белкине и небрежение «строгим порядком» в имении, и замена барщины «весьма умеренным оброком», и отсутствие пристрастия к питейным «излишествам» («что в нашем краю за неслыханное чудо почитаться может»), и «стыдливость... истинно девическая» при «великой склонности» к женскому полу. Но особенно странны в глуши Горюхина «охота к чтению и занятиям по русской словесности» и смерть «на 30-м году от рождения». Для соседа Белкин оказывается неразгаданной тайной, но читателю в обыденности судьбы, которая А. Григорьеву показалась простой до смиренности, открывается чудо духовности в среде, сохранившей нравы, описанные Фонвизиным и представленные эпиграфом ко всем повестям:
      Г-жа Простакова.
      То, мой батюшка, он еще сызмала к историям охотник.
      Скотинин.
      Митрофан по мне. («Недоросль»)
      Контраст примитивного стиля письма и блестящего слога повестей, написанных Белкиным, так же разителен, как соседство внешне спокойного, скромного жизненного пути Ивана Петровича и напряженной событийности всех «историй».
      Читателю, не заметившему пушкинской иронии и способному увидеть в Белкине лишь пристрастие к «историям», грозит опасность оказаться в положении Скотинина. Введение рассказчиков, иногда включающихся прямо в действие повести («Выстрел», «Станционный смотритель»), иногда ограниченных ролью повествователя, помогает Пушкину поддерживать атмосферу недоумения, так как сторонний взгляд не может выявить истинные причины событий и мотивы поступков. И это поддерживает в читателе ощущение неожиданности происходящего и побуждает его к сотворчеству. «Голая», по выражению Толстого, проза Пушкина оказывается лирической по существу, требуя от читателя эмоционального участия в происходящем и вместе с тем иронического отношения к выводам и точкам зрения далеких от авторского всеведения рассказчиков.
      Чем объяснить, что в «Метели», «Гробовщике», «Барышне-крестьянке» рассказчик не представлен как одно из действующих лиц? При всех драматических осложнениях сюжета повести это позволяет героям остаться вне трагедии. «Выстрел» и «Станционный смотритель», в которых судьбы героев наделены особым драматизмом, наоборот, нуждаются в рассказчике-свидетеле, как античная трагедия нуждалась в хоре. В «Метели» сюжет, разыгранный романтическим воображением Марьи Гавриловны, и подлинные чувства героини расходятся: «Марья Гавриловна была воспитана на французских романах и, следственно, была влюблена. Предмет, избранный ею, был бедный армейский прапорщик, находившийся в отпуску в своей деревне. Само по себе разумеется, что молодой человек пылал равною страстию... Наши любовники были в переписке и всякий день виделись наедине в сосновой роще или у старой часовни. Там они клялися друг другу в вечной любви, сетовали на судьбу и делали различные предположения».
      Ирония стиля, комические акценты которого мы подчеркнули, вызвана прежде всего надуманностью чувств и поведения героев. Ложность их отношений не замедлит обнаружиться при первом же решительном шаге — побеге. Почему метель развела «влюбленных»? Маша, в сущности, не хочет расстаться с родительским домом и побег совершает только под влиянием романов, и мысль о разлуке с родителями «стесняла ее сердце». Истинные человеческие отношения герои пытаются заменить литературным каноном. Никакого любовного нетерпения у Владимира нет, он даже само похищение поручает «искусству Терешки кучера». Разыгравшаяся метель оказывается сильнее игры Владимира и Маши, думающих, что они вполне серьезны. И наоборот, то, что кажется шутливой игрой, «непростительной ветреностью» и даже «преступной проказой», оказывается истинным движением души. Бурмин, исполняя волю людей, принявших его за Владимира, готов обвенчаться лишь потому, что невеста ему «показалась недурна». И это мимолетное, но искреннее движение оказалось на деле глубоким и искренним. Впоследствии Бурмин влюбится в Марью Гавриловну, легкомысленный гусар окажется способным на глубокое чувство и верность клятве венчания.
      В «Гробовщике» внешняя незатейливость сюжета скрывает мысль о сложности человеческой природы. Профессия Адриана Прохорова, казалось бы, могла освободить его от человечности и сделать цинично-равнодушным. Однако гробовщик Пушкина оказывается доступен не только нежным отцовским чувствам, трогательной привязанности к обжитому месту. В смешной форме тщеславия, а затем и «всерьез» (во сне) Прохоров отстаивает право на равенство и обнаруживает живое присутствие души, от которого мрачное ремесло должно было давно его освободить. Правда, этот душевный всплеск происходит во сне, правда, все кончается возвращением к привычному быту, но читатель, увидевший мир гробовщика не в зеркальном варианте «физиологического» очерка, а изнутри, теперь уже не поверит, что мрачность Адриана Прохорова есть прямое следствие его профессии, и заметит в нем сопротивление обстоятельствам жизни, подавляющим естественные свойства человеческой природы. Мысль «Гробовщика», как и вообще «Повестей Белкина», настолько глубока, что до сих пор вызывает споры литературоведов (В. Узин, И. Золотусский, С. Бочаров, Н. Петрунина).
      «Барышня-крестьянка» по структуре напоминает сюжет любимой Пушкиным шекспировской трагедии «Ромео и Джульетта». В. Узин и Б. Эйхенбаум видели в пушкинской повести пародию на Шекспира. Точнее было бы сказать, что «Барышня-крестьянка» представляет собой опровержение трагедии на почве русского поместного быта. Нелады Берестова и Муромского, хоть и являются комическим аналогом страстной вражды Монтекки и Капулетти, препятствующей любви детей, оказываются мелкими и случайными. И поэтому случай на охоте примиряет Берестова и Муромского, потому что существенных оснований для раздора не существовало. Неожиданность случая в «Повестях Белкина» играет весьма заметную роль. Прихоть Лизы переодеться крестьянкой тоже игра случая, часть того жизненного маскарада, в котором мы участвуем. Алексей тоже, «несмотря на роковое кольцо, на таинственную переписку и на мрачную разочарованность, был добрый и пылкий малый, имел сердце чистое, способное чувствовать наслаждения невинности». Переодевания Лизы и свидания с Алексеем дают влюбленным свободу отношений, игра становится легким способом освободиться от препятствий. Но когда дело доходит до серьезного, молодые герои не обнаруживают отважной склонности переступить сословные границы: «Алексей, как ни привязан был к милой своей Акулине, все помнил расстояние, существующее между им и бедной крестьянкою; а Лиза ведала, какая ненависть существовала между их отцами, и не смела надеяться на взаимное примирение». Даже «романтическая мысль жениться на крестьянке и жить своими трудами» расценивается Алексеем с позиций «благоразумия». И хотя он готов на «решительный поступок» и в письме «самым четким почерком и самым бешеным слогом» предлагает Акулине свою руку, читатель понимает, что эти чувства Алексей способен испытывать не к крестьянке, как князь в пушкинской «Русалке», а к барышне, переодетой крестьянкой. Случай — неожиданное посещение Муромских молодым Берестовым и внезапное слияние Лизы с Акулиной — все ставит на свои места.

Анализ романа А. С. Пушкина «Дубровский»

      Путь читателя к писателю, который ученики проделают в процессе анализа, окажется плодотворным лишь в том случае, если мы соединим приемы литературоведческого изучения произведений искусства и приемы активизации сотворчества читателя. Литературоведческая концепция, предлагаемая в книге, не может быть полно реализована при изучении «Дубровского» в 7 классе. Однако не только содержанием, но самой методикой анализа произведения мы можем приблизить ученика к пониманию авторской мысли, вывести школьный разбор из схемы противопоставления «злонравного» Троекурова и благородных Дубровских. Направление, сообщенное школьному анализу литературоведческой концепцией, скажется и в выборе приемов работы, проясняющих авторскую мысль: композиционный анализ (сопоставление эпизодов «На псарне» и «Шабашкин у Троекурова»), стилистический анализ (черновая редакция первой главы, речь Дубровского, крестьян), сравнение плана романа и его осуществления (Почему В. Дубровский не «вяжет» суд? Почему в окончательной редакции романа учитель не «убегает с барышней»?), обнаружение логики поступков героев (Почему Дубровский открылся Спицыну и Маше?) и т. д.
      В школьном анализе используются и приемы, позволяющие выявить движение читательского восприятия, разбудить сотворчество, привести их во взаимодействие с авторской мыслью. К такого рода приемам мы относим заочную экскурсию («Барская усадьба»), устное словесное рисование («Дубровский и Троекуров в суде»), составление киносценария («Пожар в Кистеневке»), пересказ с изменением лица рассказчика («Обед в Покровском» от лица В. Дубровского), диспут («Верейский и Троекуров»), выразительное чтение.
      Таким образом, общий план изучения «Дубровского» в 7 классе складывается следующим образом:
      1-й урок. «Барская усадьба». Заочная экскурсия, знакомящая учеников с исторической эпохой, отраженной в романе.
      2-й урок. «Ссора друзей». Беседа, в ходе которой сопоставляются судьбы и характеры А. Г. Дубровского и Троекурова и сравниваются эпизоды «На псарне» и «Шабашкин у Троекурова».
      3-й урок. «Отец и сын». Устное словесное рисование сцены в суде. Анализ эпизодов. «„Приезд в Кистеневку Владимира Дубровского“ и „Визит дружбы“ Троекурова». Отношения семейные и сословные.
      4-й урок. «Пожар в Кистеневке». Составление киносценария по VI главе.
      5-й урок. «Учитель». Работа над творческими пересказами «Случай с медведем» и «Обед в Покровском» от лица Владимира Дубровского.
      6-й урок. «Любовь и бегство». Составление монтажа и выразительное чтение сцен, связанных с отношениями Маши и Владимира Дубровского.
      7-й урок. «Верейский и Троекуров». Диспут.
      8-й урок. «Судьба героя». Беседа, сопоставляющая план романа и его осуществление.

Урок 1. «Барская усадьба»
Заочная экскурсия

      На первом уроке, играющем роль вступительного занятия, мы стремимся познакомить учеников с далеким для них временем, с бытом, который для них странен и почти фантастичен. В крепостной усадьбе нам необходимо показать сложное переплетение утонченности и жестокости, культуры и варварства.
      Приступая к изучению «Дубровского», мы должны отметить сложность авторского отношения к крестьянству, в котором Пушкин видит и следы рабства, и живую непосредственность характера, и доброту души, и беспощадность гнева. В том же ключе следует говорить о дворянстве, о его неоднородности, расслоении. Изысканное великолепие и пресыщенность вельможи, грубость и властность поместного повелителя, гордость и стремление к независимости «обиженных родов» — эти три слоя русского дворянства должны быть в центре внимания учеников на вступительном занятии. Без этого конфликт романа лишится исторических опор, анализ пойдет лишь в русле отвлеченно-нравственных проблем.
      Осуществление этой задачи не может быть однотипно в классах с разным уровнем развития. В более слабом классе учитель сам проведет заочную экскурсию, показав классу в ходе живого рассказа фотографии, рисунки тех мест, где бывал Пушкин: подмосковное поместье Юсуповых Архангельское, Петровское, принадлежавшее отставному генерал-майору П. А. Ганнибалу, и пушкинское Михайловское ⁴. Как мы уже говорили, эти места в какой-то степени были прообразом изображенных в «Дубровском» Арбатова, Покровского и Кистеневки. В связи с этим на уроке могут быть сообщены некоторые сведения о реальной основе романа. Заочная экскурсия — это не пассивное прослушивание учителя и просмотр фотографий через эпидиаскоп. Этой форме урока свойственна активизация воображения, образного мышления и чувств школьников ⁵.
      Заочная экскурсия вводит учеников в атмосферу произведения, дает необходимый исторический комментарий к нему, создает определенный угол зрения на произведение, вызывает предрасположенность к чтению. Поэтому мы поручаем ученикам после этого урока прочесть роман (если он не был прочитан ранее) и ответить на вопросы анкеты:
      1. Интересно ли было читать роман Пушкина «Дубровский»?
      2. Кого из героев романа вы полюбили и почему? Кто вызвал неприязнь?
      3. Какие эпизоды романа запомнились особенно ярко?
      4. Когда герой романа наиболее привлекателен для вас: в роли Дефоржа или под своим именем?
      5. Почему Маша не приняла свободы из рук Дубровского?
      Как бы детально ни было исследовано восприятие того или иного произведения психологами и методистами, учитель не может освободить себя от трудной и радостной обязанности познакомиться с конкретными впечатлениями от прочитанного в этом классе, в этом году. Восприятие искусства во многом неповторимо. Мы можем заранее изучить основные его свойства, но общими законами восприятия не снимается его индивидуальность. Чтобы анализ был действенным, направленным, чтобы «ружье стреляло», учитель должен учесть своеобразие восприятия произведения искусства в конкретном ученическом коллективе. Строители всегда «привязывают» проект, созданный архитектором, к местности. Без этого здание не строят.
      В более сильном классе первый урок проводится в условиях, когда роман уже прочитан и ученики ведут заочную экскурсию сами, пытаясь собрать впечатления от чтения вокруг трех центров: Кистеневка, Покровское, Арбатово.
      Чем отличаются эти усадьбы друг от друга? Как выглядят?
      Какие события происходят в каждой из них?
      Почему мы часто видим и слышим кистеневских крестьян, а в Арбатове встречаемся с совершенным безлюдьем?
      Как относятся помещики к дворовым и крепостные к господам?
      Эти и другие вопросы найдут свое разрешение в ходе заочной экскурсии. Однако при этом важно, чтобы урок не превратился в обычную беседу, а сохранил наглядность представлений. Для этого учитель, направляя рассказы учеников, просит их представить каждого владельца усадьбы в характерной ситуации, устно нарисовать сценку из быта усадьбы, рассказать о поведении кого-нибудь из дворовых. Перечитывание описаний и обдумывание словесных иллюстраций к диалогу, рассматривание иллюстраций к «Дубровскому» Б. М. Кустодиева, Е. Лансере, А. Ф. Пахомова, Д. А. Шмаринова, выбор картин русских художников, напоминающих места и людей, описанных в пушкинском романе, — все это поможет приблизиться к жанру заочной экскурсии и в какой-то степени окажется условием ее осуществления. Границы между бытом Покровского и Кистеневки очерчены отчетливо в большом и в малом. Даже церковь в Кистеневке деревянная, а в Покровском каменная.
      Пушкин убирает из быта Кистеневки все приметы богатства (черновой вариант: тело Андрея Гавриловича «лежало на столе, покрытое парчою»; в исправленном тексте: «покрытое саваном»).
      Разность положения и возможностей Дубровского и Троекурова открывается даже в нейтральных на первый взгляд деталях повествования. О приезде Дубровского в город рассказано подробно: «Приехав в город, Андрей Гаврилович остановился у знакомого купца, ночевал у него и на другой день утром явился в присутствие уездного суда». О ночлеге Троекурова ничего не говорится, хотя накануне «на дороге обогнал» он Дубровского. Для Дубровского приезд в город тяжел и труден, для него это забота — где переночевать. Троекурову эти заботы неведомы.
      Сопоставительная экскурсия по трем «гнездам», основанная на материале романа, не только ориентирует учеников в «географии» текста, но сразу вводит в пушкинскую эпоху и вместе с тем помогает собрать воедино впечатления от прочитанного. Такой контур произведения, по верному замечанию А. С. Дегожской, полезно выстраивать перед началом анализа. Анкета по читательским впечатлениям, предложенная как домашнее задание после этого урока, поможет уточнить различные стороны восприятия и обратиться непосредственно к анализу текста романа.

Урок 2. «Ссора друзей»
Беседа

      Урок строится как аналитическая беседа. Обращение к тексту мотивируется разноречивостью читательских впечатлений учеников. Зачитывание в классе отдельных анкет помогает учителю обострить интерес к анализу романа, выделить вопросы, требующие развернутого доказательства. Домашнее задание, таким образом, становится импульсом к интересной, содержательной беседе на уроке ⁶.
      Рассматривая историю дружбы А. Г. Дубровского и Троекурова и начало их вражды, мы постараемся обнаружить скрытую иронию пушкинской фразы: «Нечаянный случай все расстроил и переменил». Центральный вопрос урока может быть сформулирован так: «Что связывало А. Г. Дубровского и К. П. Троекурова и почему их дружба оказалась непрочной?»
      Сначала рассматриваем авторскую характеристику героев.
      1. Чем был знаменит Кирила Петрович?
      2. Почему Троекуров привязался к Дубровскому?
      3. Что отличало Андрея Гавриловича от других соседей Троекурова?
      4. Почему Дубровский не хотел, чтобы сын его женился на Маше?
      Затем анализируем эпизод «На псарне», который вызывает острый интерес учеников. Когда мы предлагаем вопрос «Кто виноват в ссоре?», в классе создается проблемная ситуация. Одни ученики считают виновным Троекурова, объясняя это тем, что слуги наглы, как и барин.
      «В ссоре Дубровского-отца и Троекурова виноват Троекуров, он стал смеяться над дерзкой шуткой псаря. В сцене ссоры меня отталкивает Троекуров, он был слишком уверен в себе, а Дубровский не мог выдержать насмешки с его стороны».
      Большинство учеников в ссоре винит псаря Парамошку:
      «В ссоре двух дворян виновен псарь, который обидно пошутил в адрес Дубровского, предложив ему обменять свое поместье на собачью конуру. Троекуров не должен был поддерживать веселье псаря, если не хотел ссоры. Он должен был заставить псаря извиниться или наказать его, однако он этого не сделал. Сочувствие в сцене ссоры вызывает старик Дубровский. Он не стерпел оскорбления и позднее поплатился за это жизнью и имением».
      Но обычно во всяком классе есть группа учеников, которая видит и вину А. Г. Дубровского:
      «В сцене ссоры у меня никто не вызывает сочувствия. Дубровский сам оказался очень вспыльчивым, и в какой-то мере и он виноват в ссоре».
      «Я считаю, что в ссоре Дубровского с Троекуровым виноват Дубровский, но не во всем. Троекуров тоже виноват, многое позволил своему псарю. В сцене ссоры меня отталкивает псарь».
      «Кто виноват в ссоре Дубровского и Троекурова? Дерзость (не слыханная по тем временам) холопа, одобрение этой дерзости Троекуровым и, может быть, чрезмерная обидчивость Дубровского».
      Однако и те ученики, которые видят «вину» Троекурова, объясняют ссору вспыльчивостью Андрея Гавриловича.
      Задача анализа этого эпизода — показать, что дело не только в обидчивости Дубровского: дерзостью он старался скрыть зависть, которая возникла из-за неравенства возможностей его и друга. Вместе с тем важно показать, что чувства Троекурова совсем неоднолинейны. И понять это ученики смогут, разобрав примерно такой круг вопросов:
      Почему Троекуров был рад «дерзкому замечанию» псаря и огорчен отъездом Дубровского?
      Как он пытается вернуть Андрея Гавриловича?
      Почему письмо Дубровского оскорбило Троекурова и в чем выразился гнев Кирилы Петровича?
      Как ссора перерастает во вражду?
      Троекуров удивлен отсутствием Дубровского за ужином. Он дважды посылает за другом, без которого «отроду не выезжал на охоту» и к которому сердечно привязан. Он огорчен отъездом Дубровского настолько, что «отпустил гостей и отправился спать». Он озабочен размолвкой, и «на другой день первый вопрос его был» о Дубровском.
      Однако, когда Дубровский в письме требует себе, по существу, тех же прав, какими наделен Троекуров, требует равенства, Кирила Петрович разгневался. И хотя он «скучал» без Дубровского, досада изливается в оскорблениях.
      Затем внимание учеников переключается на эпизод «Шабашкин у Троекурова».
      Почему, давая портрет Шабашкина, Пушкин подчеркивает, что он «маленький человек»?
      В чем сказывается приниженность Шабашкина, его трепет перед Троекуровым?
      Почему Троекуров, обращаясь к Шабашкину, дважды говорит: «...как бишь тебя зовут»?
      Отчего пренебрежение Троекурова Шабашкину кажется «ласковым приемом»?
      Сопоставление центральных эпизодов первой главы проясняет мысль о том, что человек и власть перед Троекуровым ведут себя по-разному: А. Г. Дубровский осмеливается защищать свое достоинство и чувствовать себя равным, а представитель власти Шабашкин подобострастно служит Троекурову. Человек ведет себя независимо и гордо, а «власть» перед Троекуровым — на коленях. И в этом противопоставлении эпизодов ученикам открывается драматизм положения А. Г. Дубровского, посмевшего нарушить «общий закон». Рельефности этой мысли в сознании учеников способствует и работа над черновыми вариантами первой главы.
      Домашнее задание: перечитать главы II—IV, дав им название ⁷, и выбрать эпизод для устного рисования из второй главы.

Урок 3. «Отец и сын»
Устное словесное рисование сцены в суде.
Беседа об эпизодах приезда в Кистеневку
В. Дубровского и Троекурова

      Цель этого занятия — показать, насколько отношения социальные оказываются в романе сильнее отношений семейных.
      Урок начинается с устного словесного рисования, которое обнаруживает степень понимания учениками всего эпизода суда. Подготовленные дома ответы часто показывают, что ученики не замечают изменения состояния героев в этой сцене. Дубровский с самого начала для многих «нервный, возбужденный», «его сердце полно ярости». Троекуров, в представлении значительной части учеников, от начала до конца заседания остается «мстительным, радостным, самодовольным».
      Статическое представление о чувствах героев в ученических ответах сочетается с динамической подачей событий. Семиклассникам легче пересказать главу, чем словесно изобразить один из ее моментов. Характерной ошибкой в устном рисовании этой сцены оказывается и попытка дать портрет героя вообще, вне ситуации. Как это обычно бывает при устном рисовании, многие ответы сбиваются на пересказ, на общую характеристику героев, в лучшем случае — на психологический анализ сцены. При этом объяснение чувств героев бывает довольно тонким, но сказать, как эти чувства отражаются в облике героя, найти изобразительные детали детям бывает трудно.
      Вот один из примеров такой работы.
      «Каким я представляю себе Дубровского в зале уездного суда? Андрей Гаврилович стоит в зале и ждет решения суда. Он знает о том, что Троекуров может сделать с ним, что хочет. Но он, как старый русский дворянин, не может допустить, чтобы его оскорбляли. Он презирает угодничество судей. Лицо его неспокойно: в нем все напряжено. Он не может примириться с ложью. В душе он презирает этот ничтожный народ — судей. Но самое главное, что оставалось в Дубровском, — это гордость, и ее никто не мог победить: ни судьи, ни сам Троекуров».
      Здесь передана довольно сложная гамма чувств героя, но изобразительная деталь только одна, хотя и очень точная: «Лицо его неспокойно: в нем все напряжено».
      В устном рисовании эмоции учеников очень активны. Говоря о возмущении Дубровского, одна из учениц заметила: «На его месте я бы поступила так же». Пытаясь представить себе Троекурова, ученики, как бы осуществляя свое читательское возмездие, наделяют Кирилу Петровича самой неблаговидной наружностью («Он такой толстый, что, когда ему подали кресло, он прямо шлепнулся в него») и примитивностью («Троекуров думает не только о деле, он думает еще и о еде»).
      На уроке идет работа по уточнению представлений о героях, разности их состояний в начале и конце главы. Мы предлагаем ученикам выделить три момента для устного рисования и остановиться на одном из них: приезд Дубровского и Троекурова в суд, слушание протокола и «внезапное сумасшествие Дубровского». Такое уточнение ситуации позволяет детям пристальнее вглядеться в героя, «проявить» его внутреннюю жизнь в жесте, мимике. Изобразительных деталей в этом случае появляется больше. Уменьшение «площади» наблюдения углубляет взгляд — в этом одна из функций устного словесного рисования в анализе. Сравним в этом смысле два ответа.
      Ученица С.: «В присутствии уездного суда Троекурова я представляю себе так: Троекуров пришел на суд радостный, но не совсем. Он не знал, что ему делать: грустить или радоваться. Почему? Потому, что было жаль прервать дружбу с Дубровским, но он хотел показать ему, кто такой Троекуров. Троекуров с превеликим удовольствием подписал приказ, чтобы Дубровский знал, с кем он связался. На суде Троекурову улыбались все, кто присутствовал в зале. А в сторону Дубровского никто не смотрел. Троекуров важно сидел на стуле и всем так же приветливо улыбался. Когда Дубровский стал протестовать, Троекурову стало стыдно, и он не знал, куда деваться. Его лицо налилось кровью, он привстал на стуле, но потом обратно шлепнулся на него. Его маленькие твердые глазенки быстро бегали. Он был очень испуган».
      Ученица К.: «Худые, впалые щеки. Выцветшие голубые глаза. Седые волосы. Одет Дубровский в строгий черный костюм, который плотно облегает его тощую фигурку. Он стоит, прижавшись к стене, в глазах его выражен глубокий гнев и бессилие».
      Ученица С. описывает всю сцену. Ее наблюдения не лишены проницательности. Но пересказ с элементами изобразительности, возникшими в читательском воображении, завершается неверной нотой: Троекуров не испуган, он смущен.
      Ученица К. дает не пересказ событий, а портрет, почти целиком как будто «домысленный». Однако читательская конкретизация образа дала вполне точный итог в освоении авторской мысли. Именно «гнев и бессилие» вызвали внезапное сумасшествие Дубровского.
      Ученица благодаря устному словесному рисованию отдельного эпизода нашла ключ к пониманию всего хода главы.
      И еще одна интересная сторона читательского восприятия проявляется при устном словесном рисовании. Герой, который вызывает большее сочувствие, легче реализуется в изображении. Это и понятно: сопереживание открывает глаза, гнев, который у детей бывает очень сильным, слепит. Насколько тоньше, острее, умнее видят дети именно Дубровского! Троекуров для них пока еще не вполне понятен и словно прикрыт маской злодея. Вот высказывания учеников такого плана.

      Дальнейший ход урока строится как беседа, основные вопросы которой сводятся к следующему:
      1. В чем сын похож на отца?
      2. Как они относятся друг к другу?
      3. Как приезд Владимира подействовал на Андрея Гавриловича?
      4. Почему Троекуров решил «помириться с старым своим соседом»?
      5. Почему сын не смог спасти отца, а мирный приезд Троекурова ускорил смерть старика Дубровского?
      6. Почему Дубровский проиграл тяжбу с Троекуровым?
      Домашнее задание: озаглавить главы V и VI и приготовить пересказ с элементами рассуждения «Почему Шабашкин по-разному ведет себя в Покровском и Кистеневке?». (Пересказ может стать и темой домашнего изложения. В этом случае учитель на следующем уроке проведет анализ письменных работ.)

Урок 4. «Пожар в Кистеневке»
Составление киносценария

      При проверке домашнего задания выясняется, что ученики справляются с пересказом двух сцен, но мотивировку поведения Шабашкина, вывод из сравнения эпизодов детям сделать бывает трудно. Многие объясняют поведение заседателя его низостью, тем, что он «Дубровского считал ниже себя», а от Троекурова ждал денег. Ученик С. пишет: «Здесь мы наглядно видим, насколько велика была раньше власть денег, которая двигала всем судебным аппаратом. При помощи денег можно было добиться чего угодно, состряпать какую угодно несправедливую, ложную, необоснованную бумагу».
      При проверке домашнего задания учитель постарается выделить те ответы (работы), в которых поведение Шабашкина объясняется страхом перед всесильным Троекуровым, надеждой на «награду» (а не прямой взяткой, как думают дети) и бесправием Дубровского. Вот пример такой работы.
      «Шабашкин всеми правдами и неправдами старался придать делу об имении Дубровского желаемый оборот.
      Перед Троекуровым Шабашкин лебезил, поддакивал Троекурову, беспрекословно подчинялся его воле. Он всячески старался угодить Кириле Петровичу и был очень доволен, когда ему это удавалось. Перед Троекуровым Шабашкин выглядел подобострастным подлизой, всегда старающимся угодить барину и поддержать его желания и настроение». Приехав в Кистеневку, Шабашкин вовсю старался казаться как можно более важным, он „...стоял подбочась и гордо взирал около себя...“. Он был наверху блаженства и чувствовал себя полноправным хозяином Кистеневки.
      Шабашкин вел себя развязно, никого не хотел признавать. Когда Владимир Дубровский заговорил с приказным об имении, то Шабашкин нагло спросил его, кто он такой и какое имеет право вступать в пререкания с приказными. Отношение Шабашкина к Дубровскому абсолютно противоположно его отношению к Троекурову. Дубровский был беден, и поэтому Шабашкин ни в грош не ставил его по сравнению с Троекуровым.
      Но в поведении Шабашкина сказывается и трусость. Когда народ двинулся на приказных, Шабашкин тут же потерял все свое величие и бросился в дом. Я думаю, что Шабашкин — один из самых отрицательных персонажей повести Пушкина „Дубровский“.
      Сравнив эти сцены, мы теперь видим, как заседатель Шабашкин относился к Троекурову, богатому помещику, и как относился к Дубровскому, обедневшему дворянину».
      Один из самых ярких и запомнившихся при первом чтении эпизодов — «Пожар в Кистеневке» — может быть раскрыт на уроке с помощью составления киносценария по VI главе. Киносценарий воспитывает навыки медленного, вдумчивого чтения и способствует развитию образного мышления. Дети с увлечением выполняют этот вид работы.
      У современных семиклассников очень богатый опыт кинозрителей. Тем легче объяснить детям приемы составления киносценария, которые на уроке становятся своеобразной формой анализа литературного текста. Для этого учитель в начале урока или в специально организованной внеклассной беседе покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на непосредственные впечатления от просмотренного, выяснит такие понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно, используя обильную научно-популярную литературу по вопросам кино, показать детям смысловое значение смены планов.
      Почему и когда используется крупный план?
      Что дает общий план для понимания того или иного эпизода?
      Является ли средний план только средством перехода от крупного плана к общему, или он имеет самостоятельное значение?
      В той или иной форме эти вопросы помогут ученикам осознать организацию кадра. Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже ⁸. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме справляются с этими вопросами легче, чем можно предположить. Им помогает не только природная любознательность, но и близость самых привычных для них видов искусства: кино и телевидения.
      В ходе составления киносценария оживляется образное видение учениками литературного текста, определяются различие литературы и кино, возможности и пределы каждого из этих искусств. Ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим. Общеэстетическое значение этого приема анализа литературного текста могущественнее, чем проповеди о пользе литературы, о том, что нельзя просмотром фильма заменить чтение книги. Однако составление киносценария содействует и конкретным целям анализа литературного произведения: усиливается сопереживание, активизируется воображение учеников, углубляется понимание художественного текста.
      Коллективно намечаются границы киноэпизодов в VI главе:
     1. Комната Дубровского.
      2. Разговор с Архипом.
      3. Обход дома.
      4. Поджог.
      5. Гибель приказных.
      6. Спасение кошки.
      7. Пепелище.
      Нам важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое. Пушкиным этот мотив намечен — разгорающееся пламя. От свечи Владимира Дубровского Архип зажигает фонарь, от фонаря зажигают сено, взвившееся пламя «осветило весь двор», дом запылал, поднявшийся ветер «огненной метелью» рассыпал искры на всю деревню, «пожар свирепствовал», пока все не обратилось в «яркие угли».
      Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы:
      1. В чем горе Владимира Дубровского?
      2. Почему он спасает чиновников от разгневанных крестьян?
      3. Почему Дубровский решает сжечь дом?
      4. Отчего этого же хотели дворовые?
      5. Почему Архип людей погубил, а кошку спас?
      6. Зачем дворовые ушли с Дубровским? И т. д.
      Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно. На доске и в тетрадях учеников — план записи кадров.

      В ходе беседы содержание первых одного-двух кадров записывается. Затем для ускорения работы составление киносценария идет устно. Однако ученики уже могут дома индивидуально проделать такую работу и в письменной форме.
      Приведем примеры того, как ученики представляют себе первый эпизод киносценария.
      «Владимир сидит в кабинете отца за столом, у него задумчивое и хмурое лицо. Он поднялся со стула, глаза его побежали по стене кабинета, но вот они остановились на портрете его матери. Лицо Володи преобразилось. В это время играет ласковая музыка. „И портрет этот достанется врагу моего отца“, — подумал Владимир. Лицо его стало жестоким и пылало ненавистью. Играет громкая волнующая музыка. Из зала доносятся пьяные голоса подьячих. Наконец все утихло. Владимир взял со стола свечу и подошел к комоду. Отпер ящики и занялся разбором бумаг. Но вот ему попадается пакет с надписью „Письма моей жены“. Он нахмурился, разорвал пакет и быстро стал читать одно письмо за другим. Его лицо то улыбалось, то возмущалось, то тускнело. Играет нежная музыка. Время прошло незаметно, и часы пробили одиннадцать. Володя бросает читать, берет свечу и выходит из кабинета».
      «Дубровский входит в комнату отца и запирает за собой дверь. Он садится в кресло и усталыми глазами скользит по комнате, в которой мрачно и холодно. Крупным планом снимаем лицо Дубровского. Глаза у него усталые, большие, лицо бледное, суровое и сосредоточенное. Владимир отрывает взгляд от портрета матери и подходит к ящикам с документами и бумагами отца. Среди них он находит пакет с письмами своей матери отцу. Дубровский зачитался и не заметил, как прошло время. Кинокамера скользит по комнате и останавливается на часах. Они показывают одиннадцать.
      Владимир кладет письма в карман и выходит из кабинета».
      Даже по этим двум ответам можно заметить, что составление киносценария сохраняет индивидуальные стороны читательского восприятия и в то же время содействует общему верному пониманию авторской мысли.
      Домашнее задание: перечитать и озаглавить VII—IX главы, самостоятельно, но по образцу классной работы составить киносценарий по эпизоду «Француз и медведь». Этот эпизод можно поручить детям и пересказать от лица Владимира Дубровского.

Урок 5. «Учитель»
Пересказ с изменением лица рассказчика

      Урок посвящен характеристике Дубровского-Дефоржа на материале прочитанных глав. Сначала беседа идет по вопросам:
      1. Догадались ли вы сразу при чтении, что Дефорж — Дубровский?
      2. Почему никто в усадьбе Троекурова не узнал Дубровского?
      3. Как отнеслись к появлению учителя-француза Маша и Кирила Петрович?
      4. Что изменило отношение Троекуровых к Дефоржу?
      При ответе на последний вопрос уместно проверить киносценарий, составленный дома.
      Затем коллективно составляется творческий пересказ «Обед в Покровском». События центрального эпизода IX главы ученики пытаются передать от лица Владимира Дубровского. Пересказ с изменением лица рассказчика труден, но необходим. Передавая реакцию Владимира Дубровского на все, что происходило за обедом, ученики начинают понимать, что решение Дубровского уйти из дома Троекурова продиктовано не только соблазном ограбить Спицына, отомстить одному из виновников гибели отца, но прежде всего тем, что круг опасности замкнулся.
      Работа над пересказом с изменением лица рассказчика увлекает учеников. Каждому хочется хоть на минуту почувствовать себя Дубровским, который представляется детям настолько близким, что они называют его Володей. Однако это ощущение близости героя и подводит. Дети часто передают свою реакцию, подменяют собой героя. И от этой опасности необходимо предостеречь класс. С другой стороны, часть учеников склонна передавать события совершенно эпически: «Приехал Спицын... Глобова начала свой рассказ... Исправник стал читать приметы...» Эпизоды передаются подробно, но вне лирического освещения, личность рассказчика при этом не раскрывается. Поэтому учитель в работе над пересказом постоянно побуждает учеников к выявлению реакций героя: что мог думать и чувствовать Дубровский при появлении Спицына? Как Владимир отнесся к рассказу Глобовой? И т. д. Работа эта трудна, потому что внешне Дефорж остается бесстрастным, он отделен от присутствующих барьером мнимого непонимания языка. Одновременно приходится следить за тем, чтобы выявить в пересказе историческую и культурную дистанцию между пушкинским героем и юным современным читателем.
      Мы следим и за тем, чтобы в пересказе Дубровский говорил слогом, свойственным его речи. Приведем пример ответа, не вполне свободного от недостатков, которые мы, естественно, отметили на уроке. Но здесь видна увлеченность ученика и справедливость мнения, к которому он приходит в итоге работы над пересказом.
      «И вот я сижу на праздничном обеде у Кирилы Петровича. Все гости уже собрались и уселись за стол. Я сижу рядом с маленьким Сашей и делаю ему нравственные замечания. В это время во двор въехала карета. „Кто это?“ — спросил хозяин. — „Да это же Антон Пафнутьич“, — ответили несколько голосов. И вот в столовую ввалился толстый мужчина лет пятидесяти, с круглым и рябым лицом, украшенным тройным подбородком. Он кланялся и улыбался, собираясь извиниться. Этот человек мне был очень противен. Да к тому же он так заискивающе кланялся хозяину, что становилось еще противнее, и я повернулся к Саше, чтобы его не видеть. Позднее он стал говорить такие вещи, что у меня все вскипело внутри от злобы. Он вспоминал и рассказывал, что незаконно отнял Кистеневку у моего отца, по праву принадлежащую нам. Я силился сдержать себя, чтобы не кинуться на него. Я сжал кулаки и руки положил на колени. Но наконец Кирила Петрович оставил Антона Пафнутьича и обратился к своим гостям: „А что слышно про Дубровского? Где его видели в последний раз?“ — „У меня“, — пропищал дамский голосок. Я чуть не ахнул. Да ведь это говорила Анна Савишна Глобова, у которой я гостил недели две тому назад. Я очень испугался, что она меня узнает. Я начал закрывать свое лицо платком, делая вид, что вытираю рот. Но после первых же слов, произнесенных Анной Савишной в спокойном тоне, я понял, что она меня не узнала. Страх так и отлег от сердца. Во время всего рассказа Анны Савишны я посматривал на Машу. Она с восторгом слушала обо мне. Отсюда я понял, что Маша может полюбить не только Дефоржа, но и разбойника-атамана Дубровского. Потом Антон Пафнутьич спросил хозяина о здоровье косолапого. Кирила Петрович стал рассказывать случай с медведем и со мной. Гости со вниманием слушали о Мишиной гибели и посматривали на меня. Но я делал вид, что и не подозреваю, будто разговор идет о моей храбрости, хотя в душе я гордился собой. Я спокойно сидел на своем месте, делая замечания своему резвому воспитаннику. Потом я ушел во флигель и погрузился в тяжелые мысли. За обедом все сошло благополучно, но меня вот-вот могли узнать и схватить».
      Домашнее задание: озаглавить X—XVIII главы и либо ответить на вопросы «Почему Дубровский открылся Спицыну и Маше?», «Почему помощь Дубровского не подоспела?», либо составить пересказ истории с кольцом от лица Саши или Мити.

Урок 6. «Любовь и бегство»
Составление монтажа
для выразительного чтения

      Этот урок переключает внимание учеников на отношения Маши Троекуровой и Владимира Дубровского. Домашнее задание, выполненное учениками, способствует тому, что класс сразу включается в разрешение этой проблемы. Сначала мы прослушиваем и коллективно оцениваем пересказ истории с кольцом в двух вариантах: сжатом и подробном. Затем обдумываем вопрос: «Почему помощь Дубровского не подоспела?» Многие ученики склонны лишь повторить в ответ на этот вопрос эпизод с кольцом и свести смысл событий к случайности. Учитель стремится обратить внимание класса на то, что причина событий связана со всем строем отношений Маши и Владимира Дубровского.
      Психологическая сложность материала и трудность разговора «о любви» в 7 классе побуждают нас избрать прием «непрямого» анализа текста. Класс вместе с учителем составляет монтаж сцен для выразительного чтения на тему «Маша Троекурова и Владимир Дубровский». В ходе составления монтажа проясняются многие вопросы, волновавшие учеников при первом чтении романа.
      1. Как возникла любовь Маши к Дефоржу?
      2. Что разделяло Машу и Дубровского?
      3. Почему Марья Кириловна медлила, не сразу обратилась за помощью к Владимиру?
      4. Почему Маша не приняла свободы из рук Дубровского?
      Выразительное чтение по ролям помогает ученикам еще раз пережить драматическую историю любви, эмоционально присоединиться к сценам, логический анализ которых часто недоступен для семиклассников.
      Монтаж может включать в себя сцены из многих глав (см. учебник).
      Чтение сцен ни в коей мере не должно переходить в разыгрывание диалогов. На уроке нам важен разговор о том, как нужно читать эту сцену и почему, нам необходимо дать ученикам почувствовать динамику чувств в отдельном эпизоде и представить в целом всю линию отношений Маши и Владимира Дубровского. Вместе с тем выразительное чтение здесь не только предлог для анализа. Здесь мы уточняем читательское восприятие, совершенствуем его, активизируем эмоции, подводим к мысли о том, что любовь Владимира Дубровского к Маше оказалась не всесильной, что враждебные обстоятельства, разница положений, «предрассудки» и страх, жившие в душе Марьи Кириловны, в конце концов разделили героев.
      Когда ученики с трудом читают слова Дубровского в сцене свидания (глава XV), мы спрашиваем у них: «А почему это так трудно читать?» И в герое, совершенно безупречном для них, дети начинают замечать некоторую высокопарность, книжность слога и мыслей. Мы не можем в 7 классе рассуждать о катастрофичности романтического мировоззрения, но почувствовать, как неуместны здесь слова Дубровского, дети способны. И выразительное чтение помогает это сделать.
      Начиная с этого урока анализ переходит в стадию заключительных занятий. Материал урока охватывает уже весь роман. Обобщения становятся более глубокими. Ученики не только ищут ответы на вопросы, но и защищают сложившиеся уже представления, аргументируют свою позицию.
      К следующему уроку мы поручаем ученикам подумать над вопросами: «Виноват ли Троекуров в смерти Дубровского?» и «Кто более неприятен и жесток: Троекуров или Верейский?»
      Оба вопроса создают проблемную ситуацию, подводят к теме следующего урока.

Урок 7. «Верейский и Троекуров»
Диспут

      При проверке домашнего задания, как правило, выясняется, что ученики по-разному оценивают факты, замеченные ими. Приведем два характерных ответа.
      «Мне кажется, Троекурова нельзя обвинять в смерти Дубровского. Кирила Петрович не думал, что это „дело“ подействует на здоровье Дубровского. Когда Троекуров узнал, что Андрей Гаврилович чувствует себя неважно, он даже поехал в Кистеневку просить у него прощения. Дубровского разбил паралич. Он думал, что Кирила Петрович приехал к нему отбирать Кистеневку, но барин приехал к нему с хорошим намерением помириться».
      «Троекуров виноват в смерти Дубровского, потому что все происшедшее на уездном суде повлияло на Дубровского. Дубровский не простил и никогда не простил бы того оскорбления, которое причинил ему Троекуров, потому что далеко зашла и глубоко засела та рана, которая и повредила его здоровье. Андрею Гавриловичу час от часу становилось все хуже и хуже.
      Троекуров же сперва торжествовал свою победу, но благородные чувства понемногу возвращались к нему. И Троекуров решился на последний шанс, чтобы возвратить дружбу. Вот этим благородным поступком он погубил Дубровского».
      Таким образом, уже в преддверии урока, завершающего раздумья о Троекурове, ученики понимают, что трагический исход событий определен не только злой волей Троекурова, что общий уклад жизни губит людей, лишенных положения и прав. Задача урока — упрочить и обосновать эту мысль.
      Урок «Верейский и Троекуров» проходит в форме диспута. Диспут здесь возможен и нужен потому, что, как мы убедились, читательское восприятие школьников часто «обеляет» или обходит стороной Верейского и «очерняет» Троекурова. Читательское восприятие, таким образом, расходится с авторской позицией. Диспут, как форма урока, которая обостренно выявляет все «за» и «против», способен приблизить учеников к всесторонней характеристике героев. В средних классах диспут трудно готовить заранее. Старшеклассники обладают большей устойчивостью сознания, для них естественно обдумывание аргументов по предварительным, до урока данным вопросам, обоснование своей позиции ⁹. В средних классах дискуссия на уроке развивается не по заранее данным вопросам, а более непосредственно, по вопросам, как бы возникающим в ходе разговора, хотя общее направление диспута определено формулировкой вопросов домашнего задания. Проведение диспута в средних классах — задача, пожалуй, еще более трудная для учителя, чем проведение такого занятия в старших классах. Импульсивность сознания семиклассников, страстность их отношения к героям произведения и частое неумение обосновать свое мнение требуют от учителя большого искусства ведения диспута. Когда ввести тот или иной вопрос, как определить исчерпанность одного и необходимость переключения внимания на следующий — все это учитель решает самостоятельно, исходя из живого течения дискуссии. Однако сами вопросы, которые помогут вести диспут, и основной материал выводов мы предлагаем.
      Что отличает характеры, образ жизни, интересы Троекурова и Верейского? Как разность этих героев сказывается в их внешности и общем виде их усадеб — Покровского и Арбатова?
      Как относятся Троекуров и Верейский к своим крестьянам?
      Почему Троекуров «был чрезвычайно доволен... посещением» Верейского? Чем объясняется любезность князя? Искренен ли он в отношении к Троекурову?
      Как отнеслась к Верейскому Маша? Что изменило ее отношение к князю? Почему Верейский и Троекуров решили ускорить свадьбу? Кому из них легче переступить через горе Маши?
      Почему в Троекурове побеждает решение выдать Марью Кириловну за князя?
      В каких эпизодах Пушкин раскрывает грубость Троекурова и жестокость Верейского? Как объясняются в романе самодурство, надменность Троекурова? Есть ли в Троекурове качества, которые вас привлекают?
      Как относятся Троекуров и Верейский к Владимиру Дубровскому? Кто из них больше виноват в поражении героя романа?
      Изысканная просвещенность, европейская цивилизованность Верейского находятся в резком контрасте с невежеством, грубостью Троекурова. Обходительность вельможи оттеняет властность местного царька. Это противопоставление фигур Верейского и Троекурова в романе для Пушкина имело принципиальный смысл. Драматизм происходящего объясняется «злым нравом», природным самодурством Троекурова, социальным разделением людей (и в этом отличие истинно реалистической позиции Пушкина и просветителей XVIII века). Пушкину важно было показать, что просвещенность Верейского в конце концов оказывается не менее жестокой по своим последствиям, чем варварская необузданность Троекурова. Обаяние Верейского воздействует на юных читателей, как поначалу и на Машу Троекурову. В диспуте ученики открывают, как жесток Верейский. Он сватается к девушке, которая его не любит и для которой брак с ним будет несчастьем. Он показывает письмо Марьи Кириловны, написанное в надежде на его великодушие, отцу, своенравие которого Верейскому известно. Князь стреляет в Дубровского, хотя тот не пытается прибегнуть к насилию. Утонченность манер Верейского, его пресыщенность, неестественность, над которой иронизирует Пушкин, так далеки от благородства, порядочности, гуманности, что дети понимают критическую оценку героя автором романа.
      Ученики без труда перечисляют и дурные свойства Троекурова, приводят многочисленные примеры его сумасбродства, наглой грубости. Важно, чтобы пятиклассники поняли «происхождение» этих качеств. У Пушкина характер героя мотивируется всем строем событий и отношений в романе. «Богатство, знатный род и связи» развивают в Троекурове властолюбие, тщеславие, своенравие и капризы, необузданность желаний, грубость и презрительную надменность. Всесилие превращает его в самовлюбленного и нетерпеливого тирана. Представители власти униженно лебезят перед Троекуровым, добиваясь его расположения и выполняя его прихоти. Заседатель Шабашкин, прежний и новый исправник, судьи и приказные оказываются не слугами закона, а прислужниками Троекурова.
      Пушкин заботился о прояснении этой мысли, работая над романом.
      В сцене суда, где «изъявления глубокого подобострастия» чиновников Троекурову оказываются лейтмотивом действия, Пушкин несколькими деталями подчеркивает усердие членов суда (в черновом варианте: «Секретарь начал свое чтение»; в исправленном тексте: «Секретарь звонким голосом стал читать определение суда»).
      Эпизод на псарне и праздник в Покровском обнаруживают в Троекурове «счастливую способность тщеславиться всем, что только ни окружало его». Всех приглашенных помещиков Троекуров превращает в своих холопов. Они садятся, встают, хохочут, едят «вслед за ним» (это выражение настойчиво повторяется в тексте романа). Шутки Троекурова унижают и исправника, и Спицына. Гости не просто терпят издевательства, но чувствуют себя виноватыми. Тщеславное желание породниться с князем побуждает Троекурова отдать Машу за Верейского. Даже в церкви Троекуров ведет себя «с гордым смирением». Но важно, чтобы ученики в этом диспуте обнаружили и другое. В Троекурове не заглушена совесть, он иногда доступен человечности. Он первый поехал мириться к Андрею Гавриловичу Дубровскому, он умеет оценить достоинство, независимость Дефоржа и смелость разбойника Дубровского. Эти выводы важно сделать в ходе диспута, чтобы анализ не был сведен к противопоставлению добрых и благородных Дубровских и «злодея»» Троекурова. Вместе с тем важно показать, что Верейский и Троекуров, при всей разности между ними, оказываются виновниками несчастья Марьи Кириловны. Поражение Владимира Дубровского конкретно связано также с ними. Троекуров дает возможность обнаружить «шайку» Дубровского, Верейский ранит его. Но только ли поступками Троекурова и Верейского можно объяснить поражение героя? Об этом речь пойдет на последнем уроке.
      Домашнее задание: озаглавить XIX главу, выполнить 1-е и 2-е задания, данные ко всему роману, ответить на вопрос: «Почему Дубровский расстался с разбойниками?».

Урок 8. «Судьба героя»
Сопоставление чернового плана
и композиции романа

¹ Зуева Т. В. Сказки А. С. Пушкина. — М., 1989. — С. 127.
² Непомнящий В. Пушкин: Поэзия и судьба. — М., 1983. — С. 201.
³ Там же. — С. 198.
⁴ Словесный и изобразительный материал для заочной экскурсии учитель найдет в книгах: Здесь жил Пушкин. Пушкинские места Советского Союза. Общая ред. А. М. Гордина и М. И. Калаушина. — Л., 1963; Боголепов П., Верховская Н., Сосницкая М. Тропа к Пушкину. — М., 1967; По пушкинским местам / Сост. A. M. Гордин. — Л., 1971; Гордин А. Пушкин в Псковском крае. — Л., 1970; Басина М. Там, где шумят михайловские рощи. — Л., 1971.
⁵ См.: Чирковская Т. В. Один из приемов изучения биографии писателя в 7 классе // Литература в школе. — 1959. — № 5. — С. 23—30; Эстетическое воспитание в восьмилетней школе. — М., 1963. — С. 70—78; Маранцман В. Г. Биография писателя в системе эстетического воспитания школьников. — M.; Л., 1965. — С. 28—56.
⁶ Результаты анкетного опроса учителю необходимо использовать в ряде уроков в зависимости от темы занятия.
⁷ На каждом уроке мы поручаем ученикам перечитать ряд глав, необходимых на следующем уроке, и дать им название. Такой вид работы не только тренирует логическое мышление учеников, но и развивает умение найти точное и сжатое определение содержания главы. В тетрадях учеников постепенно выстраивается цепь событий, которую мы пытаемся в целом осознать на заключительном уроке, сравнивая композицию «Дубровского» с черновым планом романа.
⁸ См.: Вайсфельд И. В. Так начиналось искусство кино. — М.: Союз кинематографистов СССР, 1972 (сер. «Библиотека кинозрителя и кинолюбителя»).
⁹ В связи с этим Л. Н. Лесохина рекомендует приемы подготовки диспута в старших классах (Урок-диспут. — М.; Л., 1965).