ИЗУЧЕНИЕ  ЭПИЧЕСКИХ  ПРОИЗВЕДЕНИЙ

ПРОБЛЕМНОЕ  ИЗУЧЕНИЕ  РОМАНА
Ф. М. ДОСТОЕВСКОГО
«ПРЕСТУПЛЕНИЕ  И  НАКАЗАНИЕ»

      Понимание идейного смысла романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» затрудняется сложностью проблематики произведения, скрытым характером авторских оценок. Как следствие, весьма значительна опасность читательского произвола в трактовке романа, прежде всего в силу своеобразия художественного метода и мировоззрения Достоевского, которое предполагает многозначность и разнообразие истолкования текста произведения. Сложность психологических конфликтов романа, ситуативное, а не обобщенное представление о действии романа и его героях у школьников, недостаточность историко-социальных сведений об эпохе, изображенной в романе, — эти и многие другие обстоятельства препятствуют глубине, точности понимания смысла романа читателем-школьником.
      В связи с этим анализ романа должен предусматривать решение следующих задач:
      • проследить основные мотивы романа, тщательно проанализировать эпизоды, ложно или неполно истолкованные при самостоятельном чтении;
      • помочь учащимся уяснить, что «внутренняя целесообразность и спаянность всех элементов» в романе «Преступление и наказание» направлена писателем на раскрытие главной мысли. Кажущееся многообразие проблем, выдвинутых Достоевским в романе, является на самом деле выражением одной главной мысли писателя, непосредственно связанной с его мировоззрением. Все это поможет раскрытию художественного метода писателя;
      • определить характер проблемных ситуаций, помогающих ученику не только проникнуть в стиль, язык, образную систему романа, погрузить в сферу мыслей и чувств автора, но и выработать и выразить свое отношение к этим мыслям и чувствам.
      Художественная система произведений Достоевского еще не получила и, видимо, вряд ли получит однозначную оценку. Разрабатывая систему уроков по роману «Преступление и наказание», мы отталкивались от представления, что опыт жизни писателя-гуманиста претворяется в его художественно-творческом методе. Достоевский видел извечный и неодолимый закон человеческого существования во враждебной противопоставленности возвышенных характеров и окружающих их обстоятельств. Поэтому центральным вопросом анализа романа стал вопрос: «Действительно ли люди делятся на „тварей дрожащих“ и „владык“?»
      Художественная система любого писателя прямо выражена в его стиле. Отличительные черты стиля Достоевского (исключительность характеров и ситуаций, доходящая до фантастичности, напряженная полифоничность слога, драматичность конфликтов и диалогов) затрудняет усвоение произведения читателем.
      Частный вопрос у Достоевского приобретает значение общефилософского. Поэтому вопросы из романа сделаны темами некоторых уроков. Эти темы, в свою очередь, становятся частью перспективного плана изучения произведения, который сложился следующим образом:

      Урок 1. «Человек есть тайна... я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком». Проблемная лекция.
      Урок 2. «Понимаете ли вы, что значит, когда уже некуда больше идти?» Беседа, построенная на сопоставлении иллюстраций художников.
      Урок 3—4. «Ну, не правду я сказал, что мы одного поля ягоды?» Беседа, построенная на сопоставлении художественного текста с киноверсией.
      Урок 5. «...С этим человеком так не пройдет!» Работа над творческим пересказом.
      Урок 6. «Чем... моя мысль была глупее других мыслей и теорий?» Диспут.
      Урок 7. «Вечная Сонечка! Пока мир стоит!» Устное словесное рисование.
      Урок 8. Достоевский и теория Раскольникова. Беседа, построенная на сопоставлении плана романа и его осуществления.

     Урок 1. «Человек есть тайна... я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком»

      Цель урока — раскрыть своеобразие художественного сознания и идеологическую позицию писателя через знакомство с биографией, замыслом Достоевского, историей создания романа, спорами, возникшими вокруг романа.
      Первый, вводный, урок не должен стараться все разъяснить. Его задача — активизировать учеников, зажечь их интересом к писателю, пробудить в них вопросы. Так, сопоставление мнений современников о романе обострит вопросы, уже возникшие при чтении.
      Форма урока — проблемная лекция. На ней учитель размышляет над теми вопросами, которые интересовали Достоевского всю жизнь. Важно с первых же уроков сосредоточить внимание учащихся на главной проблеме, поставленной в романе, — человек и идея.
      Урок может начаться с письма восемнадцатилетнего Достоевского брату, в котором он пишет: «Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком». Постижением тайны человеческой души Достоевский занимался всю жизнь. Свидетельством тому является нелегкая судьба писателя, которая словно подводила его к созданию романа «Преступление и наказание». Поэтому, говоря об истории создания романа, нельзя пройти мимо основных этапов жизни писателя. Учитель должен показать биографию писателя как трудный и тернистый путь, скрепленный твердой и несокрушимой верой в человека. Наметим этапы этого пути:

      — детство и отрочество в Москве в небогатой патриархальной семье лекаря Мариинской больницы для бедных: религиозность семьи, домашние чтения, смерть матери, смерть горячо любимого Пушкина, смерть отца;
      — юность в военно-инженерном училище в Петербурге, служба в чертежной инженерного департамента, отставка и занятие любимым делом — писательством;
      — успех романа «Бедные люди», знакомство с В. Г. Белинским;
      — увлечение утопическим социализмом, кружок Петрашевского;
      — арест, 8 месяцев в Алексеевском равелине Петропавловской крепости, публичная казнь; отмена ее в последний момент;
      — Омский каторжный острог (1850—1854), изучение типов личности преступников;
      — возвращение в Петербург в 1859 г.;
      — романы «Униженные и оскорбленные» (1861—1863) и «Записки из Мертвого дома» (1864—1865);
      — знакомство с идеями Ф. Шиллера, М. Штирнера, Ш. Фурье, Ж. Санд, Т. Карлейля, А. И. Герцена и др.; посещение Европы;
      — сближение со славянофилами;
      — «почвенничество».

      Роман «Преступление и наказание» был задуман Достоевским еще на каторге, о чем свидетельствует письмо брату Михаилу осенью 1859 года: «В декабре я начну роман... Не помнишь ли, я тебе говорил про одну исповедь-роман, который я хотел писать после всех, говоря, что еще самому надо пережить... Все сердце мое с кровью положится в этот роман. Я задумал его в каторге, лежа на нарах, в тяжелую минуту грусти и саморазложения».
      Возникновению замысла романа также способствовало и проживание в Европе. С одной стороны, Достоевского вдохновлял могучий дух и высокие идеалы европейской культуры, а с другой — она вызывала у него тревожные мысли и чувства: он узнал и «вторую» Европу, полную корыстных побуждений, усредненных стандартов, мельчающего вкуса, самоубийственного позитивизма. Все чаще в его душе стали находить живой отклик вопросы о человеке и истории, человеке и идее. Вопросы эти стали волновать Достоевского сильнее, когда в конце 50-х — начале 60-х годов в Россию пришли идеи и теории М. Штирнера, Т. Карлейля, Ф. Ницше о «культе героев», «сверхчеловеке» — идеи, которые завоевали популярность среди молодежи и увлечение которыми пережил он сам.
      Жизненный опыт, постоянные размышления о соседстве добра и зла в душе человека, страстное желание найти объяснение странным и порой необъяснимым поступкам человека натолкнули Достоевского на написание романа «Преступление и наказание».
      Надо рассказать, что с момента появления романа в печати (и по сей день) вокруг него ведутся споры. Критик Н. К. Михайловский назвал талант Достоевского «жестоким». H. H. Страхов увидел в романе схватку, «как в душе человека борется жизнь и теория». А. А. Галактионов и П. Ф. Никандров отмечают, что у Достоевского «возникло искаженное представление о человеке и появилась наклонность к возведению уродства в норму», «критика интеллектуализма у Достоевского перерастает в гимн волюнтаризму».
      По сути, эти разноречивые мнения вполне объяснимы. Их возникновение связано со своеобразием художественного метода и стиля писателя. Как говорилось выше, разноречивы и мнения учеников. Все это только укрепляет потребность проблемного анализа.
      Лекция заканчивается рассказом о том, что размышления Достоевского о загадке человеческой души нашли свое продолжение в романах «Идиот», «Бесы», «Братья Карамазовы».
      После лекции учитель ставит центральный вопрос, ответом на который будет вся система уроков. Для этого зачитывается отрывок из романа.

      «„Чем, чем, — думал он, — моя мысль была глупее других мыслей и теорий, роящихся и сталкивающихся одна с другой на свете, с тех пор как этот свет стоит? Стоит только посмотреть на дело совершенно независимым, широким и избавленным от обыденных влияний взглядом, и тогда, конечно, моя мысль окажется вовсе не так... странною.
      Но чем мой поступок кажется им так безобразен? — говорил он себе. — Тем, что он — злодеяние? Что значит слово злодеяние? Совесть моя спокойна. Конечно, сделано уголовное преступление; конечно, нарушена буква закона и пролита кровь, но и возьмите за букву закона мою голову... и довольно! Конечно, в таком случае даже многие благодетели человечества, не наследовавшие власти, а сами ее захватившие, должны бы были быть казнены при самых первых своих шагах. Но те люди вынесли свои шаги, и потому они правы, а я не вынес, и, стало быть, я не имел права разрешить себе этот шаг“. Вот в чем одном признавал он свое преступление: только в том, что не вынес его и сделал явку с повинною».

      Это отрывок из эпилога романа «Преступление и наказание», в котором описаны первые месяцы пребывания Раскольникова на каторге. В прочитанном отрывке обрисованы мысли главного героя, одолевавшие и мучившие его в начале каторги. Учитель предлагает ученикам задуматься над прочитанным: почему Раскольников после покаяния на Сенной и явки с повинной по-прежнему не считает преступлением убийство старухи процентщицы и ее сестры, а винит себя только в том, что оказался неспособным вынести это «разрешение крови по совести», не выдержал испытания? Почему он считает свою теорию деления людей на разряды безобидной? Почему Раскольников не признает закон? Каково отношение самого Достоевского к теории?
      Таким образом происходит подведение учеников к центральному перспективному вопросу изучения романа: «Действительно ли люди делятся на „тварей дрожащих“ и „владык“?»

     Урок 2. «Понимаете ли вы, что значит, когда уже некуда больше идти?»

      Цель второго урока — показать роль образа Петербурга и жизненных тупиков героев романа в раскрытии теории Раскольникова.
      Постановка основного проблемного вопроса этого урока: «Понимаете ли вы, что значит, когда уже некуда больше идти?» — определена первоначальными суждениями учеников. Они обратили внимание на сюжетную остроту, драматизм жизненных ситуаций в изображении Достоевским бедных людей. Но хотя отмечены сюжетные связи, остается без внимания их идейная значимость. С одной стороны, ученики в образах «униженных и оскорбленных» разглядели изображение характерных картин жизни бедных людей. C другой — обвинили Мармеладова в крайне бедственном положении своей семьи, трагедии Сони.
      Поэтому анализ должен быть направлен на преодоление этого поверхностного восприятия: необходимо помочь ученикам полно постигнуть характеры «униженных и оскорбленных», понять их роль в идейно-художественной концепции романа.
      Классу предлагается вопрос, касающийся Мармеладова и его семьи: сочувствие к Мармеладову или неприязнь к нему вызывает у читателей автор?
      Этот вопрос побуждает учеников еще раз обратиться к монологу Мармеладова, сцене возвращения его домой. Постижение трагической судьбы, безвыходности ситуаций, в которых оказалась эта семья, ведет учеников к усвоению нравственных идей писателя, идущих еще из «Бедных людей». Оттолкнувшись от этих идей, ученики должны подойти к пониманию той роли образов «униженных и оскорбленных», которая присутствует в идейно-художественной концепции романа. Поэтому мы задаем следующий вопрос: что подразумевает Мармеладов, когда говорит «некуда идти»?
      При поверхностном восприятии «некуда идти» связывается с бедственным положением семьи Мармеладовых. Учитель эти поверхностные суждения может дополнить контраргументом, напомнив о том, что эти слова Мармеладов произносит после того, как говорит о своей жене Катерине Ивановне: «Пусть, пусть я подлец, она же сердца высокого, и чувств облагороженных воспитанием исполнена. А между тем... о, если она пожалела меня! Милостивый государь, милостивый государь, ведь надобно же, чтоб у всякого человека было хоть одно такое место, где бы его пожалели! А Катерина Ивановна дама хотя и великодушная, но несправедливая...» Что все-таки вкладывает Мармеладов в слова «некуда идти», неужели причина только в том, что он боится ругани Катерины Ивановны?
      Ученики понимают, что Мармеладов действительно давно уже не боится ругани Катерины Ивановны, даже ее побоев, потому что он знает: она покричит, поплачет и перестанет, дело здесь в другом. В нескольких ответах слышится осуждение Катерины Ивановны. Понимание душевных мук, драм людей, которым «некуда идти», ведет к правильным выводам и обобщениям. Ученики приходят к мысли, что в романе показаны не только вызывающие ужас сцены бедственного положения семьи Мармеладова, но прежде всего трагедия сознания униженных и оскорбленных.
      Централизованность романа предполагает, что все в нем подчинено раскрытию характера, поступков и теории Раскольникова. В связи с этим нельзя оставить без внимания то, как понимает «некуда идти» главный герой романа. Мы задаем вопросы: как понимает слова Мармеладова «некуда идти» Раскольников? В чем причины несчастья семьи видит сам Мармеладов и в чем видит их Раскольников?
      Ученики без труда замечают, что Раскольникову был понятен рассказ Мармеладова о несчастьях его семьи. Он сам часто вынужден был голодать, знал муки безденежья. Но вызвала ли исповедь Мармеладова в нем чувство жалости? Вряд ли. И это не оправдывается даже тем, что Раскольников проводил его домой, поделился деньгами. Увлеченный своей теорией, он услышал в рассказе Мармеладова только подтверждение ее справедливости. В качестве доказательства этой точки зрения ученики приводят размышление Раскольникова после знакомства с Мармеладовым и его семьей, после встречи девочки на бульваре: «Это, говорят, так и следует. Такой процент, говорят, должен уходить каждый год... должно быть, чтоб остальных освежать и им не мешать».
      Ученики приходят к выводу, что если в несчастьях своей семьи Мармеладов обвиняет себя, то Раскольников объясняет их некой закономерностью: определенный процент должен уходить, чтобы расчищать дорогу «владыкам».
      Как считает методист Н. М. Свирина, «именно „Преступление и наказание“ Достоевского — тот роман, где вне образа города невозможно постижение трагедии героев произведения». Поэтому целесообразно внести в разговор тему «лика мира сего» — Петербурга. Для проявления читательского отношения к образу города можно использовать сравнение иллюстраций к роману художников Дементия Шмаринова и Ильи Глазунова. Этот этап работы начинается с разбора первоначальных впечатлений учеников:
      «Многих из вас поразило изображение города в романе, оно не сходилось с тем образом, который был знаком вам по фотографиям, художественным произведениям. Рассмотрите фотографии видов города и иллюстрации к роману художников Шмаринова и Глазунова. На фотографиях запечатлены величественные архитектурные ансамбли, дворцы, соборы. Таким вы представляли себе город. А в работах художников передан тот образ Петербурга, который возникает после чтения романа. Как вы узнали Петербург Достоевского на этих картинах? Что характерно для изображений Петербурга Шмаринова и Глазунова? Можно ли сказать, что один из художников изобразил Петербург Достоевского более точно, или эти иллюстрации можно назвать взаимодополняющими?»
      Как верно заметила Н. М. Свирина, такая работа нужна десятиклассникам, потому что «важно осмыслить Петербург Достоевского как особое художественное явление за границами текста романа». Ученики, сравнивая иллюстрации, не только представляют себе обстановку действия романа, но и погружаются в его атмосферу, что помогает разобраться в чувствах и душевном состоянии героев. После рассмотрения иллюстраций ученики делятся своими впечатлениями. Они говорят о том, что художникам удалось уловить характер и настроение города.
      Будет нелишним рассказать ученикам, что во второй половине XIX века Россия вступает на капиталистический путь развития. В связи с этим число жителей Петербурга значительно увеличивается за счет деловых людей, выходцев из провинции, а также людей, вынужденных переехать в Петербург в поисках заработка. Ведется строительство многоквартирных доходных домов в центре и на окраине, делаются пристройки к домам.
      Когда художник И. Глазунов работал над образами Достоевского, ему хотелось, «в отличие от обычно понимаемого слова „иллюстрация“, трансформировать мир идей Достоевского, создать людей-идееносцев». Он отмечает: «В самой фактуре своих работ мне хотелось передать сумрачно контрастную атмосферу духовного горения, борьбу света и мрака, которая, по моему глубокому убеждению, является стихией Достоевского». Хотя художник-иллюстратор и говорит в основном об образах «людей-идееносцев», мы понимаем, что он связывал душевное состояние героев с архитектурными образами, с обстановкой и атмосферой действия романа Достоевского.
      Ученики находят, что Шмаринова волнуют прежде всего социальные и психологические причины преступления Раскольникова, а у Глазунова присутствует ощущение холода и равнодушия города-монстра к человеку. Ученики понимают, что стиль, манера, в которых выполнены иллюстрации, связаны с пониманием художниками образов писателя.
      Следующим шагом к постижению художественного облика Петербурга становится обращение к его литературному образу — Петербургу Достоевского. Классу задается вопрос: «Как у Достоевского раскрывается образ Петербурга?»
      Ученики связывают зарождение теории Раскольникова с давящим, душным образом города. Крошечная, низкая клетушка, шагов в шесть длиной, — это жилище Раскольникова. В комнате-клетке в десять шагов, проходной ютится семья Мармеладова. Соня живет в большой, но чрезвычайно низкой комнате, похожей скорее на сарай. Давящие, низкие потолки, теснота и убогость жилища, деформированные стены заставляют людей чувствовать себя униженными. Дома без архитектуры, жизнь без света, быт без эстетики оскорбляют человека в человеке. Петербург в романе — это город, в котором человеку «некуда идти», город «униженных и оскорбленных».
      Таким образом, ученики усваивают идейную нагрузку, которую несет образ Петербурга: давящая и тесная, душная и грязная обстановка города передает тяжелое душевное состояние Раскольникова, отражает его ужасную теорию.
      Выводы, к которым приходят ученики к концу урока, таковы: на фоне несчастий «униженных и оскорбленных» и холодного, безразличного к человеку города зарождается и получает свое развитие страшная теория Раскольникова. Этот фон является в романе как бы зеркалом теории: известный процент должен уходить, очищать дорогу сильным, выжившим в городе-монстре. Потому так по-разному понимают «некуда идти» Мармеладов и Раскольников: для первого это трагедия, для второго — руководство к действию.
      Такие выводы вызывают интерес к вопросу следующего урока: есть ли в романе, кроме Раскольникова, герои, считающие превосходство одних людей над другими нормой?

     Уроки 3—4. «Ну, не правду я сказал, что мы одного поля ягоды?»

      Цель урока — раскрыть роль сопоставления в романе образов Лужина и Свидригайлова с образом Раскольникова.
      Урок начинается с ответа на вопрос домашнего задания. Проверка первоначального восприятия выявила, что ученикам, несмотря ни на что, Раскольников симпатичен, поэтому они при анализе этого образа как бы упускают из виду его бесчеловечную теорию и с удовольствием говорят о его благодеяниях. Тем более увидеть общее в Раскольникове, Свидригайлове и Лужине они не могут. Поэтому проблемная постановка вопроса домашнего задания заставляет их рассматривать образы двойников Раскольникова через призму его теории. Сравнивая жизненные взгляды Лужина и Свидригайлова с теорией Раскольникова, ученики находят сходство их жизненных принципов с этой теорией.
      Затруднения вызывает оценка Свидригайлова. Оставаясь под впечатлением от письма матери Раскольникова, ученики больше говорят о его близости к Лужину (хотел воспользоваться бесправием своей гувернантки, сестры Раскольникова). Поэтому сложный и неоднозначный образ Свидригайлова запоминается десятиклассникам прежде всего как образ злодея. Вследствие этого понимать и объяснять его последующие поступки они не берутся. Хотя из-за благодеяний Свидригайлова они скорее отдают предпочтение ему, нежели Лужину. В связи с этим перед учителем на уроке стоит задача раскрытия значения этих образов в романе, что, в свою очередь, приведет к пониманию идейного смысла их сопоставления с Раскольниковым.
      Ученики в процессе чтения иногда могут не обратить внимания на детали, которые обеспечивают глубину постижения произведения. Поэтому на уроке предлагается сравнить художественное произведение с его экранизацией. Для сравнения из текста романа выбраны письмо матери Раскольникова, эпизоды встреч Раскольникова с Лужиным и Свидригайловым, сцена разрыва Дуни с Лужиным и киноверсии этих эпизодов.
      В начале урока находим с учениками вопросы для анализа. Поиски вопросов должны вестись с учетом противоречий, присутствующих при характеристике этих двух персонажей. Формулируются такие вопросы: «Где реальный, а где искусственный Лужин? Кто Свидригайлов — изверг или жертва?»
      Сперва остановим внимание учеников на Лужине. Внимательный читатель, читая письмо матери к Раскольникову, обнаружит, что Пульхерия Александровна очень тонко разбирается в людях и тон ее письма продиктован желанием не навредить сыну — он ведь «все бросил и хоть пешком, а пришел бы» на помощь. И хотя она старается писать о Лужине в самом лучшем свете, это ей вряд ли удается. Чуткое материнское сердце знает, что за человек Лужин. Это же понимает и Раскольников: «Нет, мамаша, нет, Дуня, не обмануть меня вам!»
      Задача учителя — помочь ученикам обнаружить несоответствие характеристик Лужина Пульхерией Александровной тому, какие реальные его качества явно проглядываются в этих характеристиках. Для этого предлагаем продолжить заполнение таблицы, в первом столбике которой содержится характеристика Лужина Пульхерией Александровной. Задача учеников — записать во вторую графу скрытый подтекст оценок матери Раскольникова. Чтобы выполнение задания не занимало много времени, разделим класс на две группы, одна выполняет первую часть работы (1—5), вторая — вторую (6—9).
      В обсуждении необходимо обратить внимание учеников на неоднократное использование в письме слов-определений: весьма, немного, очень, противительных союзов: но, хотя, а, слов, выражающих неопределенность: кажется, пожалуй, как бы. Ученики с удовольствием обнаруживают несоответствия характеристики Лужина его реальным качествам, которые не были замечены при первоначальном чтении:

      Ученики увидели, что под маской благопристойного человека скрывается расчетливость, наглость, невежественность Лужина.
      После просмотра фильма Льва Кулиджанова многие ученики отметили комичность образа Лужина в фильме. Действительно, игра Басова, замечательного актера, вызывает улыбку. Но на самом деле комичен и сам литературный образ. Это как раз не сразу замечает читатель. Иронией автора по отношению к герою сквозят многие сцены с Лужиным. Взять, к примеру, его описание в первом (не из письма) появлении его в романе (визит к Раскольникову): «Петр Петрович состоял на линии жениха. Все платье было только от портного, и все было хорошо, кроме разве того только, что все было новое и слишком обличало известную цель. <...> В одежде же Петра Петровича преобладали цвета светлые и юношественные». Актер постарался передать ироничное отношение автора к герою. Учитель создает проблемную ситуацию вопросом: почему «сильный мира сего», делец Лужин, выглядит в романе порой комично?
      Работа позволит ученикам пристальнее вглядеться в героя, раскрыть его внутренние намерения. Ученики, сравнивая эпизод знакомства Лужина с Раскольниковым в тексте и киноверсии, скорее нашли двойственность поступков героя. Несоответствие в Лужине созданного им образа и того, что он представляет собой на самом деле, создает комический эффект.
      Вторая часть занятия, на которое отводится два урока, посвящена образу Свидригайлова и сравнению его с Раскольниковым, а также общим выводам.
      Образ Свидригайлова — сложный, понять его с первого раза ученикам трудно. Обычно первоначальные впечатления об этом герое бывают отрицательными. Ученикам предстоит решить на уроке вопрос: прав ли Свидригайлов, утверждая, что они с Раскольниковым «одного поля ягоды», что между ними есть «общая точка»?
      Для рассмотрения образа Свидригайлова предлагается сравнить впечатления, сложившиеся об этом герое после прочтения эпизода первой встречи Раскольникова с ним и после просмотра эпизода из кинофильма Льва Кулиджанова. Ученикам задан вопрос: «Помогает ли эпизод из фильма опровергнуть первоначальное впечатление о Свидригайлове, сложившееся после знакомства с письмом матери Раскольникова? Что вы можете сказать о киноверсии образа Свидригайлова?»
      Ученики улавливают разницу в отношениях Раскольникова к Лужину и Свидригайлову. Просмотр киноверсии романа помогает ученикам лучше разглядеть положительные черты в Свидригайлове, сделать попытку объяснения его поступков. После ответов предлагаем просмотреть эпизод из кинофильма (сцену последнего свидания Свидригайлова с Дуней) и подумать над вопросом, можно ли согласиться с мнением искусствоведа К. М. Исаевой, считающей, что «Достоевский почти поэтизирует Свидригайлова в момент последней его встречи с Дуней. Здесь пробуждается в нем человек, тоскующий по идеалу, по красоте, но растерявший все человеческое и способный лишь на минутный добрый порыв под влиянием впервые нахлынувшего на него чувства — увы, безответного».
      Свидригайлов говорит Раскольникову: «Тут весь вопрос: изверг ли я или сама жертва?» А как думают школьники?
      Беседа продвигает учеников к поиску ответов. Учителю надо добиться «сцепления» этого образа с образом Раскольникова, потому что в Свидригайлове раскрывается трагедия человека заблудшего, каким является и главный герой романа. Поэтому учитель задает уточняющий вопрос: «А кто тогда, по-вашему, Раскольников — жертва или изверг?» Вопрос заставляет учеников вспомнить теорию Раскольникова и прийти к выводу, что Достоевский изображает Раскольникова, как и Свидригайлова, жертвой.
      До окончания урока можно дать задание ученикам выполнить письменную работу на тему «Ожидает ли Раскольникова судьба Лужина и Свидригайлова?», которая поможет ученикам прийти к выводу, что образы Лужина и Свидригайлова полнее раскрывают образ Раскольникова и суть его теории. Лужина и Раскольникова связывает принцип, которым Лужин пользуется в жизни, а Раскольников — в своем преступлении: для достижения цели «все средства хороши». Ученики приходят к мысли, что под разными лозунгами скрывается одна несправедливая идея о неравенстве людей. Свидригайлов — образ человека, которого раздирают внутренние противоречия: бесцельная и беспутная жизнь стала тяготить его, он чувствует одиночество. Это удел, который мог бы ожидать и Раскольникова.
      И принципиально непохожими на взгляды Раскольникова являются воззрения Порфирия Петровича. Отсюда вытекает проблемный вопрос следующего урока: «Почему Порфирий Петрович преследует Раскольникова?» Можно ли согласиться с мнением автора учебника для 10 класса Ю. В. Лебедева, считающего, что «менее всего интересовал Порфирия Петровича живой, страдающий, потерявший себя, ищущий защиты и покровительства человек, с которым нужно обращаться бережно. Порфирий Петрович же, напротив, испытывает какое-то садистское наслаждение муками жертвы»? Ученикам дается задание перечитать эпизоды встреч Раскольникова с Порфирием Петровичем, обратить внимание на авторские ремарки, сопровождающие речь и поведение героев, и внутренние монологи Раскольникова.

     Урок 5. «...С этим человеком так не пройдет!»

      Цель урока — показать, как в поединках с Порфирием Петровичем раскрывается образ Раскольникова.
      Ответы учеников на вопрос домашнего задания обнаруживают, что ученикам непонятны мотивы «преследования» Порфирием Петровичем Раскольникова. Согласиться полностью с мнением Ю. В. Лебедева им тоже трудно: во-первых, ученики не уверены, что Раскольников ищет защиты и покровительства кого-то, во-вторых, поведение Порфирия Петровича невозможно объяснить только желанием «потравить зайца».
      В связи с этим в качестве формы урока выбрано составление коллективного творческого пересказа. Такой выбор формы работы обоснован тем, что при пересказе с изменением лица рассказчика, передавая мысли и чувства двух героев, ученики придут к пониманию того, чем продиктовано, во-первых, «преследование» Порфирия Петровича и, во-вторых, поведение Раскольникова во время «допросов».
      Также обращение к форме коллективного творческого пересказа представляется необходимым и в связи с тем, что пересказ помогает школьникам лучше разобраться в художественном тексте, почувствовать мысли героев, понять их чувства. Работа предваряется постановкой вопроса: «Что важно Порфирию Петровичу и что важно Раскольникову в этих трех встречах-поединках?»
      В старшем классе нет опасения, что ученики будут подменять чувства героя своими, навязывать свое мнение герою, от имени которого будут вести рассказ, но очень часто даже десятиклассники могут передавать события целиком эпически. Поэтому учеников перед подготовкой к пересказу надо предупредить о том, что в пересказе должна быть раскрыта в полной мере личность рассказчика через его отношение к событиям и другим героям, речевые особенности и т. д.
      Для коллективного творческого пересказа класс делится на две группы: одна будет вести рассказ от имени Порфирия Петровича, другая — от имени Раскольникова. Пересказ будет оформлен как спор (поединок) между двумя героями. В ходе коллективной работы направляем внимание учеников на авторские ремарки и внутренние монологи, сопровождающие высказывания Раскольникова, обсуждаем их.

      Такая форма работы помогла ученикам понять позиции двух героев, и ученикам легко прийти к ответу на вопрос: «Что важно Порфирию Петровичу и что важно Раскольникову в этих трех встречах-поединках?», поставленный в начале работы. Они разобрались, что для Порфирия Петровича, понявшего характер Раскольникова, было важно спасти этого человека от нравственной катастрофы и возродить его к новой жизни. Ученики, находя и обсуждая авторские ремарки, увидели, что в них отражается внутреннее состояние Раскольникова: желание скрыть истинное лицо, не выдать себя, но горькая правда прорывается через его фальшивый тон, неестественное поведение. Обсуждение авторских ремарок дает понимание внутреннего состояния, противоречий, душевных метаний героя, в которых «натура» дает о себе знать. Монолог показывает раздвоенность сознания героя: внутри него идет спор не только с людьми, но и с собой. Раскольников хочет доказать себе, что совершенное им убийство не является преступлением. Если Раскольников в поединках надеется на свою сильную логику («казуистика его выточилась, как бритва»), то, как и предполагал Порфирий Петрович, переступить через свою натуру он не может.
      Проблемный вопрос, ведущий к следующему уроку: «Порфирий Петрович был прав, считая, что Раскольников сам покается. Он так и сделал. Но действительно ли кается Раскольников? Действительно ли отрекается от своей теории?»
      Перечитать главу, содержащую описание теории Раскольникова, эпизоды двух встреч у Сони. Найти авторские ремарки в исповедях Мармеладова и Раскольникова.

     Урок 6. «Чем... моя мысль была глупее других мыслей и теорий?»

      Цель урока — раскрыть антигуманную сущность теории Раскольникова.
      Сцена покаяния на Сенной достаточно сложна для понимания читателей-школьников. Она остается во многом непонятной и взрослому человеку. Казалось бы, по правилам после всенародного покаяния Раскольников должен был бы полностью отречься от своей теории. Но этого не происходит. Еще полтора года Раскольников живет с сознанием ее справедливости. И только в самом конце романа к нему вдруг приходит озарение. Поэтому читатель остается в некоем недоумении от такого поворота событий.
      В такой ситуации нам представляется важным, чтобы до учеников дошла антигуманность теории Раскольникова, чтобы они не узнали ее из рассказа учителя, а пришли к этому пониманию сами. На наш взгляд, оптимальным вариантом для обсуждения этого вопроса станет диспут.
      Он начинается с рассмотрения идеи Раскольникова о делении людей на разряды, с вопросов: «В чем причина возникновения такой теории? Как Раскольников пришел к своей идее?»
      На предыдущих уроках так или иначе затрагивались вопросы, касающиеся теории Раскольникова. Поэтому ученики, отвечая на эти вопросы, опираются на выводы предыдущих уроков. Во время обсуждения часть учеников увидели причину зарождения теории в уродливом устройстве общества, несправедливости мира. Другие разглядели эту причину в складе характера Раскольникова. Понимание того, что он был отчужден от людей, держался обособленно, приводит учеников к выводу о том, что причиной преступления стала его идея разделения людей на два разряда — «тварей дрожащих» и «право имеющих».
      Учитель обращает внимание учащихся на то, что вывод Раскольникова не замыкается рамками того мира, в котором живет герой, а внешне соответствует истории. Герой пришел к своей теории в результате долгих размышлений и философских раздумий над всей историей человечества. Он убежден, что извечно существовали две категории людей: люди, безропотно принимающие любой порядок вещей, — «твари дрожащие» — и люди, смело нарушающие моральные нормы и порядок, принятый большинством, во имя новых норм и новых законов. При этом великие личности не останавливаются перед жертвами, насилием и кровью. Их считали преступниками только современники. Но и те рано или поздно признавали их власть над собой. История же оправдывала жертвы законами прогресса. Мир так устроен, что движение общества всегда совершается путем попрания «тварей дрожащих» Наполеонами. А так как исторический прогресс нельзя остановить, то, значит, неизбежны и жертвы, и кровь, и великие преступники. Так решает герой вопрос о том, кому дано право вершить прогресс, творить историю. Прав ли он?
      Учащиеся делают вывод, что к убийству Раскольникова привела теория, подтвержденная историческими фактами и живыми впечатлениями жизни.
      Далее важно выяснить авторскую позицию по данному вопросу. Отсутствие прямо выраженного отношения автора к герою, его поступкам, мыслям приводит к тому, что ученики, как правило, не улавливают авторского голоса. Ученики должны вникнуть в художественное своеобразие произведения, в сложный круг тех средств, с помощью которых выражается в романе активная авторская позиция. Как и на предыдущем уроке, мы обращаем внимание учеников на ремарки.
      Попросим учеников обратиться к двум исповедям — Мармеладова и Раскольникова и ответить на вопрос: «Что сближает и что различает эти исповеди?»
      Ученикам не сразу понятно сопоставление исповедей, потому что они сначала не видят сближающих начал этих двух рассказов. Но нахождение сходных ремарок в исповедях помогает школьникам уловить связь двух рассказов.
      Исповедь Раскольникова — это отражение того мучительного пути, который прошел он, вынашивая в голове свою теорию. В этом рассказе «вся его душевная борьба последних месяцев». В ремарках автора показана борьба человека и теории. Авторские ремарки помогают ученикам понять внутреннее состояние героев и авторское отношение к героям.
      В процессе диспута ученики приходят к выводу, что душевные страдания Раскольникова похожи на страдания «униженного и оскорбленного» Мармеладова. Но у Мармеладова страдания человека, униженного нищетой. У Раскольникова — страдания человека, возомнившего себя Наполеоном и с горечью осознавшего, что он не может быть им, не может причислить себя к разряду «необыкновенных».
      Сопоставляя авторские ремарки, которыми сопровождаются рассуждения героя о причинах преступления, учащиеся приходят к выводу: автор стремится убедить читателя, что героя увлек идеал сильной личности, что страшная эгоистическая идея, мысль о праве сильной личности на преступление является ведущей в ряде причин, что мысль эта родила желание самому вступить в число «избранных».
      Следующая проблемная ситуация вытекает из высказывания ученика: «Во время исповеди Раскольников ведет себя по-разному: он то вновь возвращается к мучениям тех дней, то временами испытывает какой-то странный восторг», — которое ведет к возникновению вопроса, почему страдание, а не радость принесла Раскольникову его идея.
      Теория Раскольникова рождалась в тесной и темной комнате, в одиночестве. Начиналось все с размышлений о несправедливом устройстве общества, которые привели к раздумью об исторической обусловленности деления людей на «обыкновенных» и «необыкновенных». Потом пришло озарение: «необыкновенные» могут переступить, если им необходимо, через кровь «обыкновенных». Далее последовал вопрос: «А кто же я? К какому разряду я отношусь?» И — «проба». А дальше терзания совести. И мучения от сознания, что не смог переступить. Вот причина страданий Раскольникова.
      Во время диспута ученики приходят к выводу, что жизнь на самом деле потеряла смысл для Раскольникова. Ему уже все равно. Даже все равно, отправят его на каторгу или нет. И ученики должны понять, что наказанием для Раскольникова стало сознание того, что он не может отнести себя к разряду «необыкновенных».
      Учителю важно узнать отношение учеников к теории Раскольникова, поэтому он задает вопрос: «Что вы думаете о теории Раскольникова?»
      Отвечая на вопрос, ученики приходят к пониманию, что Достоевский показал в романе человека, задумавшего идею и проверившего ее. Тем самым писатель продемонстрировал, как чудовищная мысль может искалечить человека, оторвать его от других людей. Выводы ведут к следующему уроку.
      Ученикам задаем вопрос: «Удалось ли Соне возродить Раскольникова для новой жизни?»

     Урок 7. «Вечная Сонечка! Пока мир стоит!»

      Цель урока — выявить роль сравнения убеждений Сони Мармеладовой и теории Раскольникова в раскрытии идейного смысла романа.
      Основной проблемный вопрос урока: «Какое значение придавал своим словам Раскольников, говоря: „Вечная Сонечка! пока мир стоит!“? Меняется ли смысл этих слов на протяжении всего романа?»
      Выяснив, что на протяжении всего романа Раскольников не отказывается от идеи, а только винит себя в том, что не смог переступить через кровь убитых им, мы должны понять, почему Раскольникова между тем так тянет к Соне. Почему именно Соне Раскольников открывает истинные мотивы преступления: «...мне надо было узнать тогда... вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли переступить или не смогу! Тварь ли я дрожащая или право имею...»?
      Ученики приходят к мысли, что Раскольников считал Соню союзницей по преступлению, потому что она сама тоже «переступила».
      Задаем вопрос: «Только ли слабость и кротость обнаруживает автор в Соне?»
      Ученики понимают, что, отрекаясь от себя, Соня сделала свой выбор. Это выбор сильного человека. И это отречение не во имя той свободы, которую подразумевает Раскольников, а для близких, для людей.
      Для сравнения Раскольникова и Сони выбираем эпизод чтения Соней отрывка из Евангелия о воскресении Лазаря. Ученики делают словесный диптих этой сцены. Они постарались передать сложную гамму чувств героев, но изобразительные детали не смогли уловить. И хотя в старшем классе ученики не включают в описание своих эмоций, в некоторых ответах можно увидеть, что они смогли тонко прочувствовать состояние обоих героев и уловить смысл авторского противопоставления Сони и Раскольникова. Ученики приходят к пониманию, что чувства и поведение Сони передают мысли и отношение к Библии автора, благодаря которому эту Вечную книгу читает вечная Сонечка. Для Достоевского только смирением и жертвенной любовью можно спасаться и спасать. Как православный мыслитель и писатель, он искал в человеке прежде всего возможность самосовершенствования и спасения, пути «мертвой» души к воскресению. И потому совсем по-другому воспринимаются после чтения «Преступления и наказания» слова Раскольникова: «Сонечка, вечная Сонечка! Пока стоит мир!»

     Урок 8. Достоевский и теория Раскольникова

      Цель урока — понять глубину, сложность, противоречивость мысли Достоевского в решении проблем, поставленных в романе.
      Осмысление этих проблем потребует от учеников более глубокого проникновения в художественное своеобразие романа, заставит выйти за пределы произведения.
      Наиболее удачной формой урока, которая отвечала бы специфике произведения и явилась бы логическим завершением всей системы уроков по роману, является урок-диспут. В коллективном поиске истины одно суждение дополняется другим. Конечно же, и роль учителя на таком уроке велика: он направляет мысли учеников, продумывает логику диспута так, чтобы они пришли к обобщениям и выводам напряжением собственной мысли.
      Мы предложили ученикам рассмотреть варианты плана романа:
      1) рассказ от первого лица, или исповедь самого героя;
      2) обычная манера повествования от автора;
      3) смешанная форма (рассказ и дневник). Первая форма (рассказ от первого лица) предполагала, в свою очередь, два варианта: воспоминание о давнем преступлении или показания во время суда. Вопрос: «Почему Достоевский намечал такие формы для своего романа?» — ведет к возникновению проблемной ситуации, обусловливающей сопоставление всех планируемых вариантов.
      Вопрос вызывает бурное обсуждение. Ученики приходят к пониманию, насколько был важен роман для писателя, так как в этом произведении нашли отражение вопросы, мучившие его самого. Учитель говорит о том, что трудность охватить все возникающие сюжетные возможности рассказом от имени героя, неизбежно отсекающим все эпизоды, в которых сам рассказчик не участвует, заставляет Достоевского отвергнуть первую и третью формы. Но и вторая («обычная») манера не удовлетворяет его. Он намечает новый план, в котором изложение ведется уже от имени автора, но сосредоточено исключительно на главном герое. «Еще план. Рассказ от имени автора, как бы невидимого, но всеведущего существа, но не оставляя его, Раскольникова, ни на минуту». Учитель задает вопрос: «Почему Достоевский отверг два плана романа и сделал в окончательном варианте упор на главного героя?»
      Сделать обобщение ученикам нетрудно. Действительно, выработанный в процессе этих художественных поисков принцип рассказа от автора, по возможности не оставляющего своего главного героя, сообщил «Преступлению и наказанию» ту собранность, единство и концентрацию действия, которые делают этот роман в композиционном отношении лучшим из произведений Достоевского.
      По ходу диспута возникает следующий вопрос: «Решает ли Достоевский проблему, поставленную в романе, и если да, то как?» Вопрос вызывает два разноречивых мнения. Первое: «Писатель сначала показывает ужасающие картины жизни бедных людей. И как будто спрашивает, есть ли выход из такой ситуации или его нет: природой так предусмотрено, чтобы одни страдали, а другие процветали. И он показывает, что выход в смирении». Второе: «Вот в этом вопросе я не могу согласиться с писателем. Есть еще третий путь, о котором писатель не пишет. Это путь борьбы. Не обязательно революционной. Борьбы за лучшую жизнь, своим трудом. А Достоевский показывает, что третьего не дано: все люди плохие, честным не выбиться, выбирать надо „или — или“. Я считаю это неправильным. Выходит, что для Достоевского существовали только две крайности».
      На этот вопрос однозначного ответа, видимо, найти нельзя. Учитель может сказать (хорошо, если ученики сами дойдут до этой мысли), что писатель ставит перед выбором и самого читателя. Потому что сам находится в состоянии мучительного поиска ответов на эти вопросы.
      Дальнейший ход диспута приводит учеников к последнему вопросу заключительного урока: «Каким же был выбор самого писателя?» Ученики говорят, что Достоевский любил ставить проблемы перед читателями, тем самым призывал задумываться над насущными вопросами.
      Показывая идеи и настроения своего времени, Достоевский создал свой великий роман-предостережение.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ  ЗАНЯТИЯ  ПО  РОМАНУ-ЭПОПЕЕ
Л. Н. ТОЛСТОГО  «ВОЙНА  И  МИР»

      Изучение романа-эпопеи «Война и мир» ставит учителя и учеников перед особыми трудностями. Огромный текст, длинные фразы Л. Н. Толстого, сложная мысль которого не хотела укладываться в «рубленые» предложения, характерные для нашей современной речи, далекие исторические события, труднопредставимые для нашего современника образ жизни и внутренний мир героев, постоянные «перебивы» русской и французской речи, философские размышления писателя, лишь косвенно связанные с течением событий, настойчивость нравственных поучений пророка — все эти обстоятельства оказываются барьером не только для юного читателя, но и для уроков литературы, на которых идет речь об этом великом романе. В то же время миновать это произведение в курсе литературы невозможно, ибо без него нет истории русского сознания и русской словесности. Поэтому учителю придется особенно тщательно обдумывать сам строй системы уроков по роману. Можно обратиться к театральным постановкам. Современное искусство ищет возможности общения с гением Толстого, и иногда совсем не безуспешно. Например, постановка «Войны и мира» П. Фоменко — блистательный пример вхождения в мир писателя без модернистских искажений и потерь. Пока перед нами спектакль, построенный на материале первого тома «Войны и мира». Режиссер выбирает материал по «гнездам», обозначенным в романе как разные круги жизни: салон Шерер, Москва и борьба за наследство графа Безухова, Лысые Горы. Эти круги жизни связаны героями, переходящими из одного круга в другой, что оказывается испытаниями их натур. Точно так же еще до появления этого спектакля мы  построили изучение первого тома «Войны и мира», где главной педагогической и эстетической целью оказывается вхождение читателя в смысл каждого события, в сознание каждого героя и в стиль писателя, его манеру в самом характере повествования выражать свое отношение к изображаемому. В учебнике даны статьи и задания, которые способствуют решению этих задач.
      Для Толстого очень характерно стремление изобразить душевные движения через их внешнее проявление. Взгляд, улыбка, жест, манера держаться, походка для писателя едва ли не более значительны, чем содержание речи персонажа. Толстой требует от человека прежде всего правды, а взгляд, улыбка, жест, по его мнению, гораздо вернее обнаруживают существо, чем слова, которыми человек часто скрывает истинное содержание своей внутренней жизни. Еще в «Отрочестве» Толстой писал: «Эта склонность придавать значение самому простому движению составляла во мне характеристическую черту». Глубокое психологическое истолкование взгляда, движения, улыбки героя для Толстого стало правилом. Иногда писатель сам «расшифровывает» смысл внешнего движения, раскрывает в нем душевный подтекст: «Он (Пьер. — В. М.) ничего не ответил, только наклонился и показал всем еще раз свою улыбку, которая ничего не говорила, разве только вот что: “Мнения мнениями, а вы видите, какой я добрый и славный малый“».
      Но бывает и иначе. Князь Андрей не обладает наивной искренностью Пьера, он замкнут и сдержан. Толстой часто не открывает смысла его движений, предоставляя читателю самому догадываться об их значении. Кончается вечер у Анны Павловны Шерер. Гости разъезжаются. Ипполит любезно помогает одеться княгине Lise. «От неловкости или умышленно (никто бы не мог разобрать этого) он долго не опускал рук, когда шаль уже была надета, и как будто обнимал молодую женщину. Она грациозно, но все улыбаясь, отстранилась, повернулась и взглянула на мужа. У князя Андрея глаза были закрыты: так он казался усталым и сонным.
      — Вы готовы? — спросил он жену, обходя ее взглядом».
      Здесь Толстой не говорит прямо, почему у князя Андрея «глаза были закрыты» и почему он, разговаривая с женой, не смотрит на нее. Но ученики, подготовленные работой над портретами Толстого при изучении его биографии, уже могут увидеть во внешних деталях, в физическом облике человека выражение его душевной жизни. И они говорят, что князь Андрей закрыл глаза вовсе не потому, что был сонным (Толстой пишет: «казался усталым и сонным»), а потому, что его оскорбляет светская игривость жены, в которой нет достоинства женщины, готовящейся стать матерью. Князю Андрею отвратителен Ипполит с его неуместным ухаживанием, грубой глупостью. И он закрывает глаза или отводит их, чтобы не видеть всего этого.
      Работа над портретами Толстого поможет учащимся при изучении романа и в другом отношении. Сравнивая портреты 1849, 1851 и 1856 годов, они учатся следить за изменениями душевной жизни человека.
      Второй том «Войны и мира» ставит читателя перед задачей осознать внутренние противоречия характеров героев и сопоставить их. Если на уроках по первому тому нас интересовало сопоставление событий, то на уроках по второму тому (материал и задания к каждому из них приведены в учебнике) нас интересует движение характеров и судьбы героев.
      В «Войне и мире» характеры положительных героев даны в движении, их жизненный путь делится на определенные этапы, связанные с изменением жизненных ситуаций и представлений героев о смысле жизни. Скучающий скептик в светской гостиной и пылкий честолюбец, мечтающий о своем «Тулоне» в сражении при Аустерлице; мрачный владелец Богучарова, с ожесточением отдающийся хозяйственной деятельности, чтобы заглушить внутреннюю боль и заполнить повседневными делами пустоту жизни; блестящий государственный деятель и нежный влюбленный; храбрый воин и смиренный христианин, любящий всех и перед смертью прощающий жизни все ее обиды, — таков князь Андрей в «Войне и мире». Естественно, что внимание к движению душевной жизни человека поможет раскрытию характеров «Войны и мира».
      Третий и четвертый тома романа озарены пожаром и подвигами Отечественной войны и потому требуют панорамных сопоставлений и философского осмысления событий. Темы народа и императоров, преображения характеров героев благодаря испытаниям, связанным с нашествием Наполеона и народной войной, оказываются в центре внимания. В то же время к моменту изучения третьего и четвертого томов становится более возможной самостоятельная работа учеников, и перед учителем стоит задача сопоставления их суждений и корректирования их авторской позицией. Задания для самостоятельной работы учащихся также даны в учебнике.
      Подведение итогов работы над романом должно создать условия для защиты убеждений, сложившихся в ходе анализа, и создания собственной интерпретации романа каждым учеником. Разрешению этих задач способствует сопоставление художественных интерпретаций романа в кино, музыке или изобразительном искусстве. Как наиболее доступное мы выбрали для заключительного занятия сопоставление иллюстраций к роману русских художников.

     «Война и мир» в иллюстрациях русских художников

      Когда мы читаем, мы часто видим героев смутно. Это скорее ощущение, может быть, верное, тонкое, символическое даже, но ощущение, а не отчетливое ви́дение. Оно напоминает мнение Наташи Ростовой о своих знакомых. Вспомним эпизод, когда Наташа в спальне графини, смеясь и задумываясь, говорит о своем замужестве и своих привязанностях. Наташа тонко чувствует людей, но «не удостаивает быть умною» и потому не в четкой мысли, а в образе, в ощущении передает свое впечатление о Борисе Друбецком и Пьере.

      «— [Борис]... очень мил, очень, очень мил! Только не совсем в моем вкусе — он узкий такой, как часы столовые... Вы не понимаете?.. Узкий, знаете, серый, светлый...
      — Что ты врешь! — сказала графиня.
      Наташа продолжала:
      — Неужели Вы не понимаете?.. Безухов — тот синий, темно-синий с красным, и он четвероугольный» (т. 2, ч. III, гл. 8).

      Почему Борис такой? Почему он «узкий такой, как часы столовые... серый, светлый»? У Бориса все задано, его жизнь рассчитана, он неумолимо подчинен продуманной программе своего возвышения. Желание сделать карьеру делает его расчетливым и узким (отсечены все другие желания). Осторожность Бориса, всегда взвешивающего возможные последствия своих поступков, воспринимается Наташей как неопределенность, неяркость цвета его жизни («светлый, серый»).
      А вот широта, добродушие Пьера прочны («четвероугольный»). Интенсивность его душевной жизни делает его ярким, противоречивость натуры выражена контрастностью цветов, которые помогают Наташе передать свое впечатление («темно-синий с красным»).
      Так странное на первый взгляд впечатление оказывается оправданным и естественным при обдумывании. Слова Наташи намечают зерно образа, его зрительный контур. Иллюстрации помогают нам обдумывать свое отношение к прочитанному, свое ви́дение героев произведения. Попытаемся понять, что заметили и открыли иллюстраторы в романе Толстого «Война и мир», как сумели они передать сложное настроение этого произведения, приблизить к нам его героев.
      А возможно ли это вообще — иллюстрировать Толстого? Ведь его романы огромны и разнообразны, как сама жизнь. Его герои изменчивы. Недаром Толстой говорил, что люди как реки. Как же в одномоментном изображении — в рисунке — передать эту сложность «диалектики души», как выразить драматическое сцепление чувств, как воплотить беспокойное искание мысли? Не размельчится ли в иллюстрациях масштаб толстовских картин жизни? Не обеднят ли иллюстрации многосюжетное повествование?
      Иллюстрировать романы Толстого — смелость, даже дерзость необычайная. И наверное, долго никто из художников не решился бы посягнуть на сотрудничество с Львом Толстым, если бы писатель сам не пригласил Михаила Сергеевича Башилова, родственника своей жены, подготовить иллюстрированное издание «Войны и мира».
      Роман был еще не закончен. Толстой отсылал завершенные главы Башилову и нетерпеливо ждал его рисунков. С каким-то недоумением и заинтересованным вниманием Толстой рассматривает присланные иллюстрации, советует художнику поправить одно, переменить другое и пишет ему, что не нарадуется их предприятию.
      Что увлекает Толстого в этом деле? Может быть, ему интересно видеть, как открываются созданные им образы одному из читателей, художнику, способному передать точно, графически свое впечатление? Может быть, эти рисунки возбуждали его творческое воображение, по его собственному выражению, «подстрекали чувство» и заставляли искать еще более сильного пластического эффекта словесных образов? Так или иначе благодаря Башилову мы видим теперь иллюстрации, одобренные и отредактированные автором «Войны и мира».
      Вот Анна Михайловна Друбецкая, догнав в передней князя Василия, с искательной ласковостью просит его о своем сыне Борисе. Как жалка эта обедневшая московская княгиня! Она мешает князю Василию с дочерью пройти и не смеет их задерживать. Она одновременно настойчива и принижена. Прицепившись как-то сбоку к величественно и отчужденно стоящему Курагину, она заискивающе склонилась к нему. Суетливость Анны Михайловны особенно заметна потому, что по другую сторону князя стоит Элен. Ее строгое платье, свободно открывающее «античные плечи», контрастирует с нелепым нарядом Друбецкой. Мы можем не принять те черты, которыми Башилов наделил Друбецкую и Элен (первая могла быть не столь купечески карикатурной, вторая — гораздо более красивой), но отношения между героями удивительно верно переданы в самой композиции рисунка, в расстановке фигур. А вот лицо князя Василия прорисовано замечательно точно. Это одна из тех минут, когда «светлое выражение плоского лица» Курагина смято раздражением, маска сброшена и в выказавшихся около его рта морщинах особенно резко обнаружилось «что-то неожиданно грубое и неприятное».
      Ту же сатирическую остроту в манере Башилова открывает портрет Ипполита Курагина. Кажется, что художник предельно откровенно следует за авторским текстом: «Лицо было отуманено идиотизмом и неизменно выражало самоуверенную брезгливость, а тело было худощаво и слабо. Глаза, нос, рот — все скашивалось в одну неопределенную и скучную гримасу, а руки и ноги принимали неестественное положение».
      Однако не одна ирония была, вероятно, доступна Башилову. Всего художник сделал 70 иллюстраций, но они не увидели свет. В типографии, где печатался роман, произошел пожар, и бóльшая часть рисунков сгорела.
      На одном из дошедших до нас рисунков старик Болконский сурово и наставительно обучает княжну Марью. Угловатость его черт и движений, энергия его жеста резко оттеняют мягкую задумчивость дочери, в которой видна робкая грация терпения. Эта склоненная в смущении голова, эти покорно и мягко, как складки платья, лежащие руки и печальный взгляд, едва угадывающийся нами в зыбком, неясном, несмелом профиле, — да, это, конечно, княжна Марья с ее поэзией, тайной спрятавшейся внутренней жизни. Оказывается, Башилову был доступен и лиризм, одухотворенность образов Толстого.
      Но разве ирония и лиризм исчерпывают палитру автора «Войны и мира»? Ведь это героическая эпопея, в ней сквозь тягостные испытания, горечь и позор поражений русский народ приходит к величавому торжеству, к победе над Наполеоном. Лучшие герои Толстого в огне Отечественной войны подняты, преображены, возрождены волной народного героизма.
      Страшный и очищающий огонь войны долго не давался иллюстраторам романа. И вот в годы Великой Отечественной войны советский художник Дементий Алексеевич Шмаринов задумал иллюстрировать «Войну и мир». Эпопея Толстого во время войны читалась с особенным чувством. Книга вселяла веру в неисчерпаемость народных сил, в неминуемость победы. И хотя стране не хватало бумаги на листовки и плакаты, роман издавался многочисленными тиражами и неоднократно.
      В разгар войны, в самый трудный и трагический 1943 год, начал Шмаринов большую работу. Впоследствии художник сам рассказал о мотивах своего труда: «Первый раз я прочел „Войну и мир“ в 1917 году, то есть в десятилетнем возрасте. По свежему, наивно-детскому впечатлению сделал несколько рисунков, сохранившихся у меня и по сей день. С тех пор „Война и мир“ стала моей любимой, настольной книгой; много раз я собирался иллюстрировать ее, но прошла четверть века, прежде чем мне удалось приступить к этой работе. В годы Великой Отечественной войны Советского Союза роман „Война и мир“, прочитанный мною вновь (в который раз), был понят по-новому и прочувствован острее и глубже.
      Основной герой „Войны и мира“ — русский народ. Толстой в живых образах показывает, как народ совершает незабываемые подвиги, творит историю. И вот эту тему народа, вставшего на защиту своего отечества, я и попытался поставить краеугольным камнем своей работы, взяв эпиграфом к иллюстрациям знаменитые слова Толстого: „...благодаря народу, который в минуту испытания не спрашивает о том, как по правилам поступали другие в подобных случаях, с простотою и с легкостью поднимает первую попавшуюся дубину и гвоздит до тех пор, пока в душе его чувство оскорбления и мести не заменится презрением и жалостью“».
      Предварительное освоение материала началось в 1944—1945 гг. знакомством с историей создания «Войны и мира» и изучением фонда музея Толстого в Москве. Шмаринов рассматривает альбом старинных литографий, сделанных участниками войны 1812 года, зарисовывает места сражений. Он едет на Бородинское поле и в Смоленск. Но не только историческая точность и достоверность деталей интересуют его. Когда художник стремится только к соблюдению точности, рисунок его мертв. Это стилизация, а не живое искусство. Иллюстрация должна не только воспроизвести событие, но и передать отношение художника к нему.
      На иллюстрации художника Н. С. Самокиша к эпизоду «Ранение князя Андрея Болконского на Бородинском поле» все выписано детально и достоверно, вплоть до шнуров и ленточек. Но эта достоверность фальшива. Эффектны позы, нарядность солдат и стройность их рядов. Это больше похоже на парад, чем на сражение, которое в глазах его участников было решением судьбы России. Самокиш настолько не озабочен внутренним, психологическим содержанием иллюстраций, что не показывает даже лица князя Андрея.
      Совсем иначе выглядит война у Шмаринова. Война здесь не парад, а кровавый, суровый труд. Это убеждение Л. Н. Толстого художник передал в иллюстрациях очень выразительно. На переднем плане «Бородинского боя» «смешались в кучу кони, люди». И среди этого хаоса, будто защищенные сиянием огня, дружно стоят русские солдаты. Прочность их тесных рядов, какое-то веселое бесстрашие их лиц и то, что группа русских воинов возвышается над хаосом распростертых тел, то, что она окружена светлым заревом, отделена от темного фона солнцем, — все это живописными средствами обнаруживает непобежденность русских.
      Толстой писал: «Солдаты французской армии, после всех опытов прежних сражений (где после вдесятеро меньших усилий неприятель бежал), испытывали одинаковое чувство ужаса перед тем врагом, который, потеряв половину войска, стоял так же грозно в конце, как и в начале сражения. Нравственная сила французской, атакующей армии была истощена». Эти сложные нравственные отношения борющихся сторон, которые, по мнению Толстого, более всего существенны, Шмаринов превосходно показал графически. Толстовское отношение к войне художник выразительно передает и в других иллюстрациях.
      Купание солдат в пруду у Лысых Гор покоряет нас этой простодушной способностью отдаться минутной радости в грозной веренице военных дней. Вот встреча Андрея Болконского с Алпатычем в горящем Смоленске. Вот ополченцы, работающие охотно и споро. Вот притаившиеся в засаде партизаны, суровые, как зимние деревья. Вот просветленно задумчивый Петя Ростов, который накануне смерти открывает волшебную красоту мира и с непосредственностью юности отдается чарующей музыке жизни. В этих людях столько тепла, силы, душевной ясности и самоотречения, что победа их над французами кажется нам естественной, необходимой, непреложной. Картины этой победы в изображении Шмаринова трагичны и торжественны.
      Толстовскую интонацию сохраняет Шмаринов и в изображении императоров, которые не в состоянии быть героями войны и вынуждены лишь изображать величие. Художник, следуя за Толстым, делает свою иронию не кричащей, а спокойной и потому неопровержимой.

      «На площади города, на которой была до приезда государя довольно сильная перестрелка, — пишет Толстой, — лежало несколько человек убитых и раненых, которых не успели подобрать. Государь, окруженный свитою военных и невоенных, был на рыжей, уже другой, чем на смотру, энглизированной кобыле и, склонившись набок, грациозным жестом держа лорнет у глаза, смотрел в него на лежащего без кивера, с окровавленною головой солдата».

      В этом описании Толстого все иронично, но ирония спрятана. В самом деле, что же дурного на первый взгляд в том, что император на другой лошади? Но франтовство на войне смешно и отвратительно. И когда льется кровь, нельзя думать о грациозных жестах. Шмаринов заставляет зрителя, как Толстой читателя, смеяться над этим кукольным изяществом Александра I, которое так неуместно рядом с трагедией смерти. И в то же время брезгливое любопытство императора, «наблюдающего», рассматривающего окровавленного солдата, нам отвратительно.
      Это равнодушие к людям подчеркнуто художником и в сюжете с Наполеоном. Накануне Бородинского сражения французский император демонстрирует придворным свои человеческие чувства. Бросавший в огонь сражения тысячи человеческих жизней, чтобы купить себе славу непобедимого полководца, ради тщеславной жажды побед исказивший болью лицо России, Наполеон любуется портретом сына, играет в гуманность. Жестокость, конечно, не исключает сантиментов, но этот спектакль уж слишком лицемерен.
      И совсем иной у Шмаринова Кутузов. Вот взгляд его согрет встречей с русскими солдатами у Царева Займища. Он любит не войну, а воинов. Вот «Кутузов после совета в Филях»: его лицо сверкает ожесточением, когда во имя спасения армии на совете в Филях он решает оставить Москву. Вот «Кутузов под Красным»: он обращает торжественные слова благодарности к солдатам, победившим французов: «Победа совершенная, и Россия не забудет вас!»
      В живой силе страстного чувства, в естественном разнообразии выражений — величие Кутузова, по мнению Шмаринова. Его Кутузов обаятелен и человечен, хотя это не совсем тот образ, который создан Толстым. Шмаринов сам писал, что хотел преодолеть некоторые черты пассивной созерцательности, подчеркнутые Толстым в Кутузове.
      Думается, что истинно толстовского Кутузова сумел изобразить Владимир Андреевич Фаворский. В его Кутузове сложно соединяются решительная воля и старческая осторожность, горячее патриотическое чувство и мудрая неторопливость, нежелание предпринимать какие-либо действия, пока они тысячу раз не обдуманы. И как чудесно переданы на этой ксилографии высокое небо России, которое может закрыть пожар войны, стремительная и строгая поступь ее защитников, мудрое величие ее полководца. Лицо Кутузова полно печальной гордости, но поза решительна и тверда. Его не испугают любые вражеские рати.
      Картина войны, как мы видели, передана Шмариновым ярко и одушевленно, масштабно и драматически убедительно. Но, пожалуй, самое сложное для иллюстраторов — передать душевную глубину, динамичность внутренней жизни лучших героев Толстого. В самом деле, у Толстого князь Андрей в романе проходит огромный путь от скучающего скептика до смиренного христианина. Теперь посмотрим, каков князь Андрей у Шмаринова и других художников.
      Д. А. Шмаринов. «А. Болконский с отцом». Здесь есть, конечно, то холодное страдание, та отчужденность, которая в первых главах романа заставляет князя Андрея сказать о себе: «Je suis un homme fini» («Я человек конченый»). Но нет в этом рисунке ни трогательной нежности прощания с отцом, ни тайного одушевления человека, идущего на войну в надежде славы.
      К. И. Рудаков. «Князь Андрей Болконский». Князь Андрей в этот период его жизни открывается нам в иллюстрации известного советского художника К. И. Рудакова. В лице князя удивительно тонко сочетаются нежность и смелость, хрупкость и решительность, способность к самопожертвованию и презрительная ироничность.
      Д. А. Шмаринов. «Раненый А. Болконский на Аустерлицком поле». Вот князь Андрей, открывший над собой после ранения при Аустерлице высокое чистое небо, в величии которого кажутся ничтожными и его помыслы о славе, и прежний кумир — Наполеон. На иллюстрации Шмаринова Болконский обескровлен и раздавлен происходящим. Он трогательно беспомощен, и только. Правда, у Толстого есть слова о том, что «князь Андрей Болконский, истекая кровью и сам того не зная, стонал тихим, жалостным и детским стоном». Но ведь этим не исчерпывается его состояние. Величие, трагизм этой минуты на иллюстрации ослаблены. Мы сочувствуем князю Андрею, но не восхищены им. Может быть, неудача художника объясняется тем, что Шмаринов выбрал момент, очень трудный для изображения. Чтобы почувствовать состояние князя Андрея, нам нужно видеть одновременно его глаза и бездонность неба. Это можно было бы интересно показать в кино, но в иллюстрации затруднительно. Вероятно, поэтому другие иллюстраторы останавливались на иных эпизодах сражения при Аустерлице.
      В. А. Серов. «Князь Андрей под Аустерлицем». В. А. Серов показывает князя Андрея со знаменем в руках. Сила его стремительности, напряженность желания подвигом добыть славу обнаружены в иллюстрации очень рельефно. Обстановка боя здесь романтизирована. В красках иллюстрация выглядит даже празднично-ярко, ведь князь Андрей при Аустерлице связан еще романтическим отношением к миру. И художник окрашивает иллюстрацию в тона, близкие взгляду героя на это событие. Думается, такое решение этого эпизода противоречит духу Толстого, который изображал войну «в крови, страданиях, смерти».
      Д. А. Шмаринов. «Первый бал Наташи». На петербургском балу князь Андрей был счастлив и великодушен, но в его фигуре, нарисованной Шмариновым, как-то странно соединяются настороженность взгляда и светская манерность позы.
      Очень интересно трактует эту сцену Л. O. Пастернак в иллюстрации «Наташа и Андрей на балу». Большая зала будто растворена в сверкающем и зыбком сиянии. Для юной Наташи все окутано таинственностью. Художник здесь прямо следует за Толстым, который в романе описывает бал с точки зрения Наташи. Трогательная, почти детская беспомощность в ее позе и трепет ожидания в глазах, поднятых на князя Андрея. И он бережно-осторожен в своем почтительном поклоне. В нем чувствуется готовность прийти на помощь, доброта.
      В сюжете Д. А. Шмаринова «Андрей Болконский со своим полком в резерве в деревне Семеновской» князь Андрей показан накануне Бородинского сражения. Эта иллюстрация, пожалуй, больше других удалась Шмаринову. «Нахмуренный и бледный», как пишет Толстой, князь Андрей томится нетерпением. Его суровое лицо, его горький и зоркий взгляд как будто ищут действия. Толстой говорит, что князь Андрей «ходил взад и вперед по лугу подле овсяного поля от одной межи до другой, заложив руки назад и опустив голову. Делать и приказывать ему нечего было». Шмаринов не заставил князя опустить голову, в его лице вызов. Но вынужденное бездействие Болконского (полк его стоит в резерве) передано цветком со сломанным стеблем, который он держит в руке. И так он держит этот цветок, что мы чувствуем и любовь Андрея к каждой травинке родной земли, и силу его желания защитить эту землю.
      Д. А. Шмаринов. «Наташа и Андрей в Мытищах». И вот последние минуты жизни.

      «Князь Андрей облегченно вздохнул, улыбнулся и протянул руку.
      — Вы? — сказал он. — Как счастливо!
      Наташа быстрым, но осторожным движением придвинулась к нему на коленях, взяв осторожно его руку, нагнулась над ней лицом и стала целовать ее, чуть дотрагиваясь губами.
      — Простите! — сказала она шепотом, подняв голову и взглядывая на него. — Простите меня!
      — Я вас люблю, — сказал князь Андрей.
      — Простите...
      — Что простить? — спросил князь.
      — Простите меня за то, что я сде... лала...
      — Я люблю тебя больше, лучше, чем прежде, — сказал князь Андрей».

      В иллюстрации Шмаринова лицо князя Андрея озарено радостью прощения. Но вот эта единственность выражения в чем-то, кажется, мешает художнику приблизиться к толстовскому герою с его сложным сплетением разнородных чувств и мыслей. Кроме того, четкий, ясный штрих рисунка недостаточно передает ощущения и смятение героев.
      На наш взгляд, гораздо удачнее иллюстрирует эту сцену Л. О. Пастернак («Наташа и раненый Андрей»). Странным углом развернута комната, стены ее будто накренились, качнулись, беспорядок и разлом войны будто вошли в нее (так драматизирована сама обстановка действия). Фигура князя Андрея — на первом плане, и, заметив его, мы невольно следуем за его взглядом. Больное, неясное сознание князя Андрея делает очертания предметов призрачными, зыбкими. Даже формы их чуть искажены. Из полумрака избы выплывает лицо Наташи. Мягкий свет стоящей позади нее свечи осеняет нежным ореолом лицо, которое так дорого князю Андрею. Пастель, техника, в которой обычно работал Пастернак, очень гармонично включается в осуществление замысла художника. На иллюстрации Пастернака в Наташе слиты и нежное сострадание, и вина, и преданность, и предельная напряженность. Эти прижатые к груди руки передают отчаяние, мольбу, переполненность чувствами. Пастернак нашел здесь удивительно многозначный жест. И как скупо передано сложное чувство Наташи! Глаза ее опущены, мы только угадываем выражение взгляда. В этом штрихе — большой такт художника, который не навязывает нам своего впечатления, а позволяет дополнить графический образ тем настроением, которое сложилось у нас при чтении этой сцены.
      У иллюстраторов два источника творчества: книга и жизнь. Образы, созданные воображением, они проверяют на портретах прототипов; карандашный рисунок, сделанный по впечатлению от прочитанного, уточняют зарисовкой с натуры.
      Шмаринов писал: «У многих литературных героев Толстого были свои прототипы. Для старого князя Болконского прототипом служил дед Толстого; для Николая Ростова — отец Толстого. Образ Наташи Ростовой составляется из отдельных черт сестер Берс: Софьи Андреевны и Татьяны Андреевны (жены и свояченицы Л. Н. Толстого). И т. д.
      Естественно, что это могло служить отправным, но не единственным материалом».
      Шмаринов вспоминает, что для Наташи ему позировали две девушки: одна (веселая школьница 14 лет) — для первого тома, а другая — для последующих трех томов. Иногда в иллюстрациях Шмаринова натура, реальное лицо, которое позировало, заслоняет литературный образ. И тогда глубина, емкость его исчезают, характер героя подчиняется натуре, человеку, который позировал для иллюстрации.
      Д. А. Шмаринов. «Дети Ростовых». В гостиную Ростовых вбегает именно современная школьница, одетая в Наташу. И хотя сдержанная в радости Соня, покровительственно, снисходительно улыбающийся Борис и откровенно веселый Николай хороши, иллюстрация эта в чем-то искусственна. Может быть, это происходит потому, что с однозначностью чувств всех этих героев мы примиримся, но не с однолинейностью Наташи. Потому что она не только порывисто-радостна, но и смущена, и лукава, и заразительна в своем неудержимом смехе, по-детски доверчива и вызывающе смела.
      Такой возникает Наташа на иллюстрации В. А. Серова «Именины Наташи». Вспомните этот эпизод: в натянутую обстановку светской гостиной врывается Наташа и, о чем-то толкуя, звонко и громко хохочет. Никто не знает, почему ей так смешно, что произошло. Но сила этого неудержимого смеха так велика, «что все, даже чопорная гостья, против воли засмеялись и забыли о неприличии Наташиного появления».
      Иллюстратор хочет приблизить литературные образы к современному читателю. И это естественно. Но в этом желании таится опасность подмены, осовременивания облика. В наиболее удачных своих иллюстрациях Шмаринов преодолевает эту опасность.
      В образе старика Болконского чувствуется тип, вечный характер, резкие черты лица говорят об энергии, острый, умный взгляд не погашен старостью. Человек, не сдавшийся старости, — это вполне современный ракурс. Но, кроме этого лейтмотива, Шмаринов показывает читателю и другое. Это гордый аристократ, который старается держаться прямо, хотя старость ломает, сгибает его. Это человек, замкнувшийся в горькой обиде: после блестящих триумфов суворовских времен независимость и гордость навлекли на него долгую опалу. Соединение современного и исторического планов делает иллюстрацию значительной и живой.
      Одна из иллюстраций Д. А. Шмаринова изображает сцену в салоне Шерер. Красота античных Венер соединена в облике Элен со спокойной бесцеремонностью позы, с притворно задумчивым выражением отведенного в сторону взгляда. Эта красота лжет. И потому так смело облокотился на спинку кресла Элен Борис Друбецкой. И потому так возмущенно оглядывается на Элен, сидящую за его спиной, Пьер, готовый бросить своей жене: «Где вы — там разврат, зло». Но он не скажет ей этого в обиде за себя. Лишь тогда, когда Элен на время вовлечет в свой лживый и порочный круг Наташу, возмущение Пьера подскажет ему эту фразу. И мы разделяем чувства Пьера потому, что художник сумел соединить в облике Элен «вечные формы» красоты с непосредственным выражением живой женщины.
      Мы видим, какое нелегкое дело иллюстрировать «Войну и мир», как сложны образы Толстого, какого разнообразия художнических (графических) средств они требуют для своего воплощения. Мы увидели, как превосходные находки чередуются даже у талантливых художников с неудачами. И многое, многое в «Войне и мире» еще не открыто иллюстраторам романа. Их трудное и увлекательное дело ждет своего продолжения.
      Работу с иллюстрациями «Войны и мира» можно завершить размышлением над следующими вопросами.

      1. Какая из иллюстраций наиболее близка к тому представлению о Наташе Ростовой, которое сложилось у вас при чтении романа?
      2. Удалось ли иллюстраторам показать, как меняется Наташа на протяжении романа?
      3. Кто из художников ярче передает порывистость и заразительную веселость Наташи-девочки?
      4. Открывается ли поэзия и сила чувства юной Наташи в иллюстрации Л. О. Пастернака «Ночь в Отрадном»?
      5. В какой иллюстрации точнее передана сложность чувств Наташи на петербургском балу?
      6. К какой из двух иллюстраций к эпизоду «Встреча в Мытищах» (Л. О. Пастернак, Д. А. Шмаринов) вы отнесете выражения, определяющие чувства Наташи: «испуг и виноватость», «нежность сострадания», «радость прощения»?
      7. Кто из художников, по вашему мнению, наиболее точно воплотил «мысль народную» в иллюстрациях к «Войне и миру»?
      8. В чьих иллюстрациях вы узнали героев, какими видели их при чтении?