РАЗДЕЛ I
ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Лирика природы и эстетическое воспитание учащихся в пятом классе

      Воспитание чувства прекрасного, патриотизма, бескорыстия, глубокого внимания к окружающему и пытливости мысли своеобразно связано с пробуждением любви детей к природе.
      Чехов устами Астрова в «Дяде Ване» утверждает, что природа необходима человеку не только с практической точки зрения: «Леса украшают землю... они учат человека понимать прекрасное и внушают ему величавое настроение»¹.
      Действительно, нас поражает в природе слаженность, упорядоченность ее жизни, необъятность и грозная сила, гармония и беспрестанная изменчивость. Пробуждение интереса и любви к природе, стремления проникнуть в ее тайны и наполниться ее красотой особенно необходимо в век дерзких полетов в космос. Человек уже не чувствует себя отделенным от природы грозной стеной недоступности: он слит с окружающей жизнью, он чувствует себя равным по силе этому бескрайнему простору, он хочет знать весь мир.
      Пробуждение любви к родной природе имеет и глубоко эстетическое значение, о котором хорошо написал К. Г. Паустовский в повести «Мещорская сторона»: «Неужели мы должны любить свою землю только за то, что она богата, что она дает обильные урожаи и природные силы ее можно использовать для нашего благосостояния! Не только за это мы любим родные места. Мы любим их еще за то, что, даже небогатые, они для нас прекрасны. Я люблю Мещорский край за то, что он прекрасен, хотя вся прелесть его раскрывается не сразу, а очень медленно, постепенно. На первый взгляд — это тихая и немудрая земля под неярким небом. Но чем больше узнаешь ее, тем больше, почти до боли в сердце, начинаешь любить эту обыкновенную землю. И если придется защищать свою страну, то где-то в глубине я буду знать, что защищаю и этот клочок земли, научивший меня видеть и понимать прекрасное, как бы невзрачно на вид оно ни было, — этот лесной задумчивый край, любовь к которому не забудется, как никогда не забывается первая любовь»².
      В школьные годы происходит не только непосредственное знакомство учеников с природой, но и «опосредованное» — через искусство. Ученики в начальных классах ведут календари природы и наблюдают за растениями и животными, знакомятся с поэтическими описаниями времен года, рассматривают живописные пейзажи, пишут сочинения по картине³.
      Жизнь природы открывается детям обычно раньше, чем сложный мир человеческих отношений, но реальные, научные представления о жизни природы ребятам часто еще недоступны. Их наивное восприятие оказывается подчас близким к тому олицетворению сил природы и даже обычных предметов, которое наполняет поэзией народные сказки, легенды, загадки, созданные во времена «детства человечества».
      Можно было бы привести немало примеров из жизни, говорящих об этом волшебном одушевлении вещей детским сознанием, но сошлемся на восприятие, закрепленное литературой. Вот что читаем у Ольги Берггольц: «Все было живым в Стране Детства. Ее необъятная территория начиналась, конечно, с нашей небольшой, но, как казалось тогда, огромной квартиры. О, тогда здесь не было ничего незначительного и мертвого. Наоборот, каждая вещь жила своей особой жизнью, имела свое лицо, голос и повадки. В прихожей стояла огромная бочка с темной, глубокой водой. Если, подтянувшись на цыпочки, наклониться над бочкой и крикнуть, бочка отвечала толстым, сердитым голосом, как дяденька. Лицо у нее тоже было толстое, с надутыми щеками»⁴.

      При изучении первой темы «Движение времени» не следует разрушать у детей наивного восприятия явлений природы. В сознание ребят, которые знакомятся с «Морозко» и «Сказкой о мертвой царевне и о семи богатырях» Пушкина, природа должна войти как могучая и справедливая сила: она помогает трудолюбивой и скромной падчерице, к ней обращается за советом королевич Елисей, разлученный со своей возлюбленной.
      Загадки о явлениях природы помогают развивать наблюдательность ребят, облегчают понимание сложности жизни природы, помогают сквозь «похожесть» явлений увидеть их своеобразие, поэтому мы дополняем материал учебника-хрестоматии загадками из сборника Д. Н. Солодовникова «Загадки русского народа»⁵. Такая дополнительная работа представляется нам необходимой и потому, что, думая над загадками, предложенными учителем, ученики не смогут сразу найти ответ в учебнике. Это заставит их проявить упорство и сообразительность в поисках ответа.
      Раздел загадок о явлениях природы в хрестоматии учитель может дополнить следующим материалом:

      Чтобы активизировать работу класса, учитель может предложить ребятам вспомнить загадки, которые известны им из программы второго, третьего и четвертого классов и загадать их друг другу. Ученик, знающий наибольшее количество загадок, и тот, кто даст наибольшее количество правильных ответов, в этом соревновании могут быть отмечены высокими оценками в журнале.
      Загадки раскрывают перед ребятами красоту видимого, воспринимаемого всеми чувствами реального мира. Каждая загадка представляет собой поэтический образ без названия. Если ребята привыкнут разгадывать в поэтическом образе знакомые им явления, то восприятие более сложных поэтических ассоциаций в стихотворениях Пушкина и Тютчева, Есенина и Пастернака будет для них облегчено.

      Следующая тема — «Времена года». Непосредственное сопоставление различных времен года поможет детям почувствовать красоту и многообразие жизни природы.
      Времена года изучают и в начальных классах. Ребята читают о природе стихотворения А. Пушкина, В. Жуковского, Ф. Тютчева, Е. Баратынского, А. Майкова, А. Толстого, А. Кольцова, И. Никитина, А. Суркова, H. Некрасова, М. Исаковского, А. Твардовского, рассматривают репродукции картин И. Остроухова, А. Рылова, И. Шишкина, И. Левитана, К. Юона. Учитель, безусловно, знакомит их и с другими стихотворениями и с пейзажами и других художников. Стало быть, к пятому классу ученики знают уже немало произведений искусства о природе.
      Но в начальных классах стихотворения и картины, с которыми знакомились учащиеся, служили как бы иллюстрацией к жизни природы, а в пятом классе произведения искусства о природе могут получить уже самостоятельное значение. Дети способны понять, чем пейзаж в живописи отличается от картины природы, которую они наблюдали в действительности. В доступной форме можно объяснить им, что такое искусство, зачем оно. Ребята привыкли видеть в произведениях искусства напоминание о красоте природы. В этом, казалось бы, нет ничего ложного, но, если дать ученикам утвердиться в мысли, что искусство только отражение жизни природы, они очень скоро отвернутся и от поэзии, и от живописи, и от музыки. В самом деле, непосредственное воздействие природы на человека оказывается значительно сильнее, чем созерцание произведения искусства, напоминающего о красоте жизни, и, если бы роль искусства сводилась к подражанию натуре, искусство превратилось бы в бледную копию жизни. Знакомство с тем, что человек не может увидеть в силу определенной замкнутости времени и пространства, доступного ему, напоминание о том, что некогда воспринималось непосредственно, а затем стерлось в памяти, — этими функциями пришлось бы ограничить назначение искусства, если признать, что оно лишь воспроизводит жизнь. А между тем многие ученики выходят из нашей школы с убеждением, что искусство следует судить только по тому, насколько точно оно передает действительность. В повести В. Некрасова «Кира Георгиевна» дан образ очень неплохого, честного, по-своему даже чуткого паренька-монтера Юрочки. Представления его об искусстве, однако, поразительно узки: «До знакомства с Кирой и Николаем Ивановичем Юрочка, по правде говоря, живописью не очень-то интересовался. Ну, был раза два — в школьные еще годы — в Третьяковке, потом солдатом водили его на какую-то юбилейную выставку, вот и все. В картинах нравилось ему больше всего содержание: Иван Грозный, например, убивающий своего сына, или „Утро стрелецкой казни“ — можно довольно долго стоять и рассматривать каждого стрельца в отдельности. Нравилось ему в картинах и „похожесть“ их, „всамделишность“, шелк, например, у княжны Таракановой такой, что пальцами хочется пощупать. Но в общем музеи он не любил»⁶. И он был по-своему прав: зачем созерцать в музеях похожие заменители, если можно «всамделишную» натуру смотреть?
      Равнодушие к искусству часто возникает как следствие ложного требования «всамделишности», предъявляемого ему эстетически неразвитыми людьми. Не надо искать в искусстве того, что дает только природа. Искусство не может быть «заменителем» природы, оно самостоятельно. В искусстве природа обогащена, «озвучена» человеческим чувством. Оно несет в себе опыт отношения художника к миру. И. И. Левитан писал: «Картина, это что такое? Это кусок природы, профильтрованный через темперамент художника, а если этого нет, то это пустое дело».
      В пятом классе мы уже можем подвести учащихся к мысли, как в произведениях искусства человек воспринимает природу. Школьник должен научиться понимать отношение человека к природе, выраженное в произведении искусства. Созерцая природу, дети не всегда умеют достаточно глубоко объяснить свое непосредственное отношение к ней⁷. Эмоции их в этом смысле бывают часто однолинейны: дождик — это плохо, скучно, а солнышко — хорошо. Такое постоянство симпатий оборачивается в конце концов бедностью чувств, которые подсказаны человеку восприятием картин природы. Ведь дождь с порывистым ветром может вызвать у человека желание идти навстречу опасности, а слишком яркий солнечный свет — раздражать своей нескромностью, назойливостью, резкостью. Надо, чтобы человек с детства научился видеть в природе не только источник умиротворения, но и возбуждения. Это возможно nолько при известной степени развитости эстетического чувства, которое формируется при определенном восприятии произведения искусства.
      Итак, первая наша задача — помочь ребятам увидеть в поэтическом, живописном, музыкальном пейзаже не только картину природы, но и восприятие этой природы человеком, создавшим произведение искусства.

      Раздел «Лето» представлен в программе стихотворениями Тютчева, Фета, Набокова. Прежде чем приступить к разбору этих произведений, можно на предыдущем уроке предложить учащимся в качестве домашнего задания написать сочинение «Этим летом», где они должны дать описание запомнившейся и полюбившейся им картины летней природы. Учитель может и конкретизировать эти темы: «Утро», «Полдень», «Вечер», «Река», «Озеро», «Море», «Березовая роща», «Сосновый бор» и т. д. Разговор об этих сочинениях надо начать на уроке, предложив ребятам рассмотреть несколько пейзажей, написанных русскими и зарубежными художниками: Ф. Васильев. «Рожь», «Летний жаркий день», «Закат на пруду»; И. Шишкин. «Цветы на опушке леса», «Пруд в старом парке», «Лесные дали»; И. Крамской. «Лесная тропинка»; В. Поленов. «В парке», «Заросший пруд»; Н. Ромадин. «Лесная речка»; Б. Яковлев. «Березовая аллея»; Н. Крымов. «Летний день в Тарусе»; К. Моне. «Белые кувшинки»; А. Арпиньи. «Восход луны»; И. Левитан. «Березовая роща»; А. Куинджи. «Днепр утром»; Диас де ля Пенья. «Приближение грозы»; Г. Курбе. «Волна». Разумеется, лучше смотреть картину, чем репродукцию, поэтому преподаватель должен учитывать возможности местной картинной галереи. Петербургским детям можно, например, предложить познакомиться в Русском музее с пейзажами Шишкина, Судаковского и превосходными этюдами Куинджи, которые оказываются подчас тоньше и выразительнее, чем его большие полотна.
      Можно не сомневаться, что один из пейзажей оживит воспоминания о лете и поможет написать сочинение. Это совсем не должно быть сочинение по картине, это описание по личным впечатлениям. Картины только помогли бы вспомнить любимые уголки, минувшее лето, создали определенное настроение. Учитель после рассматривания пейзажей просит ребят дать в сочинении такое описание, в котором было бы видно, почему именно эта картина запомнилась и полюбилась им.
      Следующий урок начинается с чтения и обсуждения сочинений, написанных дома. Обнаруживается, что большинство ребят в лучшем случае только называли чувство, испытанное ими в летнее утро или вечер, в березовой роще или на берегу моря, но передать это чувство в своем описании они не могли. Вот характерный отрывок из сочинения ученицы П.:
      «Лес! Кто редко бывает в лесу, тот не может понять всего смысла этого слова. Лес! Как много неожиданностей таит он в себе!.. Наступило лето. Жарко! Солнечные лучи проникают везде, даже в чащу леса. Слышится веселое щебетание птиц. Лес полон ягод. Черника и земляника заполнили все лужайки. А сколько здесь цветов! Я собираю огромный букет из самых разных: золотистых, голубых, розовых».
      Девочка искренне рада встрече с лесом, но передать свое восхищение она может только обильными восклицательными знаками.
      Здесь ребятам уместно задать вопрос: «Чем же отличаются произведения искусства (картина, музыкальная пьеса, стихотворение) от ваших описаний? Ведь вы довольно точно передали свои наблюдения, а впечатления на ваших товарищей это не произвело». Ученики затрудняются сразу ответить на этот вопрос, и учитель предлагает ребятам рассмотреть репродукцию с картины французского художника Ш. Добиньи «Утро» (1858). Что дорого художнику в природе в этот ранний час восхода солнца? — такой вопрос поможет ученикам проникнуть в настроение картины. Они заметят и широкую гладь реки, и огромное, занимающее более половины картины туманно-голубое небо. Можно спросить у ребят: почему художник основное место в картине отводит небу и ровной поверхности реки? И они скажут, что они создают впечатление простора и тишины. Но совершенно ли застыла природа? Нет, вот первые лучи солнца сделали розовыми облака, а облака нежным золотом отразились в воде. Вот с сонного, лениво-отлогого берега к воде спустилась стайка уток. Какое же чувство наполняет человека, видящего эту картину? Нежная, тихая радость. Как художник сумел передать это чувство зрителю? Добиньи избегает резких линий и ярких цветов. В его картине цветá мягко переходят друг в друга, как медленно, постепенно меняющиеся тона облаков на рассвете. Нежность медленного, но неуклонного пробуждения природы, трогательная чистота красок летнего утра, тишина вольных деревенских просторов — вот что восхищает художника и зрителей его картины.
      Теперь уже дети смогут сказать, что в настоящем произведении искусства все образы, все его элементы проникнуты тем чувством, которое художник хочет передать зрителю картины.
      Чтобы ученики утвердились в этой мысли, предложим им прослушать музыкальную картину утра: «Рассвет на Москве-реке» Мусоргского или отрывок из оперы Чайковского «Евгений Онегин», завершающий сцену письма Татьяны. Мусоргский передает стремительное оживление города: от холодной предрассветной тишины до звонкоголосого гомона пробудившейся столицы. Ритмы его музыкальной картины изменчивы, остры, ломки. Протяжная, зовущая мелодия в музыкальной картине Мусоргского ширится и растет на фоне тревожного дрожания скрипок, прерывается радостными всплесками оживления.
      У Чайковского мы слышим звуки мирного деревенского утра с его неторопливым движением, радостными нежными призывами пастушьего рожка, мягкими, плавными ритмами. Учитель поможет ребятам понять, что одно и то же явление (утро) в музыке Мусоргского и Чайковского наполняется разными настроениями: тревожное оживление и нежная радость пробуждения.
      Если учитель считает, что класс еще не подготовлен к прослушиванию инструментальной музыки и сравнению двух музыкальных картин, следует предложить ученикам более доступную задачу: прослушать на уроке «Утреннюю серенаду» Гуно в исполнении Г. Гаспарян или Г. Олейниченко. Звуки человеческого голоса, вокальное искусство вообще, как правило, ребятам этого возраста оказывается понятнее и ближе, чем симфонические оркестровые произведения. И здесь ученики наверняка ответят на вопрос: почему Гуно назвал эту песню «Утренняя серенада? Нежная, спокойная мелодия с постепенно расширяющимися разливами голоса как бы передает медленное оживление красок утром, когда все незаметно, мало-помалу «теплеет» от растекающихся по небу розово-золотых лучей. А в припеве ритм убыстряется, звуки легко уплывают вверх и как будто тают в светлой голубизне неба. Можно спросить у ребят: какой голос у певицы и важно ли это для создания настроения в песне? Самый высокий и самый подвижный из женских голосов (колоратурное сопрано) действительно помогает слушателю представить картину ясного, чистого, нежного утра, когда все легко и когда, кажется, нет предела человеческому голосу, поднимающемуся все выше и выше, как нет предела человеческим силам и проснувшимся чувствам.
      Таким образом, разные «портреты» утра в живописи и музыке обнаружили для учеников, что главное в искусстве — отношение художника к изображенному. Для прояснения этой мысли сопоставим стихотворения Фета и Набокова, названные одинаково — «Бабочка». Сначала читаем оба стихотворения и предлагаем ученикам выбрать то, которое им ближе. Обычно большинство предпочитает легкокрылую радость Фета, но всегда находятся и сторонники торжественной задумчивости Набокова. Когда ученики защищают свои пристрастия, создается проблемная ситуация, ведущая к анализу стихотворений, в котором можно использовать вопросы учебника, ориентированные и на уточнение читательских и авторских эмоций, и на развитие воображения читателя, и на осознание содержания и художественной формы текстов от композиции до слова-образа. В ходе сопоставления стихотворений ученики приходят к мысли о том, что каждый поэт, восхищаясь бабочкой, видит в ней разные начала жизни. Для Фета бабочка — образ счастья и, может быть, искусства, которое, по мысли поэта, не ведает строгих намерений, а живет непосредственным чувством. В другом стихотворении («Я пришел к тебе с приветом...») Фет и о себе скажет: «Я не знаю сам, чтó буду / Петь — но только песня зреет».
      И потому так капризна строфика этого стихотворения, напоминающая то развернутые, то сложенные крылья бабочки. И потому образы нежной хрупкости («воздушное очертанье», «живое миганье») пронизывают стихотворение.
      Для Набокова бабочка — огромный и сложный мир, вбирающий немыслимо разные цвета и линии. Здесь есть покой и тревога, ясная чистота и траур. Бабочка для поэта — образ природы, совершенной и бездонной. Попробуем выразить этот смысл в чтении стихотворений учениками. Оно искренно, но несовершенно, и потому возникает потребность уточнить чувства и звучание слов. Для этой цели можно использовать аудиокассету «Карнавал животных» из собрания «Слово и музыка» (Санкт-Петербург, 1996), где стихотворения читаются актерами и звучит музыка Шумана («Карнавал») и Форе («Бабочка и цветок»). Обсуждение актерского чтения, обдумывание того, какая музыка ближе стихотворению Фета, знакомство со стихотворением И. Бродского «Бабочка» создают у учеников установку на дальнейшее общение с изученными текстами и ощущение их художественной неисчерпаемости.

      Следующий урок назовем «Портрет дерева». Он может протекать как самостоятельная работа пятиклассников под руководством и при помощи учителя по рабочей тетради «Времена года» (автор В. Маранцман, художник Ю. Сковородников). Учитель читает вместе с учениками страницы рабочей тетради и сравнивает их ответы на вопросы, поставленные в ней.
      У каждого дерева, как у человека, свой облик, свой характер. Береза застенчива и нежна, дуб могуч и кряжист, осина сиротлива и тревожна, клен праздничен и наряден, липа мягка, добра и уютна. И каждый из нас среди этого разнообразия природы выбирает дерево по своему вкусу. Существует даже гороскоп друидов — людей, поклонявшихся деревьям, где каждому по сроку рождения отведено свое дерево: кому — кипарис, кому — рябина.
      Иван Сергеевич Тургенев, особенно пристально и любовно всматривавшийся в природу, так говорил о своем отношении к осине в рассказе «Свидание»: «Я, признаюсь, не слишком люблю это дерево — осину — с ее бледно-лиловым стволом и серо-зеленой, металлической листвой, которую она вздымает как можно выше и дрожащим веером раскидывает на воздухе; не люблю я вечное качанье ее круглых неопрятных листьев, неловко прицепленных к длинным стебелькам. Она бывает хороша только в иные летние вечера, когда, возвышаясь отдельно среди низкого кустарника, приходится в упор рдеющим лучам заходящего солнца и блестит и дрожит, с корней до верхушки облитая одинаковым желтым багрянцем,— или когда, в ясный ветреный день, она вся шумно струится и лепечет на синем небе, и каждый лист ее, подхваченный стремленьем, как будто хочет сорваться, слететь и умчаться вдаль».
      Попросим ребят рассказать о других деревьях, отметив их главные, с их точки зрения, качества: ель, сосна, ясень, рябина, ракита, тополь и другие.
      А сейчас мы будем говорить об иве, которая по-разному воспринималась и описывалась поэтами. Иву принято считать печальным деревом. Темные, почти черные ствол и ветви, узкие серебристые листья создают впечатление траурного благородства. Ива обычно растет у воды и опускает свои ветви в струи потоков. Дерево кажется как бы горестно поникшим, и оттого, наверное, иву зовут «плакучая».
      В 1836 году Тютчев написал такое стихотворение:

      Когда вы читали это стихотворение, вам, наверное, было грустно. Напишите, отчего рождается такое настроение.
      В стихотворении два героя: ива и поток, струя. Они очень разные. Ива клонит над водами... макушку свою, ловит беглую струю, томится, трепещет. А струя радостна, полна движения и потому бежит, плещет, блещет, смеется. В потоке — жизнь и наслаждение ею («на солнце нежась, блещет»). И чистая радость движения искрится, увлекает нас за собой. А ива печальна оттого, что не может соединиться с этой радостью, слиться со струей. Желание ее столь сильно, что листы ивы названы дрожащими и сравниваются с жадными устами. Как вы понимаете это сравнение?
      Но ива недвижна, она застыла на берегу, она отделена от свободно бегущей струи. Как вы думаете, кому больше сочувствует поэт?
      Жизнь, стихия всегда манили Тютчева своей энергией и свободой, но поэт неизбежно ощущал границу между собой и миром. Тютчев был дипломатом, и ему приходилось подолгу жить вне пределов родины. И на излете жизни, в 1864 году, нa юге Франции он пишет такое стихотворение:

      Видите, Тютчев сам себя ощущает здесь такой ивой. И слово дрожит повторяется. И уже в описании слышится угадывание своей судьбы. Дерево, увиденное глазами поэта, стало двойником его души.
      А вот другое время и другой поэт. В 1854 году А. А. Фет пишет стихотворение «Ива»:

      Совсем другая музыка стиха — энергичная, радостная, почти ликующая! И эти восклицательные знаки, и эти мягкие рифмы, повторяющие название дерева (извивы, красивы, переливы...), рифмы, которые в первой и третьей строфах повторяются, как эхо, и заканчиваются эпитетом счастливый. Отчего это счастье?
      Ива здесь не отделена от потока, а слита с ним. Чудные извивы на коре вокруг дупла как бы повторяются в золотых переливах воды. Здесь ощущается гармония: ива и поток вторят друг другу. Ива не сиротлива, а полна радости жизни: «Ветви сочные дугою / Перегнулись над водою, / Как зеленый водопад...». И листья, как живые, полны движения: «Будто споря меж собою, / Листья воду бороздят».
      Да и поэт здесь не один: рядом — его возлюбленная. Конечно, и слияние ивы с потоком подсказывает влюбленным их соединение. И здесь, как у Тютчева, мы видим слово дрожь, но дрожат не листы сиротливой ивы, а струи потока, дрожат влюбленные, открывшие радость близости друг к другу. Смягчился горделивый взор, поэт счастлив: здесь — дрожь не боли, а нетерпеливой радости.
      Предложим ученикам ответить на все вопросы устно, а на один (по выбору) письменно: Какое из стихотворений ближе вам и почему? Как выглядит ива в стихотворении Тютчева и в стихотворении Фета? Нарисуйте иллюстрацию к каждому стихотворению. Важно ли, что в стихотворении Тютчева поэт один, а рядом с героем Фета — его возлюбленная? Каким содержанием наполняется слово дрожать в одном и в другом стихотворении? Отчего возникает горечь в стихотворении Тютчева и радость в стихотворении Фета?
      Итак, одно и то же дерево может быть совершенно несходно увидено разными поэтами. В искусстве все зависит не только от предмета, выбранного художником, но и от настроенности души художника, глазами которого увиден этот предмет.
      Да и само дерево может меняться! Вот как описывает Тургенев преображение березы в разные времена года:

      «Я сидел в березовой роще осенью, около половины сентября. С самого утра перепадал мелкий дождик, сменяемый временами теплым солнечным сиянием; была непостоянная погода. Небо то все заволакивалось рыхлыми белыми облаками, то вдруг местами расчищалось на мгновенье, и тогда из-за раздвинутых туч показывалась лазурь, ясная и ласковая, как прекрасный глаз. Я сидел и глядел кругом, и слушал. Листья чуть шумели над моей головой; по одному их шуму можно было узнать, какое тогда стояло время года. То был не веселый, смеющийся трепет весны, не мягкое шушуканье, не долгий говор лета, не робкое и холодное лепетанье поздней осени, а едва слышная, дремотная болтовня. Слабый ветер чуть-чуть тянул по верхушкам. Внутренность рощи, влажной от дождя, беспрестанно изменялась, смотря по тому, светило ли солнце или закрывалось облаком; она то озарялась вся, словно вдруг в ней все улыбнулось: тонкие стволы не слишком частых берез внезапно принимали нежный отблеск белого шелка, лежавшие на земле мелкие листья вдруг пестрели и загорались червонным золотом, а красивые стебли высоких кудрявых папоротников, уже окрашенные в свой осенний цвет, подобный цвету переспелого винограда, так и сквозили, бесконечно путаясь и пересекаясь перед глазами; то вдруг опять все кругом слегка синело: яркие краски мгновенно гасли, березы стояли все белые, без блеску, белые, как только что выпавший снег, до которого еще не коснулся холодно играющий луч зимнего солнца; и украдкой, лукаво, начинал сеяться и шептать по лесу мельчайший дождь. Листва на березах была еще почти вся зелена, хотя заметно побледнела; лишь кое-где стояла одна, молоденькая, вся красная или вся золотая, и надобно было видеть, как она ярко вспыхивала на солнце, когда его лучи внезапно пробивались, скользя и пестрея, сквозь частую сетку тонких веток, только что омытых сверкающим дождем. Ни одной птицы не было слышно: все приютились и замолкли; лишь изредка звенел стальным колокольчиком насмешливый голосок синицы».

      Наверное, ученики почувствовали, что у каждого дерева свой облик, своя жизнь. Теперь они попробуют описать и нарисовать дерево, которое любят.
      В следующих разделах темы «Времена года» эту работу ученики смогут выполнить уже совершенно самостоятельно. Если класс недостаточно развит и не готов к активной форме работы с рабочей тетрадью, можно предложить фрагмент видеокассеты «Времена года» (автор и ведущий В. Маранцман, режиссер Ж. Недорубко). Телепередача входит в цикл «Труд писателя», предназначенный для пятого класса по новой программе для гуманитарных школ. Цель передачи — показать разность художественного мира в произведениях, принадлежащих разным писателям.
      Телепередача начинается с размышления о своеобразии облика и характера каждого дерева. Природа не знает буквальных уподоблений, и описания И. С. Тургенева из рассказа «Свиданье», приведенные в актерском чтении, дают ученикам возможность убедиться в этом. Основная часть передачи посвящена сравнению двух стихотворений об иве, принадлежащих Ф. И. Тютчеву и А. А. Фету. Размышление над стихотворением Тютчева «Что ты клонишь над водами...» приводит к выводу об одиночестве поэта, печально окрашивающем облик ивы, стремящейся присоединиться к ликующему потоку жизни и не осуществляющей своих желаний. Разделенность жизни и человека трактуется как коренная черта поэзии Тютчева, открывающаяся в более позднем его стихотворении «О, этот юг...». Прослушивание романса В. Агафонова усиливает это впечатление. Фет, напротив, представлен как поэт, воспевающий гармонию соединений.
      В ходе телепередачи ученикам предлагается послушать фрагменты следующих музыкальных произведений: «Сирень» Рахманинова и «Сады под дождем» Дебюсси. Это задание ведет к «уточнению» чувств, возникших при чтении стихотворения Фета.
      Передача завершается творческим заданием, предлагающим ученикам написать «портрет» своего любимого дерева и показать, как оно меняется в разные времена года.
      После просмотра телепередачи учитель может провести беседу, углубляющую конкретный анализ стихотворений. Вопросы для беседы могут быть такими:
      1. Какое стихотворение ближе вам и почему? 2. Как выглядит ива в стихотворении Тютчева и в стихотворении Фета?
      Для уточнения итогов просмотра передачи можно предложить и локальные вопросы, требующие решения без вариантов: 3. Какой из эпитетов вы выберете для березы и для ивы: нежная, печальная? 4. Какой музыкой лучше сопровождать чтение стихотворения Фета: Рахманинов. «Сирень»; Дебюсси. «Сады под дождем»? 5. Отчего дрожат листы в стихотворении Тютчева («И дрожащими листами, / Словно жадными устами, / Ловишь беглую струю?..») (страх, нетерпение, боль, счастье)? 6. В каком стихотворении ива в потоке ищет жизни, а в каком — дарит свою жизнь?
      Включение музыки и живописи в уроки по изучению лирики природы в пятом классе оправдано разноречием искусств. Живописи свойственна предельная конкретность зрительных образов и статичность. Музыка — непосредственное воплощение чувства и движения и (в то же время) самое абстрактное из искусств, если говорить о зрительных впечатлениях и мыслях. Литературе доступны и конкретность зрительных и слуховых образов, и воплощение движения, но не непосредственно, а посредством образов-слов, за которыми читатель должен увидеть определенную картину, услышать бурю, шелест деревьев, интонацию человеческого голоса. Вспомним пушкинские строки:

      Поэзия может передавать все звуки жизни, как музыка, и все краски мира, как живопись. Своеобразие каждого из искусств не уничтожает их связи. Н. В. Гоголь в статье «Скульптура, живопись и музыка» восторженно писал о незаменимости разных искусств, каждое из которых наиболее полно выражает одну из сторон человеческого духа: «Как сравнить их между собой, три прекрасные царицы мира? Чувственная, пленительная скульптура внушает наслаждение, живопись — тихий восторг и мечтание, музыка — страсть и смятение души». Однако, определяя живопись, Гоголь называет ее яркой музыкой очей. Может быть, это только смелая метафора, рожденная страстным чувством поэта? Но вот голос человека, если не более спокойно, то более обдуманно судящего об искусстве: «Пушкин воспользовался им (пятистопным ямбом. — В. М.), словно дорогим паросским мрамором, для чудных изваяний, видимых слухом...»
      Прислушайтесь к этим звукам — и вам покажется, что вы видите перед собой превосходную античную статую:

      Так В. Г. Белинский («Сочинения А. Пушкина. Статья пятая») раскрывает особенности подлинного восприятия искусства: поэтическое слово должно вызывать в читателе зрительный и слуховой образ. Союз поэзии, живописи и музыки не случаен. Он рожден взаимосвязью органов чувств у человека.
      Зрительные и слуховые впечатления действуют на пятиклассников обычно сильнее, чем образно-смысловые (поэтические, словесные), и это понятно. Восприятие поэтического произведения требует известного эстетического опыта, поддержки словесных образов зрительными и слуховыми ассоциациями. У пятиклассников этот опыт еще мал, и, чтобы активизировать восприятие поэтического произведения, необходимо вызвать в их памяти зрительные и слуховые образы, близкие к тем, которые они встретят в стихотворении. Способность к зрительным и слуховым ассоциациям можно развивать.
      Произведения смежных искусств создают предрасположенность к восприятию литературного произведения, дают конкретные образы для наполнения стиха. Ведь поэзия условно-обобщенно изображает мир, а потому не только является «самовыражением» поэта, но и оставляет место для лирического сопереживания читателя. В пушкинском «Я вас любил...» нет ни одного конкретно-предметного образа, и стихотворение «приложимо» к читателю, чувства которого как бы резонируют словам поэта, но для того, чтобы при чтении возникло лирическое сопереживание, читатель должен наполнить образы-слова близким ему, конкретным, лично знакомым содержанием.
      Искусство слова может оказывать сильное воздействие только при определенной развитости чувств. Известно, что школьники пятого — шестого классов часто равнодушны к словесным пейзажам и охотно «пролистывают» описания природы в книгах. В то же время дети с удовольствием смотрят живописные пейзажи или фильмы, где природа предстает перед ними в натурных съемках, не говоря уже о радости встреч с живой природой. Объясняется это, очевидно, следующим. «Совсем недавно советские и американские специалисты по теории информации, работающие совместно с физиологами, доказали, что объем зрительного канала связи человека с внешней средой значительно превосходит объем канала слухового. Специалисты еще спорят относительно того, во сколько раз больше сообщений о внешнем мире способно дать человеку зрение, нежели слух: в 100 или 30 раз? Но бесспорным является тот факт, что зрение значительно совершеннее слуха как приемник сигналов из окружающей нас действительности».⁸ Естественно, что путь к полноценному восприятию словесно-поэтического образа лежит через зрительные впечатления, более богатые и совершенные у подростка. Если бы слово вызывало включение зрительной и слуховой памяти, если бы в ученике была развита способность «перенесения», ассоциации, он бы уловил настроение поэтического пейзажа и не считал бы его бесполезным элементом книги.
      Все эти замечания нам хотелось высказать для того, чтобы подчеркнуть необходимость перед чтением поэтического пейзажа «накапливать» зрительные и слуховые впечатления, которые помогут ребятам конкретно представить словесные образы. В дальнейшем мы постараемся показать, что эта подготовка к восприятию литературного произведения может идти различными путями.
      В разделе «Лето» нашей методической задачей было превращение зрителя и слушателя с развитым воображением и активной памятью в читателя. Мы убедились, что такой путь позволяет детям эстетически более глубоко и точно воспринимать поэтическое произведение. Читателю может показаться, что на подготовку класса к восприятию литературного произведения и анализу стихотворения потребуется большое количество часов, однако это не так. При четкой организации урока и усилении активности работы школьников, вызванном новыми, увлекательными для них методами, нам удавалось укладываться в те временны́е рамки, которые намечены программой.

      В изучении раздела «Осень» мы пойдем иным путем. Экскурсия с ребятами в осенний лес, в парк — уже установившийся в нашей школе прием подготовки учащихся к работе над стихотворением об осени. Действительно, непосредственное восприятие осенней природы поможет ребятам понять то сложное настроение, которое выражено в осенних пейзажах (поэтических, живописных, музыкальных). На такой экскурсии естественно возникает разговор о прелести осенних красок: яркость листвы подчеркивается задумчивой бледностью неба, черными от осенних дождей, мрачными и строгими стволами деревьев. И ребята тут же на прогулке с удовольствием вспомнят стихи об осени, знакомые им со второго, третьего и четвертого классов: «Начало осени» А. Твардовского, «Осень» А. Фета («Ласточки пропали...»), «Осень» А. Майкова, отрывки из «Евгения Онегина» А. Пушкина («Уж небо осенью дышало...» и «Встает заря во мгле холодной...»). После такой экскурсии урок литературы ожидается с нетерпением, и надо не обмануть ожиданий учеников, дать им возможность так же сильно почувствовать красоту искусства, как они почувствовали красоту природы. Класс на этом уроке должен быть наряден, как будто осень раздвинула стены и вошла в него. На окнах и столах хорошо бы поставить вазы с осенними листьями, принесенными с прогулки, на стенах повесить репродукции осенних пейзажей: Ф. А. Васильев. «Болото», «Осенний лес»; И. М. Прянишников. «Конец охоты»; В. Д. Поленов. «Осень в Абрамцеве» и «Золотая осень»; И. И. Левитан. «Золотая осень», «Осенний день. Сокольники», «Слободка»; A. И. Куинджи. «Осень»; А. Писсаро. «Осеннее утро в Эраньи»; В. В. Мешков. «Золотая осень в Карелии» и «Стынет»; Н. М. Ромадин. «Село Хмелевка»; И. С. Остроухов. «Золотая осень»; Л. Л. Каменев. «Октябрь»; К. Я. Крыжицкий. «Снег выпал в сентябре»; В. А. Серов. «Октябрь»; B. А. Смирнов. «Улица Бродского. Осень». Мы сознательно приводим столь большой список картин, чтобы дать возможность учителю выбрать из доступного ему материала пейзажи, отражающие разные периоды осени.
      На уроке учитель сначала предлагает ребятам посмотреть репродукции, вывешенные в классе, вспомнить свои наблюдения на экскурсии и рассказать, какое чувство вызывает у них природа осени. Ответы детей противоречивы: одним грустно, что уходит лето, другие удивляются нарядному осеннему убранству земли. «А теперь давайте подумаем, — говорит учитель, —  как относились к осени наши поэты — Пушкин, Тютчев, за что любили ее живописцы, какое настроение вызывала осень у музыкантов».
      Отрывок из романа Пушкина «Евгений Онегин» дает общую картину движения осени. Убыстренный ритм онегинской строфы позволяет предложить классу составление киносценария. Обдумывая строение каждого кадра, мы пользуемся общими планами, подсказанными «панорамными» взглядами Пушкина на осень. Но при этом важно не только пространственное построение, но и эмоциональное настроение, которое мы выводим из пушкинских слов. Почему он называет осеннее светило солнышком, листву таинственной сенью? В этом отрывке осень предстает как оскудение жизни, обнажение ее. Печальный шум сухих листьев и гусей крикливых караван озвучивают эту картину, грустную и раздражительную одновременно, тонущую в неясном тумане, который ложился на поля. Замыкание этого движения осенней природы определением скучная пора не лишает, однако, картину противоречивости, но контрасты сняты беглостью обзора. В другом стихотворении Пушкина («Осень») есть строки, окрашенные иным чувством: «Унылая пора, очей очарованье!» В чем же притягательность осени для поэта?
      Обращаемся к классу с вопросом: почему Пушкин одновременно называет осень унылой и чарующей порой? Пятиклассники обычно упрощают сложное настроение пушкинских строк, в котором смешались грусть и восхищение. «Осень красивая, — говорят они, — листья очень яркие, как будто природа справляет торжественный праздник. И это приятно, осенние краски чаруют нас. Но осень не всегда очаровательна: бывают дни, когда осень мрачная, унылая, серое небо, льют дожди».
      Это наивное деление пушкинской картины осени на унылую и очаровательную надо разрушить. И мы спрашиваем ребят: разве Пушкин любит в осени только пышность, нарядность красок, «в багрец и в золото одетые леса»? Внимательнее присмотревшись к стихотворным строкам, дети замечают, что Пушкина в осени волнуют и «ветра шум, и свежее дыханье. / И мглой волнистою покрыты небеса». Можно спросить ребят: почему Пушкин говорит о свежем дыханье осеннего воздуха? Они скажут, что прохлада осеннего воздуха особенно бодрит, освежает, и это тоже одно из очарований осени. Теперь обратим внимание на последние строки: почему Пушкин называет зиму седой? Зима приносит с собой иней и снег, и побелевшие деревья кажутся седыми, белыми.
      Какое сочетание красок делает осень особенно яркой, нарядной? Если ребята сразу не смогут ответить на этот вопрос, можно обратить их внимание на картину И. С. Остроухова «Золотая осень». В ней сочетаются контрастные тона, придающие картине удивительную праздничность: потемневшие от сырости стволы деревьев и нежно-розовая или ярко-золотистая листва, бурая трава и свежая голубизна неба, смелее проглядывающего сквозь поредевшую листву.
      И в стихотворении Пушкина мы тоже видим эти контрасты красок: багрец и золото леса и мгла волнистая небес, редкий солнца луч и голубоватый иней первых заморозков, приближающих седую зиму. Краски пушкинской картины пышного природы увяданья так же противоположны, как чувства, которые испытывает поэт, видя прощальную красу осени.
      Если после анализа стихотворения мы вернемся к вопросу, с которого начали работу над ним (почему Пушкин одновременно называет осень унылой и чарующей порой?), то получим от ребят уже совсем иные ответы. Вот ответ ученицы Г.: «Осенью природа, будто еще раз на прощанье вспомнив лето, одевается в самый красивый наряд, а потом засыпает до весны. Красивый наряд ее восхищает, но это последний наряд, и поэтому грустно».
      При анализе пушкинской «Осени» мы пытались добиться точного восприятия детьми сложного настроения, подсказанного осенней природой. На этом же уроке необходимо проверить, умеют ли теперь пятиклассники са­мостоятельно улавливать настроение пейзажа. Читаем стихотворение Тютчева «Есть в осени первоначальной...» и просим ребят выбрать из представленных в классе картин ту, которая по своему настроению близка стихотворению Тютчева. Ученики выбирают картину Левитана «Золотая осень», но объяснить свой выбор им трудно, и это естественно. «Картины Левитана, — пишет К. Паустовский, — требуют медленного рассматривания. Они не ошеломляют глаза. Они скромны и тихи, подобно чеховским рассказам, но чем дольше вглядываешься в них, тем все милее становится тишина провинциальных посадов, знакомых рек, проселков»⁹.
      Учитель должен помочь детям вглядеться в «Золотую осень» Левитана и обнаружить скрытое в красках, в композиции картины настроение.
      Выделив «объекты наблюдения» (листва деревьев, вода в реке, небо, поле, воздух), ученики с помощью учителя подбирают эпитеты. Работа над каждой группой определений завершается нахождением эмоционального эпитета, передающего настроение, созданное красками художника. Листва — золотая, пышная, красочная, солнечная, радостная. Вода в реке — темно-синяя, свинцовая, бледно-лиловая, неприветливая, угрюмая. Небо — туманное, тихое, бледное, нежное. Поле — широкое, пустое, отдыхающее, привольное. Воздух — прозрачный, хрустальный, ясный, свежий, бодрый.
      Ребята уже заметили, что Левитан, как и другие художники, в осеннем пейзаже соединяет контрастные краски: нежно-золотую листву берез и мрачную, свинцово-лиловую воду реки. Но резкий контраст противоречил бы настроению картины, с ним исчезла бы и тихая задумчивость, и нежность, и нетревожная ясность, та удивительная легкость дыхания осенних дней, о которой Тютчев писал: «И льется чистая и теплая лазурь / На отдыхающее поле».
      Как же Левитан смягчает столь разительный контраст красок осени? Пятна света и тени лежат на широком поле, трава то золотится под лучом солнца, то делается серовато-пепельной от закрывающих солнце тонких облаков. Легкие тени берез трепетно скользят по склону холма, опускаются к реке и густеют до темно-синего, холодного и тяжелого цвета воды в реке.
      Итак, в работе со стихотворением Тютчева и картиной Левитана мы проверили точность читательского восприятия анализом картины. Близость настроений стихотворения и картины позволила внимательному читателю стать чутким зрителем.
      Теперь посмотрим, насколько точно наши ученики смогут «перевести» музыкальные впечатления в живописный план. Мы слушаем «Осеннюю песню» П. И. Чайковского. Тяжело падают капли дождя, мелодия замирает, как глубокий вздох человека, от которого незаметно уходят силы жизни. Медленно кружась и вдруг чуть останавливаясь на лету, ложатся на землю листья. Сильный порыв ветра как будто вернул яркое воспоминание о лете, о радости, быстрее забилось сердце. Но стремительный ветер, промчавшись, сорвал листья, обнажил черные стволы. И еще печальнее падают, как слезы, капли дождя, еще глубже вздох сожаления, еще нежнее прощание с легкокрылой радостью лета¹⁰.
      Не вся гамма чувств «Осенней песни» доступна пятиклассникам, но основное настроение (грусть и пленительные воспоминания об уходящем лете) они улавливают, и, отвечая на вопрос, какую картину они представляли себе, слушая «Осеннюю песню» Чайковского, дети ссылаются на картину Левитана «Осенний день. Сокольники». Глухое серое небо, плотная стена мрачных сосен, трогательные и беспомощные маленькие клены, золотые листья которых уже не могут разорвать серого тумана осени. И одинокая фигурка женщины, идущей по дорожке парка и вспоминающей, наверное, о прекрасных днях ушедшего лета.
      Какие строки можно было бы подписать под этой картиной Левитана и другими пейзажами, которые видели в классе?

      На следующем уроке по рабочей тетради мы сопоставляем картины Левитана, Поленова, Остроухова «Золотая осень» и стихотворения Бунина «Листопад» и Заболоцкого «Сентябрь». Перед нами прошли праздники осени, но следующие ее шаги резки и печальны. Осень ветров и осень дождей мы можем представить классу по видеоматериалам кассеты «Времена года».
      Цель передачи «Три поры осени» — помочь школьникам пятых — шестых классов увидеть красоту осени, которую они обычно считают лишь «унылой порой». Нравственное здоровье человека определяется его способностью жить в согласии с природой и уметь черпать энергию жизни в любом ее состоянии. Искусство — искатель красоты, открывающий незаметные с первого взгляда пласты явлений. Искусство помогает разглядеть смысл и обаяние жизни в каждом ее проявлении. Эстетическая задача сценария состоит в сравнении разноликих явлений искусства (живописи, музыки, литературы) в их отношении к осени, в нахождении своеобразия чувства и мысли каждого художника и поэта. В период наивного реализма такая задача является особенно актуальной, так как школьники склонны видеть в искусстве лишь копию действительности, не замечая авторского преображения жизни в произведении.
      Первая часть передачи — сравнение осени с другими временами года. Она служит установкой для обострения внимания школьников к своеобразию этой поры. С ощущения непохожести начинается искусство. Без этого ощущения нет удивления, которое и рождает чувства и образы.
      Выделение в осени трех ступеней (осень красок, осень ветров, осень дождей) помогает ученикам увидеть движение природы, обостряет динамизм созерцательного сюжета. В ходе просмотра видеоматериала учитель может остановиться на картине того или иного художника, определить настроение стихотворения, оценить чтение его актерами. После этих попыток творчества острее воспринимаются слова ведущего. Видеоматериал, таким образом, не исключает, а предполагает внедрение принципов педагогики сотрудничества. До просмотра передачи полезно предложить ученикам вести календарь осени, пристально рассматривать ее преображение. В начале урока школьники могут поделиться друг с другом своими наблюдениями.
      После просмотра передачи можно предложить обсуждение следующих вопросов и выполнение одного из нескольких творческих заданий:
      1. Чем интересна осень? 2. Какую пору осени вы любите больше всего? 3. Какие эпиграфы из прослушанных стихотворений вы выбрали бы для каждой поры осени? 4. Какое из стихотворений об осени вам особенно понравилось? Выучите его наизусть и подготовьте выразительное чтение, обдумав, как и почему меняются чувства поэта в стихотворении. 5. К одной из картин, представленных в передаче, попробуйте написать словесный пейзаж в стихах или прозе. 6. Послушайте «Осеннюю песню» Чайковского, прелюдию Шопена № 4 (соч. 28), концерт Вивальди «Осень». Какое из этих сочинений вам более близко и почему? 7. Напишите рассказ «Радости осени».
      Для получения более четких решений после просмотра передачи можно предложить ученикам еще такие вопросы:
      1. Какую пору осени вы любите больше всего (осень красок, осень дождей, осень ветров)? 2. Какой эпиграф вы выберете для каждой поры? Кому из поэтов принадлежат эти строки?

      3. Какие названия вы выберите для картин Левитана, Поленова, Остроумова, хотя художники назвали их одинаково: «Золотая осень» («Последняя краса», «Ясный покой», «Тайная тревога»)? 4. Объясните метафоры в строках Фета: «Дохнул сентябрь, и георгины / Дыханьем ночи обожгло». 5. Какое время осени призывает нарисовать Заболоцкий в следующих строках?

      На видеокассете дан еще один материал, предназначенный для более развитого класса. Он может быть использован учителем для определения навыков переноса знаний, полученных в ходе уроков, на новый материал.
      Видеоматериалы могут использоваться с различной целью: в пятом классе они развивают тему времен года, в последующих классах они способствуют прояснению мироощущений Пушкина и эстетического идеала поэта.
      Видеоматериалы дают представление о сложности пушкинского отношения к осени, в которой поэт замечает не только замирание природы, но и оживление человеческого мира. Здесь сказывается и природное жизнелюбие Пушкина, и поиски поэтом красоты в любом проявлении жизни, что наполняет его безграничной энергией и свободой.
      Сравнивая реакции Пушкина и Ахматовой на статую работы Соколова, мы замечаем убывание света в послепушкинской поэзии. Стихотворение Кирсанова, обращенное к статуе работы Баха, подчеркивает многозначность пушкинских образов, остающихся недосягаемым идеалом для последующих поколений поэтов.
      До просмотра видеоматериалов можно рекомендовать прочтение в классе осенних пейзажей Пушкина. После просмотра первого модуля предлагаем классу следующие вопросы:
      1. Чем поразила поэта статуя молочницы? 2. Грустно или светло для вас это стихотворение? 3. Чем музыка Моцарта, сопровождающая текст, близка мироощущению поэта?
      После просмотра второго модуля вопросы могут быть таковы: 1. Восхищение или горечь побеждает в стихотворении Ахматовой? 2. Чем отличается отношение Ахматовой к статуе и к осени от пушкинского отношения?
      По завершении просмотра:
      1. Как Кирсанов относится к Пушкину и к осени? 2. Какое из стихотворений, прозвучавших в передаче, вы хотели бы знать наизусть? 3. Какое из стихотворений, обращенных к статуе Соколова «Молочница», вам ближе: Пушкина или Ахматовой? 4. Какое слово вы выберете, чтобы подчеркнуть основное настроение стихотворений Пушкина, Ахматовой, Кирсанова (восхищение, веселость, грусть)? 5. Какое сочетание цветов вы выбрали бы для иллюстрации к каждому из трех стихотворений (серый и голубой, красный и бледно-желтый, золотой и черный)?

      Раздел «Зима» лучше всего изучать после январских каникул, которые позволили детям увидеть торжественную красоту зимнего леса, услышать его таинственную тишину, насладиться быстрым бегом санок, веселым пощипыванием мороза. И на вопрос учителя: «Любите ли вы зиму?» — ребята восторженно и дружно сразу отвечают утвердительно. Но если затем учитель спросит: «В чем же красота зимы?» — ученики примолкнут и задумаются. Ответить на этот вопрос им поможет искусство: живопись, графика, поэзия. Предложим ученикам рассмотреть вывешенные в классе репродукции картин: И. И. Шишкин. «На севере диком», «Зима», «Зимой в лесу»; А. К. Саврасов. «Зима»; К. А. Коровин. «3имой»; А. И. Куинджи. «Солнечные пятна на снегу»; Б. М. Кустодиев. «Масленица»; К. Ф. Юон. «Русская зима», «Конец зимы», «Полдень»; И. Е. Грабарь. «Белая зима. Грачиные гнезда» и «Февральская лазурь»; Л. И. Бродская. «Лес в снегу».
      В этих картинах надо помочь ребятам заметить те особенности, свойства, которые открывает в русской природе зима: сонный, торжественный покой, скрытую, как бы скованную неподвижностью силу, чистоту и мягкость уютно укутавшего деревенские избы снега, ослепительно веселый блеск играющих со снегом солнечных лучей.
      Тут же мы отметим, что в зимних пейзажах господствуют два цвета: белый и черный. Ясность контуров предметов, их четкие линии, резкость светотени делают зиму любимой темой графиков и граверов. Графическое изображение строится при помощи линии, штриха или черного и белого пятна. Это и дает возможность графикам передать особенности зимнего пейзажа. Необходимо показать ученикам несколько лучших работ наших графиков: И. Н. Павлов. «Дворик на Якиманке», В. М. Конашевич. «Зима в Павловске»; А. П. Остроумова-Лебедева. «Летний сад в инее»; Н. И. Пискарев. «Зима. На лыжах»; Ф. Д. Константинов. «Январь». Вглядевшись в работы художников и графиков, дети еще раз поймут, как сильно зима преобразила природу, и оценят поэтическую верность пушкинского сравнения: волшебница зима.
      Пушкин относился к природе, ко всему, что его окружало, как к живому существу, как к человеку со своим настроением и очарованием. В романе «Евгений Онегин» он так передал смену времен года:

      Почему поэт называет зиму волшебницей?
      В каждом времени года свое очарованье, и поэты, искатели красоты, конечно, заметили, как удивительна зима, пусть даже обрекающая нас на холод, неподвижность.
      Теперь прочтем два стихотворения о зимних березах А. А. Фета и С. А. Есенина. Они принадлежат уже знакомым ученикам поэтам. Попросим их угадать, кто автор первого и кто — второго стихотворения и какое из них написано ранее по времени и какое принадлежит менее отдаленной от нас эпохе?
      Вы, наверное, сразу же поняли, что первое стихотворение написано раньше, и не только старинное слово денница (рассвет, утренняя заря) тому свидетельство. Какие еще выражения, слова в этом стихотворении звучат архаично? Предложим ученикам выписать их.
      Да, Фет написал это стихотворение в 1842 году, более полутора столетий назад, но ведь оно живое, оно исполнено восхищения жизнью. Даже в траурном наряде зимней березы взгляд поэта находит красоту.
      Чем же эта печальная береза радует? Способность Фета слиться с красотой природы, преисполниться восторгом ее созерцания вы смогли заметить уже в стихотворении «Ива».
      Второе стихотворение принадлежит Есенину и написано в 1913 году. Напев стихотворения очень плавный, и учитель при чтении должен подчеркнуть это. Можно спросить учеников, почему Есенин делает звучание строк этого стихотворения плавным, мягким, медленным. Ребята начинают понимать, что звучание стихотворения, сама мелодия речи передают определенное настроение. Зимой все неподвижно, нетревожно, и эта «сонная тишина», которая сковала природу, замедляет и течение строк поэта. Речь его нетороплива. Каждое предложение занимает четыре строки, поэтому мы не делаем между ними больших пауз, читаем мягко, плавно. Один ученик на уроке сказал, что стихотворение нужно читать «осторожно», так, как будто поэт боится разрушить волшебную картину сказочной зимы, боится стряхнуть легкий снег с тоненьких веток березы. Мы воспользовались этим своеобразием и тонким проникновением в звучание стиха и спросили учеников: какое чувство вызывает в поэте березка, одетая в зимний наряд? Для того чтобы ответить на этот вопрос, ребятам пришлось еще раз подумать, почему Есенин употребляет «странное» слово с двумя приставками: при-на-крылась снегом. Какое слово в русском языке имеет такие же приставки? (принарядилась). Для чего Есенин, говоря о пушистых ветках заснеженной березы, вводит слова, связанные в нашем представлении с весенним цветением деревьев: распустились кисти белой бахромой? Отчего горят снежинки золотым огнем? Почему заря... обсыпает ветки новым серебром? Ответив на эти вопросы, ученики поймут, что поэт, пораженный сказочным преображением зимней природы, испытывает чувство удивления и восхищения.
      Итак, отталкиваясь от слуховых впечатлений (звучание стихотворения, его мелодия), проникая в образную систему стихотворения, мы подводим детей к пониманию того чувства, которое хочет передать поэт, восхищенный картиной зимней природы. Внимание к звуковой организации стиха помогло детям понять, что восхищение и удивление не обязательно должны быть выражены «громогласно». Такой путь анализа, на наш взгляд, содействует воспитанию и развитию возможностей выражения ребятами и своих чувств. Разумеется, эта работа может быть результативной только в том случае, если на уроке и дома ученики будут упражняться в выразительном чтении стихотворения.
      Какое чувство вызывает у поэта береза? В какое время (утром, вечером) он ее описывает? Представим себе заключительный фрагмент урока.
      Наверное, все заметили, что береза у Есенина застенчивее, скромнее, чем у Фета. Она принакрылась снегом, точно серебром. Двойная приставка в слове при-на-крылась приближает поэтическую речь к народной, да и слово обсыпает свидетельствует о том же. Есенин — человек другой среды, по сравнению с Фетом, и это сразу сказывается на его словаре: стихотворение похоже на народную песню, а у Фета это скорее городской романс.
      По этой простонародной интонации и особой певучести вы могли догадаться, кто автор стихотворения, но и смысл его тоже характерен. У Фета береза прекрасна вопреки зиме. Она печальна, но краса ветвей, похожих на гроздья винограда, напоминает о празднике лета. Есенинская береза дружна с зимой; зима прибавляет ей красоты, но это красота тихого праздника.
      Размышляя о зимней природе в поэзии и живописи, ученики заметили, что преобладающим настроением в каждом случае является мажор или минор. Переходы печали в радость, бодрости в уныние особенно тонко происходят в музыке. Заключая уроки, посвященные зимней природе, мы слушаем фрагменты концерта Вивальди и первой симфонии Чайковского и обдумываем вопрос о том, почему одно из этих произведений принадлежит итальянскому, а другое — русскому композитору. Так, от индивидуальных различий художественных систем на конкретном примере поднимаемся до ощущения национальных особенностей искусства.

      Раздел «Весна». Весну ребята ждут с особым нетерпением. И потому, что за весной придет лето с большими каникулами, с долгожданным отдыхом и свободой, и потому, что, как и всех людей, их радует весенний разлив света, красок, стремительное оживление жизни. Приметы весны пятиклассники отмечают с особенной радостью. Поняв их настроение, учитель может поддержать их ожидание «Календарем весны».
      Начиная с 1 марта каждый урок литературы открывается небольшой беседой о тех изменениях, которые вызывает весна в жизни природы. Этот краткий, но не праздный разговор воспитывает в детях ту зоркость, без которой невозможно общение с природой. Чтобы обострить наблюдательность, помочь ребятам точно выразить свои впечатления, уловить первые, еще робкие и едва слышные шаги весны, учитель может посоветовать им самостоятельно читать «Времена года» М. М. Пришвина¹¹, которые доставят «бесконечную радость постоянных открытий» в природе. Читая Пришвина, ученики сумеют заметить и потеплевшие в марте лучи солнца, и голубые тени на подтаявшем снегу, и первые почки на деревьях. В соответствии с рассказами ребят об их весенних впечатлениях оформляется стенд в классе «Календарь весны». На стенде — отрывки из «Времен года» Пришвина или из других произведений о весне, которые пятиклассники читают самостоятельно. Рядом со стихотворным или прозаическим пейзажем — картина, которую ученики тоже выбирают самостоятельно. Учитель должен только собрать картины о весне в альбом, выбрать же картину или отрывок для нынешнего дня весны — задача учеников. Вот примерный перечень картин и гравюр в том порядке, в котором их вывешивают на стенде: К. Ф. Юон. «Мартовское солнце»; Н. Е. Тимков. «Мартовское солнце»; И. И. Левитан. «Март»; К. А. Саврасов. «Грачи прилетели»; С. Г. Герасимов. «Начало апреля»; К. П. Коваль. «Весенка»; И. Левитан. «Весенний ручей», «Ранняя весна»; А. П. Быков. «Разлив»; И. А. Соколов. «Березки»; В. К. Беляницкий-Бируля. «Весна идет»; А. П. Остроумова-Лебедева. «Весенний мотив»; Д. А. Косьмин. «Пробуждение»; И. И. Левитан. «Весна. Большая вода»; В. К. Бакшеев. «Голубая весна»; Л. И. Бродская. «Весна близ Сорочинец»; И. С. Сошников. «Май»; И. И. Левитан. «Белая сирень», «Цветущие яблони».
      Однако даже этот большой список картин не может удовлетворить ребят. В этом случае им можно предложить сделать свои рисунки и фото к понравившимся произведениям о весне.
      В первые дни марта в «Календаре весны» помещается репродукция картины К. Ф. Юона «Мартовское солнце» и отрывок «Сверкающие дни» из «Времен года» М. М. Пришвина. В апреле — «Весна. Большая вода» И. И. Левитана и рядом отрывок из произведения Пришвина «Неодетые стволы», а в мае — отрывок из его же произведения «Утром» и картина Левитана «Весна. Белая сирень».
      Работа над «Календарем весны» не только обостряет эстетическую восприимчивость, развивает способность эстетической деятельности учащихся, но и воспитывает их нравственно. Трогательная, нежная красота весенних побегов вызовет в ребятах стремление быть осторожными, бе­режными к ней. Сложная, многогранная и трепетная жизнь откроется детям в весеннем пробуждении земли. «Черемуха» Пришвина — это не только поэтический пейзаж, но и мудрая сказка о нежном сердце, оскорбленном насилием, ожесточившемся в озлоблении и снова размягченном доверчивой прелестью весны. Дети начинают понимать, что и в отношении к людям необходимы деликатность, ласковая осторожность, душевная теплота.
      Картины весеннего обновления природы вызывают в ребятах непосредственное желание «очистить», обновить окружающий мир. Они с радостью помогают «прийти» весне, мастеря скворечники, убирая дворы, сажая деревья. Так эстетическое воспитание сливается с нравственным, так растущее чувство красоты вызывает потребность в деятельности, полезной людям.

      На уроке, посвященном разбору стихотворения Ф. И. Тютчева «Весенние воды», ученики будут уже вполне подготовлены к тому, чтобы за поэтическими образами увидеть картины весны. Работа над «Календарем весны» усиливает впечатление, производимое этим стихотворением на ребят. Ц. Балталон в книге «Воспитательное чтение» писал: «Среди различных образов, вступающих в ассоциацию с разного рода чувствованиями, эстетическое или художественное впечатление производят только те из образов, которые способны вызвать в нашей душе более или менее ясные подобия, сходства, аналогии, извлекаемые из непосредственного пережитого нами реального опыта, из накопленного запаса впечатлений»¹².
      Ребята видели, с каким трудом, в какой неустанной борьбе прокладывала себе дорогу весна, поэтому они поймут столь характерное для лирики Тютчева столкновение враждебных стихий. Покойно белеющий снег и «сонный берег» скованы неподвижностью. Но бег весенних вод сильнее ленивого покоя оцепеневшей земли, и мы слышим гул и всплески стремительных потоков. Можно обратить внимание ребят на удивительную звукопись весны в тютчевском стихотворении: «Бегут и будят сонный брег. / Бегут и блещут и гласят...»
      Эти непрерывно повторяющиеся -ут(д) напоминают нам гул потока, а бл — гл — веселые всплески бурлящей воды. Первая часть стихотворения — пробуждение весны, и в «партитуре чувств» мы указываем, что читать эту часть надо живо, стремительно. Во второй части весенние потоки уже победили сковывавшие их силы, голоса звучат широко и свободно, призывая все силы природы пробудиться. Недаром Тютчев вводит в стихотворение прямую речь: «Весна идет, весна идет! / Мы — молодой весны гонцы, / Она нас выслала вперед!» Это — прямое обращение. И в стихотворении Тютчева, и в романсе Рахманинова на слова этого стихотворения, который мы слушаем на уроке, в этом «вперед!» сосредоточена вся звонкая сила, все напряжение весны. В поэтическом тексте это подчеркнуто формой прямой речи с восклицанием, в музыкальном — самой высокой нотой во всем романсе. Победив, весна становится тихой и нежной. Ясный свет и нежное тепло майских дней переданы светлым, плавным, спокойно-радостным звучанием стиха и музыки третьей части. Прослушивание романса Рахманинова помогло нам найти интонации для выразительного чтения стихотворения, и в «партитуре чувств» мы отмечаем, что вторую часть стихотворения нужно читать звонко и призывно, а третью — нежно и радостно.
      Для того чтобы учащиеся поняли, что стихотворение Тютчева и романс Рахманинова — радостный гимн пробудившимся силам природы, песня победившей весны, можно сопоставить звучание романса Рахманинова с музыкальной картиной Чайковского «Апрель». Здесь все более нежно, ломко, робко. Правда, и у Чайковского слышится веселая, звонкая капель, звенят первые ручейки, но им противостоят грозные порывы северного ветра, своим завыванием угрожающего нежным первенцам весны.
      Работа над разделом «Весна» завершается домашним сочинением: «Любимое время года», «Как я помог прийти весне», «Как приходит к нам весна», «Весенний город» и т. д. Учащиеся оформляют сочинения своими рисунками, фотографиями, репродукциями картин. С особенной любовью ребята пишут о приходе весны в родной город. Вот вступление к сочинению ученика В.: «3емля ожила после зимней стужи. Одиноко торчит сухая прошлогодняя трава, а рядом уже зеленеет молодая травка. Река вырвалась из ледяного плена. Льдины, плывущие с Ладоги, недовольно шурша, трутся друг о друга. Напрасно они ворчат и ссорятся между собой. Весенняя вода сильнее их, она быстро несет льдины по течению и, только освободившись, становится спокойнее и яснее. Ей помогает небо. Оно уже очистилось от туч и зовет сделать то же».
      Работа над темой «Времена года» помогла учащимся увидеть природу в ее многообразии.

      На заключительном уроке учитель может использовать видеоматериалы «Весна — утро года». Цель передачи — показать преображение природы весной и разность отношения к ней поэтов, художников, музыкантов. До просмотра видеоматериалов активизируются жизненные впечатления учеников при .обсуждении вопроса: чем радует весна? Пятиклассники могут прочесть свои дневники «Календарь весны».
      После просмотра видеоматериалов предлагаем такие вопросы и задания:
      1. Как бы вы сами (в отличие от М. М. Пришвина) назвали шаги весны? 2. Почему Пастернак сравнивает весну с работницей? 3. Какие цвета преобладают на весенних картинах Левитана? 4. Почему в пушкинском пейзаже из романа «Евгений Онегин» последний глагол пел дан в прошедшем времени? 5. Какое стихотворение о весне вы хотели бы выучить наизусть? 6. Напишите сочинение «Музыка весны».
      Сопоставление произведений живописи, музыки и поэзии содействует тому, что зрительные и слуховые впечатления становятся для учеников конкретными и в искусстве слова. Общение с природой и знакомство с произведениями искусства о природе способствуют воспитанию чувств пятиклассников. Они начинают понимать настроение пейзажа, и это значительно облегчает изучение большого эпического произведения. Ребята теперь видят, что пейзажи в рассказе или повести даны не только для обозначения места и времени действия.
      Идет урок по рассказу И. С. Тургенева «Муму». Разбираем последнюю главу, которая особенно нравится детям: немой Герасим перестал быть рабом, он уходит из дома барыни в деревню. Радость встречи с родной землей и свободой передана Тургеневым в пейзаже. Герасим «чувствовал знакомый запах поспевающей ржи, которым так веяло с темных полей, чувствовал, как ветер, летевший к нему навстречу — ветер с родины,— ласково ударял в его лицо, играл в его волосах и бороде; видел перед собой белеющую дорогу — дорогу домой, прямую, как стрела». Я спрашиваю учеников: «Почему Тургенев сделал дорогу, открывающуюся перед Герасимом, прямой, как стрела?» И ребята говорят, что Тургенев этой деталью пейзажа хотел подчеркнуть, что Герасим идет очень стремительно. «Прямая, как стрела», дорога открывает внутреннюю силу порыва Герасима. Ученики поняли не только общее настроение пейзажа, но и оправданность, внутреннюю связанность всех его деталей. Природа, отраженная в искусстве, стала доступна им, она волнует, как чувства и судьба героев прочитанных книг.

      В работе по эстетическому воспитанию учеников пятого класса мы опирались на следующие принципы. Сила и красота искусства слова могут быть раскрыты пятиклассникам значительно глубже при определенной подготовке их к эстетическому восприятию стихотворения. Накопление зри­тельных и слуховых образов, необходимых при чтении поэтического произведения, происходило в процессе непосредственного знакомства с жизнью природы и в ходе анализа произведений смежных искусств (живопись, графика, музыка). При изучении каждого раздела темы «Времена года» ставились все более сложные эстетические и психологические задачи. Эти задачи, стремление постепенно развивать способности учащихся и специфика каждого раздела определяли выбор методического пути, разнообразие методического оформления изучаемого материала.
      В первом разделе «Лето» мы стремимся убедить детей в том, что жизненный материал в произведении искусства пронизан мыслью и чувством художника. Этой основной задачей обусловлены методические приемы, избранные нами: 1) сравнение обыденных жизненных принципов с художественной, поэтической речью; 2) сопоставление картины, музыкальной пьесы и стихотворения, близких по теме (утро) и различных по настроению.
      В следующем разделе «Осень» наша задача уже более сложна: ученики должны осознать настроение, которое рождает в них осенний пейзаж.
      Противоречивость чувства, возникающего при виде осенней природы, открывается детям при сопоставлении впечатлений, полученных во время прогулки и на уроке, где живопись, музыка и поэзия используются для того, чтобы обнаружить сложность настроения осеннего пейзажа.
      Другой методический прием, использованный при изучении этой темы, соединяет элементы игры и трудного упражнения. Ученики пытаются найти созвучные по настроению стихотворение и картину, музыкальную пьесу и жи­вописный пейзаж. Эта работа помогает детям точнее и тоньше улавливать настроение в произведениях смежных искусств.
      При изучении раздела «Зима» мы хотим показать ученикам, что каждое явление жизни требует своеобразного художественного оформления. При анализе стихотворения Есенина «Береза» в самой мелодии поэтической речи мы слышим таинственную тишину русской зимы. Манера изображения, центральный образ стихотворения раскрывают авторское настроение.
      Раздел «Весна» дает возможность непосредственно связать эстетическое воспитание с нравственным. Вечное движение и обновление природы, отраженное в искусстве, подводит учащихся к мысли о том, что для человека радостно энергичное участие в этом могучем потоке жизни. Ведение «Календаря весны» как раз и обнаруживает неуклонное движение сил природы, борьбу стихий. Работа над стихотворением Тютчева «Весенние воды» подводит к единству восприятия художественного произведения (зритель — слушатель — читатель). Здесь мы видим известные результаты эстетического воспитания: внимательный зритель и чуткий слушатель становится по-настоящему вдумчивым читателем.
      Выразительное чтение и сочинения учащихся дают возможность при изучении каждой темы постепенно развивать эстетическую деятельность пятиклассников, созерцание завершать действием.

Устное народное творчество

«Старая пословица до веку не сломится»

      У кого есть ответ на все случаи жизни — и когда у тебя горе, и когда радость? Молод ли ты, стар ли, здоров ли, двойку ли в школе получил, о делах ли своих задумался — на всякое переживание, на любую новость сразу отзовется, даст разумный совет, наставление, утешит, развеселит пословица и поговорка.
      Пословицы и поговорки — это краткие изречения. Это не просто слова, не просто разумные фразы или верные жизненные наблюдения. Я могу сказать: «Чем раньше ты будешь вставать, тем больше дел ты успеешь сделать». Никто, конечно, не отважится назвать эту бытовую фразу пословицей, а вот выражение «на печи лежа генералом не будешь», несомненно, пословица.
      Какой бы короткой ни была пословица, это — законченное художественное произведение. Оно радует нас не только метким наблюдением, но и тем, как ловко, красиво оно выражено. Его и запомнить легко.
      «Ты меня, работушка, не бойся, я тебя, работушка, не трону».
      Мысль в пословице высказывается не прямо, а как бы иносказательно, т. е. с помощью каких-то образов, примеров, и каждый образ или пример годится не только для данного случая, а имеет и более широкое значение, подходит и для многих других случаев.
      В старину говорили: «Чему Ваня не научился, того Иван не выучит». Понятно, что относится это и к Пете, и к Коле, и к Маше, и к Тане — к любой девочке, к любому мальчику: упустишь время — потом, когда станешь взрослым, не наверстаешь.
      Пословицы отличаются устойчивой художественной формой. Нередко они имеют рифму, иногда очень затейливую, многократно повторяющуюся: «Кот скребет на свой хребет».
      Пословицы отличаются от повседневной разговорной речи особым складом, ритмом. И, как в стихах, слова подбираются здесь не только по смыслу, но и по звучанию — гласные и согласные звуки повторяются, как бы перекликаются. «Рыбы в реке — не в руке». Послушайте, как звук р укрепляет, связывает и украшает фразу: она стала звонкой, да еще и рифма есть.
      Пословица часто имеет двучленное построение: «Тише едешь — дальше будешь», «Много знать — мало спать».
      Эта двучленность, завершенность и есть свойство пословицы. Пословица — законченное суждение, а поговорка употребляется в любой фразе, она менее самостоятельна: «почем фунт лиха», «сулить золотые горы», «одного поля ягода», «делить шкуру неубитого медведя», «пыль в глаза пускать», «искать вчерашний день».
      Родились пословицы и поговорки в глубокой древности, и некоторые напоминают об очень давних временах и представлениях. «В тихом омуте черти водятся» — сколько веков назад могло возникнуть это! И сейчас мы говорим: «свинью подложить», но, наверно, не все знают, что поговорка эта возникла в период борьбы Северной Руси с Ливонским орденом. У немецких рыцарей было особое боевое построение клином, оно называлось «свиньей», отсюда и пошла поговорка. Много пословиц и поговорок осталось от времен татаро-монгольского ига. Выражение «между двух огней» связано с тем, что все, кто приходил в орду, к хану, должны были пройти между двумя рядами костров (огонь, по представлениям татар, очищал от злых демонов). «Пропал, как швед под Полтавой», «Голодный француз и вороне рад». Это память о полтавской победе и об Отечественной войне 1812 года.
      Основная масса пословиц и поговорок — это народное творчество, тесно связанное со всем укладом жизни народа, а так как на протяжении многих веков русские люди занимались земледелием, то русские пословицы и поговорки теснее всего связаны с бытом, заботами и представлениями крестьянина — человека, близкого к земле и природе: «Мышку стогом не задавишь», «Лисице и во сне куры снятся», «Что потрудимся, то и поедим», «Люди пахать, а мы руками махать».
      В пословицах выражен народный опыт, наблюдения над жизнью, над человеком, мудрость народа: «Наши пряли, а ваши спали» или «Немудрено голову срубить — мудрено приставить».
      Народ осуждает человеческие недостатки и пороки: «Соврешь — не помрешь, да вперед не поверят» — о врунах, «У него среди зимы снега не выпросишь» — о скупых.
      В русских пословицах и поговорках ощущается удаль, душевный размах: «Грудь в крестах — или голова в кустах», «Пан так пан, пал так пал».
      О традиционном русском гостеприимстве лучше всего говорит изречение «Что в печи — все на стол мечи».
      Склонность к шутке, насмешке присутствует в большинстве русских пословиц и поговорок: «Где щи — тут и нас ищи!», «Были, были — и бояре волком выли!»
      Когда же речь заходит о родной земле, пословица, не теряя порой шутливой интонации, говорит очень серьезно, с любовью: «На чужой сторонушке рад своей воронушке», «Родная земля и в горсти мила».
      Подобно всем произведениям фольклора, пословицы и поговорки тоже не остаются неизменными. Переходя из уст в уста, они переосмысливаются, появляются в ином виде. Один человек может знать и употреблять поговорку «Любит, как собака палку», а другой с детства знает другую: «Любит, как собака редьку». Какая верная, а какая неверная? Обе верные; это не искажение: собака действительно не любит ни палку, ни редьку — это равноправные варианты.
      Хорошо всем известные пословицы люди не договаривали, не произносили полностью, а как бы только напоминали о них, намекали. «Чудеса в решете» — кто не знает этой поговорки! Смысл ее всем понятен: мол, удивительные дела происходят, но объяснить эту поговорку сумеет не всякий. А секрет в том, что лет сто назад она, оказывается, имела другой, более полный вид: «Чудеса в решете — дырок много, а вылезти некуда».
      «Попал, как кур во щи» — и сегодня можно услышать это очень старое выражение. «Кур» — по-древнерусски «петух», но щи из курятины вроде бы никто не варит. На самом деле в первоначальном виде, эта пословица была иной: «Попался, как кур в ощип» (ощип — от слова ощипать). Тут просто произошло какое-то недоразумение, ослышка.
      Иногда пословицы и поговорки одного народа входят в устное употребление другого. Например, выражение «ласковый теленок двух маток сосет» пришло к нам от греков. Пословицы разных народов часто бывают очень похожими. Сравним: «Друг — зеркало друга» (таджикская); «Хочешь узнать человека — узнай его друга» (японская); «Скажи мне, кто твой друг, и я тебе скажу, кто ты» (русская).
      Ничего удивительного в этом сходстве нет: все народы наблюдают, улавливают одни и те же закономерности жизни, природы. Все люди, на каком бы языке они ни изъяснялись, любят родину, тоскуют о ней в разлуке. Все народы уважают лучшие человеческие качества: смелость, честность, щедрость, трудолюбие; все одинаково смеются над трусом, лентяем, завистником, глупцом.
      А вместе с тем природа, историческое прошлое, бытовой уклад, психология у разных народов имеют свои различия. Они и приводят к тому, что одна и та же мысль в пословицах и поговорках выражается неодинаково, с помощью разных образов, бытовых деталей, сравнений. «В чужой лодке всегда больше рыбки», — скажет о завистнике русский; японец, для которого рис — главная еда, скажет: «Чужой рис всегда белее», а кореец, каждый день видящий на своем столе бобы, выразит то же самое по-другому: «В чужой каше и бобы крупнее».

      Вопросы и задания: 1. Напишите другу-иностранцу письмо о русских пословицах и поговорках. Обратите внимание на такие вопросы: о чем народ складывал пословицы и поговорки? Какие черты национального характера заметны в русских пословицах и поговорках? Какие образы используются для иносказания? Какие пословицы и поговорки вам кажутся смешными, красивыми, оригинальными, поэтичными? Как вы их понимаете? Помогла ли вам в жизни пословица или поговорка? 2. Ученые собирают пословицы и поговорки, разыскивая людей, знающих их в большом количестве. Попробуйте и вы стать собирателем пословиц: запишите пословицы, которые знают ваши родные, знакомые. 3. Выберите пословицу, которая вам нравится, и сочините рассказ, поясняющий ее смысл. 4. Придумайте юмористические диалоги людей, знающих много пословиц и поговорок и использующих их в речи. Подумайте, кто будут ваши герои, в каком они возрасте, где живут, о чем могут беседовать, спорить...

Народная сказка о животных

      Народная сказка о животных — одна из разновидностей сказочного повествования. В ней рассказывается о встречах и приключениях диких и домашних животных, иногда о взаимоотношениях животных и человека.
      Возникновение «животного эпоса» объясняется реальным отношением человека к животному миру. В эпоху родового строя древние люди верили в происхождение рода от того или иного животного, иногда растения. Один род считал, что его члены произошли от медведя, другой — от волка, третий — от лисы и т. п. Таких животных называли тотемами. Тотем объявлялся покровителем рода: его нужно было почитать, следовать в отношении его многочисленным табу (табу — запрет) — например, необходимо было воздерживаться от нанесения ему вреда. Первобытный человек жил в тайном страхе перед тотемным животным, в роли которого оказывались не только сильные хищные звери, но и существа относительно слабые и безвредные, например лягушка или мышь. Образ животного, сначала объекта охоты, а затем почитаемого тотема, предшествовал (не только в наскальной живописи, но и в театре) образу человека, поэтому и первой маской была маска животного.
      Тотемические представления древних нашли свое выражение прежде всего в мифах, а затем в первобытных сказках. Однако постепенно человек освобождается от страха перед животным, тотемические верования уходят в прошлое, а сказки о животных обогащаются бытовыми мотивами, в том числе и анекдотическими: животные становятся уже не страшными, а смешными. Позднее сказочная фантастика все больше отрывается от верований и строится на сознательном вымысле. Образы животных в сказках все чаще используются как аллегорические (аллегория — переносное истолкование), т. е. изображаются животные, а высмеиваются не их повадки, а человеческие пороки, такие, как жадность, хитрость, лень, глупость и др. Таким образом, в сказках о животных появляется «второй» смысл, скрытый, который надо угадывать, искать в тексте. Образы животных становятся обладателями постоянных качеств: лиса — хитрая, заяц — трусливый, волк — жадный и т. п. Они как бы превращаются в те самые «животные маски», которые всегда неизменны и узнаваемы, а слушателю остается только догадываться, кто же скрывается под ними. Есть среди сказок о животных и такие, в которых осуж­даются общественные пороки: чинопочитание, взяточничество и т. п. (например, сказка «Кот и лиса»).
      В сказках о животных много занятных, диковинных сюжетных ситуаций (волк ловит рыбу хвостом, лиса учится летать или бежит наперегонки с раком), которые обретают комическое звучание потому, что причудливый вымысел лежит в их основе, и потому, что они аллегоричны изначально: действующие лица — животные, а говорят и ведут они себя как люди. Использование диалога придает сказочному повествованию живость и вызывает сказочника на игровое, почти театрализованное исполнение. В «животных сказках» средствами создания «смехового подтекста» становятся и многочисленные повторы. Есть даже особый вид сказок — цепевидные (кумулятивные), которые называются так потому, что сюжетные ситуации в них «приращиваются» друг к другу, как звенья цепочки. Это может происходить по-разному: могут повторяться однородные ситуации, но каждый раз с представлением нового героя (сказки «Колобок», «Теремок» и др.); очередная сюжетная ситуация может сначала повторить все звенья предыдущей и лишь потом добавить новое звено. Сюжетные ситуации могут повторяться от начала сказки к концу, а могут и в обратном направлении — от конца сказки к ее началу (сказки «Нет козы с орехами», «Бобовое зернышко»).
      Наглядность образов, острый, занимательный сюжет, богатство языка, окрашенного то лукавым, то простодушным юмором, — все это приметы народной сказки о животных, которую называют предшественницей басни и бытовой сказки.
      Вопросы и задания: 1. Прочитайте сказку «Медведь». Какие представления древних людей об окружающем мире и о своих связях с ним сохранила эта сказка? 2. Существуют и другие варианты этой сказки. В одном из них медведь превращает старуху в медведицу, в другом варианте медведь съедает старика и старуху. Почему так жестоко медведь наказывает людей? 3. Прочитайте сказку «Медведь — липовая нога», которая является вариантом сказки «Медведь». Почему в этом варианте сказки другой финал? Какой из вариантов сказки более ранний, а какой — более поздний и почему? 4. Прочитайте сказку «Потомбабка». Сохранила ли эта сказка тотемические представления древних людей? Как разрешается в ней тотемный конфликт? Почему старушка не боится медведя? Что обещает «баушка» медведю? Что делает сказку смешной? 5. Прочитайте сказку «Нет козы с орехами». К какому типу сказок она относится и почему?

Русский народный юмор

Сказки-басни

      Пушкинские слова «Сказка — ложь, да в ней намек! / Добрым молодцам урок!..» относятся ко всем сказкам, так как сочетание вымысла и действительности — одна из главных особенностей поэтического содержания любой сказки. Но есть такие сказки, в которых «второй», «поучительный» смысл наиболее очевиден. Такие сказки можно назвать «сказками-баснями»: они продолжают оставаться сказками, но обретают басенное звучание, заявляя определенную мораль-нравоучение, но не формулируя ее, оставляя это право за слушателем-читателем. Мы смеемся над героями таких сказок-басен, но порой понимаем, что смеемся и над собой тоже. Сказки-басни — это кривое зеркало, в котором отражаются человеческие пороки и недостатки.
      Прочитайте сказки-басни «Лиса и петух», «Как баран и свинья торговать ходили», «Лиса и кувшин», «Журавль и волк». Попытайтесь определить поучительный смысл произведений, сформулировать мораль.
      Прочитайте по ролям сказки-басни «Как баран и свинья торговать ходили» и «Журавль и волк»: два участника, автор-сказочник и слушатель, определяющий «второй» смысл, формулирующий мораль-нравоучение.
      Задание: Попробуйте написать сказку-басню.

Сказки-анекдоты

      Под масками животных во многих «животных сказках» и во всех сказках-баснях скрываются люди. Использование «животной маски» — это один из способов осмеяния человеческих пороков в фольклоре. Со временем «животная маска» становится участницей целого «смехового карнавала». Маску героя, которому все нипочем, надевает на себя один из любимых народных персонажей — бедный крестьянин по прозвищу Шут, никогда не унывающий, умный и веселый, всегда посрамляющий своих врагов.
      Шуты в старину веселили людей. Над шутами смеялись, но только у них было особое право говорить правду власть имущим, наверное, поэтому в каждой шутке всегда есть доля правды. Говорят даже о том, что у шутки и доля (т. е. судьба) правды: она не всем и не всегда нравится.
      В любом доступном издании прочитайте сказки, народные анекдоты о Шуте, который лишь выдает себя за шута. Подумайте, чем похож Шут на другого народного героя — Иванушку-дурачка.
      От имени веселого шута или скомороха рассказываются небылицы, докучные сказки, прибаутки, веселые притчи, маленькие шутливые рассказы, анекдоты, смешные бывальщины... У каждого фольклорного жанра есть его «смеховой двойник». Смех, представляя мир в кривом зеркале, дает возможность увидеть его со стороны в искаженном виде, учит распознавать жадность, глупость, лень, трусость, а значит, и не забывать о том, что такое доброта, ум, трудолюбие, смелость.
      Скоморохи во времена Древней Руси были организаторами народных праздников, игрищ. Они появлялись на ярмарках, и очень часто именно от них народ впервые слышал ту или иную байку, небылицы, прибаутки, докучные сказки и многое другое.

Народный театр

      Маску шута, которому все позволено, надевает на себя еще один участник «смехового карнавала» —- герой кукольного народного театра, родившийся в XVII веке — Петрушка, который также во многом походит на Иванушку из русских народных сказок. Более того, существует мнение о том, что исконное имя кукольного героя — Иван, а Петрушкой он стал в XVIII веке, взяв это имя у знаменитого шута царицы Анны Иоанновны — Пиетро Миро («Петруха»).
      Театр Петрушки изображает похождения своего героя, который смеется над представителями власти и терпит за это многочисленные лишения, но никогда не бывает сломленным. Образ Петрушки имеет постоянные черты. Он озорной, подвижный, в островерхой шапочке с кисточкой. У него длинный острый нос, который он называет скворешней, звонкий, с резким тембром голос, речь с ярко выраженными интонациями плутовства и насмешки. Его острого языка и быстрой палки боятся и блюстители казенного порядка, и нарушители моральных устоев.
      Прочитайте отдельные сцены из кукольного представления «Петрушка» в классе вслух.

Народные и литературные сказки

      Детство — едва ли не самое лучшее время для развития воображения и образного мышления. Именно образное восприятие в детстве делает мир ярким и запоминающимся для ребенка. В таком мире ему хочется жить, он творит его в своем воображении, а затем пытается перенести в реальность. Помогают ему в этом сказки. И главное, что происходит при восприятии сказки, — открытие чуда через художественный образ: чуда сказки, жизни, литературного произведения. Процесс постижения чуда через художественный образ чрезвычайно важен не только для формирования воображения ребенка, но и для художественного мышления, которое только и позволяет проникнуть в суть произведений искусства. И никакими логическими построениями глубинного понимания и присоединения, вживания читателя в произведение не обеспечить. Выделение такого художественного образа, в котором, как сквозь призму, выступает глубинный смысл произведения, нахождение образа-символа, его интерпретация и осмысление становятся одними из главных задач на пути восприятия и понимания чуда сказки. Многозначность образа-символа расширяет пространство смыслов произведения, делает восприятие объемным и полным. Не всегда ребята сами могут увидеть такой образ в произведении, a тем более интерпретировать его. И, к сожалению, эта способность все больше утрачивается, сказка воспринимается обытовленно и морализаторски, и в этом случае чудесного превращения в душе ребенка не происходит. Но умение видеть и понимать художественный образ, а через него — чудо можно и нужно формировать. Иначе мы и не заметим, куда уходит детство наших учеников и какую серую и бескрылую жизнь они себе нарисуют.
      Работа над развитием способности видеть образ-символ в художественном произведении должна начинаться с раннего детства. Дошкольный возраст, сензитивный для развития фантазии, однако, не позволяет говорить о возможности развития в полной мере способности к видению образа-символа, а тем более к его созданию ребенком, так как еще очень невелик художественный опыт детей. Сама направленность на самовыражение, когда художественное произведение является скорее не материалом, а стимулом к работе фантазии, ограничивает возможности детей данного возраста в этом процессе.
      В младшем школьном возрасте уже можно говорить о наличии необходимого сплава развитой фантазии и какого-то художественного опыта ребенка. Именно в этом возрасте наиболее ярко проявляются возможности создания собственных образов, уже связанных с внутренней, глубинной сутью произведения искусства. И здесь важно не допустить снижения образа. Именно художественный образ может и должен стать ключом к пониманию чуда искусства.
      Проведенное исследование на материале восприятия учениками третьих и пятых классов сказки Х. К. Андерсена «Дикие лебеди» позволяет нам судить о наличии достаточно развитого творческого воображения у детей, а также об их возможностях видеть, а в некоторых случаях и создавать образы-символы произведений. В эксперименте принимали участие в 1989 году два третьих класса, в 2002—2003 году два третьих и два пятых класса общеобразовательных школ.
      После прочтения сказки «Дикие лебеди» учащимся был задан вопрос на выявление понимания смысла произведения: почему именно младший брат Элизы получил кольчугу без одного рукава?
      Большинство учащихся как третьих, так и пятых классов идут вслед за повествованием Андерсена и, пересказывая текст, объясняют этот факт чистой случайностью: «У Элизы не хватило крапивы на кольчугу, и поэтому младшему брату она досталась без рукава». При этом во многих работах ученики подробно рассказывают фабулу произведения, дают правильные нравственные оценки героям: «Если бы не злая колдунья, то принц бы ни за что не поверил своим министрам, что Элиза — ведьма, и тогда она набрала бы достаточно крапивы для всех кольчуг» (Данила К., 5 класс). И вывод, который делает этот ученик, в его логике «здравого смысла» закономерен: «Добро, конечно, побеждает зло, но не совсем». То, что младший брат остался с крылом вместо руки, ученик трактует как недостаток силы добра. В другой работе пятиклассника мы читаем: «Это очень жизненная сказка. В ней добро побеждает зло, но не совсем, зло остается и напоминает о себе этим крылом вместо руки». Это мнение ученика отражено уже не через цепочку логических рассуждений, а через образ, но образ этот не художественный, а бытовой. Крыло в повседневной жизни неудобно, оно воспринимается как изъян, и поэтому ученик считает его символом частичной победы зла. Такое бытовое восприятие символа очень характерно именно для современных школьников, причем для пятиклассников в особенности. Среди пятиклассников доля таких ответов составляет более 60%, у третьеклассников — 32%.
      Экспериментальное исследование по этому произведению проводилось нами впервые в 1989 году среди третьеклассников (два третьих класса общеобразовательных школ Ленинграда), и в ответах учеников того времени подобные мнения отсутствовали, в то время как в настоящее время (исследования 2002—2003 годов) таких ответов среди третьеклассников 32%. Это очень тревожная тенденция восприятия сказки как бытового повествования, а не как чуда; тем самым волшебный мир детства все больше приближается к жесткому миру взрослых. Мы считаем, что эти данные свидетельствуют и о том, что привычный для ребенка путь в поэтическое пространство искусства через волшебную сказку, где образы ярки и показательны, для современных школьников постепенно исчезает. Они эти образы видят, но не в поле искусства, а в поле здравого смысла. И сказка становится просто морализаторством, причем приземленным, бытовым, а дети лишаются крыльев фантазии и поэзии, исчезает смысл чтения сказок. Но все же еще существуют и другие мнения учеников, объясняющие, почему у младшего брата Элизы осталось крыло вместо руки.
      Среди ответов ребят особенно выделяются те, которые в той или иной мере отражают понимание образа-символа человека-лебедя, т. е. человека с крылом. «Младший брат Элизы теперь (после превращения. — Е. М.) может и летать и быть просто человеком. Ему повезло больше, чем другим братьям, которые как были, так и остались людьми». Это мнение третьеклассницы, конечно же, очень наивно, образ человека-лебедя понят достаточно утилитарно, нельзя говорить о подлинно художественном переносе символа. Но все же эта ученица на верном пути. Для нее такой результат превращения — благо. Подобные ответы, безусловно, единичны и встречаются только у учащихся третьих классов, причем одинаково редко как сегодня (5%), так и 12 лет назад (3%).
      Некоторые ученики придерживаются несколько иной точки зрения. «Этим автор хотел показать, что младший брат как бы соединяет в себе черты человека и птицы и похож на ангела», — читаем мы в одной из работ ученика пятого класса. Здесь можно говорить о точном образе, который увидел ребенок, причем образе-символе, отражающем смысл всего произведения. В выборке 1989 года ответов такого уровня было 30% у третьеклассников, сегодня только 12% в третьих классах. У пятиклассников, принимавших участие в эксперименте только в 2002—2003 учебном году, доля таких ответов еще меньше — 9%.
      Для того чтобы как можно большее количество учеников смогло постичь поэтический и высокий смысл этой сказки через художественный образ-символ, мы предложили школьникам, которые не сумели сразу его увидеть и понять, нарисовать младшего брата Элизы после его превращения из лебедя в человека. Очень многие ученики уже в момент рисования приходили к выводу, что младший брат уже становится похож на ангела, и говорили, что он был на протяжении всех испытаний ангелом-хранителем для своей сестры.
      Почему же в момент чтения сказки у учащихся не возникло этого образа, а при рисовании он стал для них столь очевиден? Вероятно, сюжет и борьба сил добра и зла захватывает учеников и они не в силах оторваться от этой битвы и посмотреть на случившееся не изнутри повествования, а как бы с высоты лебединого полета. Задание, визуализирующее образ, позволяет им взлететь над обыденностью и увидеть чудо сказочного превращения обыкновенного мальчика в ангелоподобное существо.
      Далее беседа о сказке переходит в обсуждение отношений героев. Ученики приходят к тому, что все братья хорошо и даже нежно относились к Элизе, как и подобает родным людям, их отношения на протяжении сказки не изменяются, и они остаются прежними, кроме младшего брата. Его чувства к сестре не просто с честью проходят испытания, они углубляются и развиваются. Рискуя жизнью, младший брат помогает Элизе, даже когда сам он был беспомощной птицей. Это преображение чувств и отразилось в его облике: после превращения он становится ангелоподобным существом. Замечательный вывод, к которому приходят ученики в конце урока, что в облике отражается внутренняя суть, что он меняется только с изменением души, отменяет всякие суждения о «неудобствах» крыльев, о лишь частичной победе добра и тому подобные. Такое построение урока по сказке «Дикие лебеди» позволяет через художественный образ-символ раскрыть смысл произведения.
      Работа с образами-символами необходима при изучении любых сказок — народных и авторских. В программе пятого класса сначала изучается волшебная народная сказка о Финисте ясном соколе, а потом уже авторская волшебная сказка Х. К. Андерсена «Снежная королева». Задачей учителя становится прояснение смыслов через раскрытие художественного образа. Причем в народной сказке о Финисте образ раненой птицы и острых ножей — это прямое и яркое отражение того, как добро беззащитно перед злом. «Финист не мог преодолеть преграды, выставленной злыми сестрами, за него вступилась любимая девушка, и ей понадобилось терпение, и она прошла через все испытания, и только тогда зло отступило». Такая трактовка смысла сказки пятиклассником конечно же очень односторонняя. Вряд ли можно согласиться с тем, что терпение побеждает зло. Любовь младшей сестры к Финисту разрушает все преграды, от любви нарастает мужество девушки и ее решимость найти любимого.
      Уже в начале разговора об этой сказке мы стараемся собрать читательские впечатления учеников по вопросам на все сферы читательского восприятия:
      1. Перескажите сказку. Какие события сказки вам особенно запомнились? 2. Что вас обрадовало и что ужаснуло в сказке? 3. Почему Баба Яга стала помогать красной девице, ведь она обычно на стороне зла? 4. Опишите младшую дочь, когда она в дорогом наряде едет в церковь. Одобряете ли вы ее поступок? 5. Нарисуйте словесные портреты обеих жен Финиста ясна сокола, цветные перышки. Чем они отличаются друг от друга? 6. Почему младшая дочь велела сделать себе в дорогу железные сапоги, просвиры, колпаки, костыли? 7. Почему бояре, князья и простой люд царства Финиста ясна сокола, цветные перышки в один голос решили, что жить ему надо с женой, которая «его выкупала»?
      Уже при ответе на первый вопрос у учеников возник еще один: почему Финист не стал бороться за счастье и улетел? Мнения учеников разделились. Одни считали, что «Финист обиделся на то, что его младшая сестра принимала и ласкала, а потом так неблагодарно поступила, выставив ножи», другие, более проницательные читатели, напротив, не считали, что Финист мог так думать, что он счел младшую сестру коварной, просто «он был очень хрупким, как счастье, и улетел, он не смог бороться за свою любовь» (это мнение одной из учениц). Отметим, что более тонкое проникновение в чувства героев сопровождается у этой ученицы поэтическим видением Финиста — сравнением птицы со счастьем. Различие мнений может стать основой для развития своеобразной дискуссии в классе, путем проблемного постижения этой сказки. В тексте мы находим оправдание правильности второй точки зрения: Финист любил девушку, она была ему предназначена. Правда, ученики отмечают, что Финист «как бы действует не сам, все за него решают: сначала его отец, когда продает цветочек, потом бояре, когда он спрашивает их, на какой девушке жениться». Отсутствие свободы выбора пути героя, предначертанность судьбы — одна из черт народной сказки, где заданность больше, чем чувства человека. У младшей сестры любовь к Финисту задана изначально, нам показано, какова ее сила, как эта любовь преодолевает все, что она выше всех козней и расчета. Если судьба Финиста просто задана, то любовь младшей сестры показана в сказке развернуто. Это и есть цель повествования — рассказать о настоящей любви, о ее возможностях.
      Разбирая текст в надежде найти решение проблемного вопроса, ученики приходят к выводу, что правы обе стороны: не так важны причины поступка Финиста, как важно показать силу любви и справедливость выбора Финистом настоящей любви. Она как бы поддерживается народным мнением, это не просто правота любящих, это норма жизни честных и добрых людей.
      Когда мы начинаем изучать сказку X. K. Андерсена «Снежная королева», мы сосредоточиваемся сначала на сюжете сказки, так как текст сказки достаточно объемен для пятиклассников. В сильном классе можно пойти традиционным путем обсуждения читательских впечатлений по вопросам на все сферы читательского восприятия:
      1. Какое событие, описанное в сказке, вас обрадовало больше всего и что заставило вас поволноваться? 2. Сказка заканчивается такими словами: «Так сидели они рядышком, оба уже взрослые, но дети сердцем и душою, а на дворе стояло лето, теплое, благодатное лето». Какие качества своих героев подчеркивает автор в этом фрагменте? 3. Представьте Снежную королеву глазами Кая в момент их первой встречи через стекло окна и в тот момент, когда она поцеловала его в санях. Как изменилась для него Снежная королева? 4. Нарисуйте словесно портрет Герды, когда она шла к Каю в чертогах Снежной королевы. Почему финка сказала оленю, что Герде нельзя придать еще больше силы, она и так сильнее всех? 5. Как вы поняли слова Кая о снежинках: «Гораздо интереснее настоящих цветов!»? 6. Почему, возвращаясь домой, Кай и Герда встречаются с теми же героями, которых встретила Герда во время своего путешествия в страну Снежной королевы? 7. Какое зеркало самое правильное: зеркало разума или сердца? Почему вы так решили? 8. Почему Снежная королева велела Каю для освобождения из плена сложить из льдинок именно слово «вечность»? Почему это слово сложилось само, когда Кай освободился от осколка дьявольского зеркала? 9. Почему слезы Герды растопили сердце Кая и слезы Кая вымыли осколок из его глаза? 10. Когда вы будете читать сказку, обратите внимание на то, как в ней описывается тепло, а как — холод. Всегда ли тепло согревает, а холод леденит?
      Для многих учеников это очень сложно — сразу охватить весь текст, вычленить главное. Поэтому мы начинаем с чтения в классе первой истории про зеркало тролля и обсуждения вопроса: почему тролль не наказал своих учеников за разбитое зеркало, а только больше обрадовался? Это позволит заинтересовать учеников в чтении сказки и обратить внимание на свойства волшебного зеркала, что в дальнейшем поможет пятиклассникам понять поведение Кая, Снежной королевы, уяснить причины возникновения событий в сказке. На дом можно задать ученикам нарисовать иллюстрации к различным эпизодам сказки. Эти картины помогут нам организовать следующий урок.
      Для того чтобы урок прошел ярко и запомнился ученикам, мы восстанавливаем события сказки — путь Герды в поисках Кая и рисуем своеобразную карту ее путешествия. На доске при кратком пересказе сказки учениками сначала намечается линия и остановки в пути, персонажи сказки, с которыми встречается Герда. Когда путь завершен чертогом Снежной королевы, мы вместе со школьниками возвращаемся к началу путешествия Герды, начинаем «населять» ее остановки иллюстрациями соответствующих эпизодов. Тогда мы обращаем уже внимание на черты характера героев, отраженные в картинах учеников, детализируем обстановку. Здесь в обсуждение можно включить некоторые вопросы, например: Почему женщина, умевшая колдовать, не хотела отпускать Герду, ведь она была доброй, а маленькая разбойница поняла горе Герды и отпустила ее? Эти вопросы связывают персонажей сказки и дают возможность ученикам не упустить за обилием событий главный вопрос: почему Герде на ее пути помогают звери и люди?
      Когда карта путешествия Герды готова, можно приступать к анализу тех глав сказки, которые касаются Снежной королевы, и обсуждать вопросы 3, 4, 5, 8 и 9 (см. выше). И только после такого обсуждения, когда становится понятно, что с осколком волшебного зеркала чары зла навсегда вымываются из сердца и глаз Кая и что сделала это любовь Герды и сочувствие и поддержка добрых и отзывчивых душ людей и зверей, встретившихся девочке на пути, мы можем задаться вопросом: какое зеркало самое правильное: зеркало разума или сердца?
      Возвращение к первой истории, к злому троллю, придумавшему зеркало разума, которое принесло столько страданий любящему сердцу Герды, окончательно убеждает учеников, что любимый человек видит не объективными глазами, а сердцем и что только такое зрение приносит людям счастье. Герда и Кай разделили обретенное счастье с теми, кто помогал Герде в нелегком путешествии. Поэтому на обратной дороге они встречают друзей. Они радуются вместе, как недавно вместе горевали. Умение порадоваться от души чужому счастью очень важное и непростое чувство. Андерсен показывает его в сказке.
      В авторской сказке герои более свободны в своем выборе, чем в фольклорной сказке, они сами строят свою судьбу и свое счастье, в ней нет заданности чувств и поступков.

Изучение «Сказки о мертвой царевне
и о семи богатырях» А. С. Пушкина

      Первый урок. Сказки Пушкина давно стали любимым чтением младших школьников и завоевали прочное место в школьной программе. Неожиданность их сюжетов, напевность стиха, драматизм ситуаций и простодушие слога, разнообразие настроений и яркость картин так притягательны, что не только школьники, но и композиторы, художники, кинематографисты из поколения в поколение перечитывают их, открывая новые чудеса. Читать или не читать сказки Пушкина — тут нет проблем ни для школьника, ни для учителя. Но вот разбор, анализ даются много трудней. Во-первых, в учениках живет стойкое убеждение, что им почти все понятно в прочитанном и долгие словопрения не нужны. После скучных уроков анализа, где растолковываются вещи, сами собой разумеющиеся, многие ученики говорят: «Да что тут переливать из пустого в порожнее? Лучше Пушкина не скажешь!» Часто и среди учителей приходится слышать такие реплики: «Зачем четыре часа тратить на анализ „Сказки о мертвой царевне...“? Ведь все так понятно, просто. Ну конечно, внешняя красота без внутренней фальшива, и без добра нет обаяния. Так это и за пять минут сказать можно».
      Мне кажется, что упреки в интеллектуальной перегрузке уроков литературы, в том, что «умными» разговорами заслоняется искусство, «литературной образованностью» — непосредственные чувства, основаны на недоразумении. Наслаждение чтением должно непременно отозваться эхом беспокойной мысли. Без этой работы после чтения нет постижения художественного текста. Духовное созревание личности не происходит лишь в эмоциональных растворениях и скольжении по канве, созданной писателем. Личность ученика складывается в трудных поисках смысла великих творений искусства, в преодолении привычных оценок тем, что открыл в жизни писатель, в слиянии мимолетных настроений в широкое русло убеждений.
      Да и так ли азбучно все в сказках Пушкина? Уже полтора столетия критики и литературоведы трудятся над их разгадкой, и работы еще много. Школьник, разумеется, не литературовед, но ограничиваться при чтении поверхностным их смыслом не должен. Ведь этот наивно-беглый подход к чтению препятствует росту его личности и позволяет лишь коснуться Пушкина, но не приблизиться к нему. Мир пушкинских сказок — это мир чудес, проявление незаданности и неоднозначности жизни. Радостное изумление перед этим волшебством поэзии слышится в прологе к поэме «Руслан и Людмила», которым мы традиционно предваряем изучение «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях».
      Когда мы читаем в пятом классе вступление к поэме «Руслан и Людмила», обычно возникает необходимость воскресить в сознании учеников мир народной сказки. Ребята пересказывают знакомые им сюжеты, спрессованные в строках Пушкина, но при этом исчезает общее настроение. Между тем вступление пронизано мотивом чуда. Необычайность начинается со «златой цепи на дубе том» и «кота ученого», способного и петь, и говорить. Из сказок поэтом выбраны моменты чуда, волшебства, каждая картина, нарисованная Пушкиным, содержит противоречие, потрясение, преображение. И чтобы ученики увидели, почувствовали эту необычайность, можно предложить словесное иллюстрирование. Однако, если оно не подготовлено эмоциональным проникновением в текст, воображение учеников спит и речь примитивна: «А королевич бах-бах, слуг пострелял и — раз, на царя аркан накинул!» Ученики в тоне репортажа о просмотренных детективных или мультипликационных кинолентах формулируют свои впечатления. Поэтому перед словесным рисованием очень важно определить общую тональность иллюстрации, что не всегда удавалось даже большим художникам.
      Картина И. Крамского «У лукоморья дуб зеленый» полна настроением мрачной таинственности. Унылые цепи, зловещие, напоминающие змей корни дуба, призрачные богатыри... Художник иного времени, Крамской пишет Русь 70—80-х годов XIX века. У Пушкина картины полны энергии и отчетливости, безобразие чуть смешно и вызывает недоумение, красота всевластна.

      В пушкинском сказочном мире есть зло, но оно — уродливое отступление от нормы.
      Рассматривание иллюстраций, их оценка подготавливают учеников к самостоятельному творческому акту — словесному рисованию, учат постигать законы живописи, видеть композицию картины, колорит и т. д. Вместе с тем даже при высоком и мастерском исполнении иллюстрации художником всегда в классе возникают разночтения, критика иллюстрации, так как читательский образ индивидуален. Эти различия в восприятии образов, возникающих в воображении читателя и художника-иллюстратора, создают естественный предлог для создания собственной словесной иллюстрации.
      После этой части урока, задачей которого было воскрешение мира народных сказок и выяснение того, что в этом мире особенно волнует, поражает Пушкина, учитель может рассказать о том, как народные сказки пришли к поэту, как Арина Родионовна всю жизнь свою поддерживала в Пушкине интерес к сказкам, как он их собирал и записывал. Прочтем и запись народной сказки, сделанную А. С. Пушкиным, которая легла в основу «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях».

      «Царевна заблудилася в лесу. Находит дом пустой — убирает его. Двенадцать братьев приезжают. „Ах, — говорят, — тут был кто-то — али мужчина, али женщина: коли мужчина, будь нам отец родной али брат названый; коли женщина, будь нам мать али сестра...“ Сии братья враждуют с другими двенадцатью богатырями; уезжая, они оставляют сестре платок, сапог и шапку. „Если кровью нальются, то не жди нас“. Приезжая назад, спят они сном богатырским. Первый раз 12 дней, второй — 24, третий — 31. Противники приезжают и пируют. Она подносит им сонных капель... и проч. Мачеха ее приходит в лес под видом нищенки — собаки ходят на цепях и не подпускают ее. Она дарит царевне рубашку, надев которую та умирает. Братья хоронят ее в гробнице, подвешенной золотыми цепями к двум соснам. Царевич влюбляется в ее труп и проч.».

      После чтения записи народной сказки Пушкиным даем задание на дом: прочесть «Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях» и подумать, что роднит ее и что отличает от сюжета, записанного поэтом.
      Нам важно, чтобы ученики самостоятельно прочли сказку, чтобы у них сложились собственные представления о ней. Без этого общения с художественным текстом наедине не воспитывается подлинный читатель. Но важно, что первым уроком, прелюдией к чтению мы создали определенную установку, своего рода угол зрения на произведение. Приведя запись народной сказки, сделанную Пушкиным, мы перед чтением поселили в сознании учеников вопрос, который, читая, им предстоит решить. Это внутреннее сопоставление народной и пушкинской сказок, пока еще интуитивное, скрытое, выводит школьника-читателя на дорогу размышления и отчасти способствует созданию установки на анализ. Мы решаемся дать «Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях» для самостоятельного домашнего чтения еще и потому, что для многих пятиклассников это не первая встреча с произведением (родители в детстве читали, по радио слышали и т. д.).

      Второй урок посвящен выяснению читательских впечатлений, перечитыванию в классе полюбившихся мест сказки, нахождению ведущих вопросов предстоящего анализа.
      Выразительное чтение учениками тех эпизодов сказки, которые их особенно взволновали, должно вести не только к тренировке в технике чтения, что само по себе важно для пятого класса, но и к поискам эмоционального лейтмотива каждого фрагмента. В выборе эпизодов для выразительного чтения должна быть своя драматургия, обдуманно направляемая учителем, ведущая к сопоставлению событий и их осмыслению. В домашнем задании после этого урока учитель предложит выбрать отрывок для заучивания наизусть. Важно, чтобы этот выбор был индивидуален для каждого ученика и выражал личностное отношение к сказке. После выразительного чтения текста на уроке можно надеяться, что заучивание наизусть не станет чисто механической работой, а приведет к новому, более глубокому осмыслению текста. Вопросы, выявляющие читательское восприятие, должны естественно вплетаться в эту работу, создавая во время чтения сказки паузы непринужденной беседы.
      Очень важно, чтобы в этой беседе по первым впечатлениям прозвучали вопросы, активизирующие все сферы читательского восприятия (характер эмоциональной реакции читателя и способность откликнуться на авторское чувство, осмысление содержания произведения, работа читательского воображения, воссоздающего и творческое, эстетическое осознание формы произведения на уровне художественной детали и композиции)¹³.
      Вопросы, выявляющие эмоциональную реакцию читателя, могут быть разнообразными: Какую радость подарила вам эта сказка? Когда читать было страшно? Что вызвало смех и грусть? В какие моменты вы особенно сильно сочувствовали героям? Что вызвало ваше возмущение, негодование? И т. д.
      Вопросы, проверяющие точность восприятия читателем авторских чувств, в пятом классе не должны быть слишком широкими. У детей при первом чтении еще не складывается общая картина эмоциональных потоков произведения, но в пределах отдельной ситуации отклик на авторское чувство бывает верен.
      Как автор относится к царице, любующейся собой перед зеркальцем? Чьими глазами увидено яблочко? Какое чувство слышится в его описании? Можно поставить перед классом и такой вопрос: как поэт относится к лесным братьям в сцене сватовства? Авторское отношение к богатырям более сложно и прямо не выражено, а проявляется лишь стилистически, поэтому ответить на такой вопрос сложнее, чем на первые.
      Вопросы на осмысление содержания, напротив, не должны быть слишком частными и ориентированными только на пересказ отдельного эпизода. Эти вопросы могут сразу носить проблемный характер. Только в этом случае они создают установку на последующий за выявлением читательского восприятия анализ.
      Почему мачеха не смогла погубить царевну? Кто в сказке спасает царевну и кто вредит ей? Какое участие в судьбе царевны принимает зеркальце, Чернавка, Соколко, лесные братья, Елисей? Почему произведение называется «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»? Ведь царевна не умерла и не семь братьев спасли ее от вечного сна.
      Вопросы, обращенные к воссоздающему воображению, должны быть адресованы к тем частям текста, где автор дает развернутые картины, которые читателю необходимо воспроизвести: какой вы представляете себе царицу перед зеркальцем? Как вы представляете себе место, где «спит царевна вечным сном»?
      Вопросы, проверяющие работу творческого воображения, требуют от читателя развернуть в картину то, что в тексте дано как намек, по детали восстановить целое: какой вы видите царевну, когда она просит Чернавку не губить ее? Как вы представляете себе обращения королевича Елисея к солнцу, месяцу, ветру?
      Вопросы о художественной детали: почему о царевне сказано «тихомолком расцветая»? Почему царица, обращаясь к зеркальцу в первый раз, говорит: «Свет мой, зеркальце...», а потом: «Здравствуй, зеркальце!»?
      Наконец, вопросы, направленные на осознание композиции: почему сказка начинается с грустного ожидания царицей-матерью мужа и ее смерти от радости его возвращения? Какие эпизоды добавил Пушкин к сюжету народной сказки и что переменил в ней?
      Вопросы, проясняющие разные стороны читательского восприятия, разумеется, могут быть и другие, но важно, чтобы они контролировали работу читателя в целом и создавали платформу для анализа. Это побуждение к размышлению создается проблемным вопросом, ведущим к осознанию концепции произведения. Пушкинская сказка, опираясь на фольклорные традиции, оказывается необычайно широкой по смыслу и сложной по психологической насыщенности. Найдя зерно сюжета в русской народной сказке, Пушкин создает предысторию жизни царевны у лесных братьев, мотивирует месть мачехи завистью к нежной красоте царевны и существенно изменяет ситуацию отношений царевны и ее возлюбленного. В народной сказке «царевич влюбляется в труп». В пушкинской сказке Елисей — жених царевны, и любовь ведет его на поиски пропавшей невесты, любовь побеждает все козни мачехи и пробуждает царевну от вечного сна. Эта гуманистическая идея пушкинской сказки и многие сюжетные ходы родственны мифу об Амуре и Психее, изложенному в 4-й книге «Метаморфоз» Апулея, которые Пушкин, несомненно, узнал еще «в садах Лицея», когда он «читал охотно Апулея, а Цицерона не читал».
      История Амура и Психеи, изложенная Апулеем в «Метаморфозах», начинается так: «Жили в некотором государстве царь с царицею. Было у них три дочки-красавицы, но старшие по годам, хотя и были прекрасны на вид, все же можно было поверить, что найдутся у людей достаточные для них похвалы, младшая же девушка была красоты чудной, такой неописанной, что и слов-то в человеческом языке, достаточных для описания и прославления ее, не найти»¹⁴. Молва о красоте Психеи росла и достигла ушей богини красоты Венеры, которая была оскорблена забвением толпой алтарей, воздвигнутых в ее честь, и поклонением смертной девушке. В нетерпеливом негодовании Венера решила наказать «самозванку» и призвала своего крылатого и дерзкого сына Амура, приказав ему возбудить в Психее любовь «к такому убожеству, что во всем мире не нашлось бы более жалкого». Но Амур, увидя Психею, влюбился в нее и перенес в свой прекрасный дворец на острове, куда являлся лишь по ночам, оставаясь незримым для Психеи, когда ласкал ее и говорил с ней. Амур не раз предупреждал Психею, что, если она уступит «требованиям души, жаждущей гибели» и захочет посмотреть на него, он навсегда исчезнет. Но злые и завистливые сестры, обманом и наветами растревожив простодушную Психею, уговаривают ее взглянуть на своего мужа. При свете лампады Психея рассматривает спящего супруга и еще больше очаровывается им. Однако капля масла из лампады обожгла Амура и разбудила его. В гневе оттого, что Психея не сдержала своего обещания, он улетает. А Психея, изнемогая от горя и любви, отправляется искать его по всему свету. Венера насылает на Психею коварные испытания. В одном из них Психее пришлось нести из подземного царства баночку, где, по словам Венеры, заключена красота. Не сдержав любопытства и желая быть еще более притягательной для Амура, Психея открыла баночку, но не красота, а смертельный сон, как «густое облако оцепенения», овладел ею. «И лежала она недвижно, словно спящий мертвец». Амур же, «выздоровев от тяжкой своей раны и не перенеся долгого отсутствия своей Психеи» мчится к ней и поцелуем освобождает ее от сна. Юпитер, которого Амур умолил сделать Психею бессмертной, разрешил быть возлюбленным вместе навеки веков.
      Таков миф, в котором Пушкина особенно привлекал мотив зависти Венеры к красоте Психеи и пробуждения от сна любовью. Разумеется, Пушкин не прямо следует мифу, как не прямо подчиняется народной сказке. Мотив поиска возлюбленного, испытания на этом пути, обращения к силам природы в мифе дан Психее, в пушкинской сказке — Елисею. Царевна в сказке Пушкина не наделена любопытством Психеи, как та не наделена способностью героини народной сказки подлить врагам сонных капель. Миф и народная сказка резче и драматичнее по сюжету, царевна в пушкинской сказке идеальнее, чем в них. Пушкин, объединяя греческий миф и русскую народную сказку, создает иное по характеру произведение, наделенное во многом новым смыслом.
      Мы часто не доверяем талантливости детства и упрощаем художественный текст, боясь, что авторская концепция «непостижима уму» школьников. Андрей Битов справедливо заметил: «Взрослые, в лучшем случае, всерьез воспринимают свою заботу о детях, но не самих детей. Потому что „взрослым“ и без того достается от жизни, чтобы иметь силы быть столь же серьезными, как дети. Полная мера представления о детской серьезности сильно обескуражила бы, обезоружила и обессилила их»¹⁵.
      Возможности читательского восприятия учеников шире, чем те концепции, которые мы им предлагаем. Так, при изучении «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» Пушкина мы часто строим анализ на противопоставлении царевны и мачехи, решая проблему красоты внешней и внутренней. Но мысль о том, что красота не хороша без добра, пронизывает сказку и становится понятной пятиклассникам при первом чтении. Анализ, который не обогащает читательского восприятия, топчется на месте, утомляет учеников и препятствует общению именно потому, что не увлекателен для них, не требует движения вперед, не дает новой информации. Между тем сказка Пушкина уже самим названием побуждает читателя задуматься над вопросом: почему же царевну не спасли семь богатырей? Соседство слов «мертвая царевна» и «семь богатырей» поражает внутренним диссонансом. Причем диссонанс этот подчеркнуто резок. Ведь Пушкин мог сказать «о спящей царевне» «и тут бы, право, не солгал», говоря его же словами («Евгений Онегин»).
      Почему же при таких сильных защитниках царевна мертва? Какие силы в сказке пытаются ей помочь и какие губят? Ответить на такие проблемные вопросы можно лишь осмыслив композицию произведения в целом, поняв сложность авторской оценки героев. В самом деле, беспристрастное зеркальце, всегда говорящее правду, невольно выдает царевну, скрывающуюся от преследований мачехи в тереме лесных братьев. Чернавка, сочувствуя царевне и отпустив ее вопреки приказу царицы, под угрозой расправы оказывается способной на предательство. Доброта лесных братьев, их сердечность, гостеприимство все же лишены преданности. Только верная любовь королевича Елисея спасает царевну, пробуждает ее от мертвого сна. Эти сопоставления героев, окружающих царевну, определяющих ее судьбу, не замечаются читателями с первого взгляда так же, как и некоторые свойства добра и зла, представленные в сказке. Кротость царевны (недаром слово «тихо» постоянно сопровождает ее в пушкинском тексте), доверчивость делают героиню сказки во многом беззащитной. Добро нуждается в защите, оно не всесильно. Однако зло, при всей его настойчивости, неуемности, энергии, все же терпит поражение. Царица-мачеха, хоть «и умом и всем взяла», не уверена в себе. Поэтому зеркальце постоянно нужно ей для самоутверждения. Так Пушкин обнаруживает внутреннюю несостоятельность и обреченность зла. Итак, для того, чтобы осуществлялось общение на уроке литературы, в основе анализа должна лежать концепция более сложная, чем читательские представления после первого знакомства с произведением.
      Общению на уроке литературы мешает и другое. Мы часто оставляем учеников сторонними наблюдателями, не даем посмотреть на процесс создания литературного произведения изнутри, мало показываем творческую работу писателя. Сравнение вариантов текста, работа с черновиками, творческая история произведения вообще — прекрасный стимул вхождения читателя в текст, кстати, обнаруживающий упорство работы писателя и способствующий трудовому воспитанию школьников. Когда ученики видят, как «единого слова ради» поэт изводит «тысячи тонн словесной руды», по словам В. В. Маяковского, они понимают и чувствуют ценность этого слова, умеют его оправдать, для них становится ощутимым чудо поэтического открытия.
      Когда ученики видят, как Пушкин, опираясь на народную сказку и миф, творит во многом новый сюжет и раскрывает новую мысль, они убеждаются, что древние пласты литературы поддерживают и направляют ее дальнейшее движение, но не избавляют каждую эпоху и каждого писателя от творческих поисков. Такова литературоведческая и методическая основа предлагаемого нами анализа сказки Пушкина. Как же ее воплотить в уроки?

      Если первый урок играл роль установки на чтение, а второй создавал установку на анализ, третий урок имеет целью подвести учеников к пониманию общего смысла произведения. На третьем уроке учитель озабочен не только тем, чтобы восстановить сюжет сказки, так как ее течение было прослежено на предыдущем уроке. Теперь наша задача — осмыслить композицию сказки, найти связь эпизодов. Чтение отрывков, выученных детьми наизусть, помогает решению этой задачи. Анализ эпизодов дополняется стилистической работой, сравнением вариантов пушкинского текста. Общий план анализа (сравнение эпизодов) не должен отменять внимания к художественному слову, что позволяет увидеть варианты текста крупным планом.
      Перед анализом мы стремимся обострить проблемную ситуацию урока разговором о названии сказки. Почему же Пушкин так назвал свое произведение — «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»? Мнения учеников различны¹⁶.
      В тереме у богатырей происходят главные события. Царевна у них нашла приют, а потом съела отравленное яблоко и заснула «вечным сном».
      Наверное, Пушкин назвал сказку «о мертвой царевне», чтобы читатель переживал. Потому что все подумали, что она мертвая, и богатыри тоже. Не поверил в ее смерть только королевич Елисей.
      Семь богатырей положили в хрустальный гроб царевну, потому что думали, что она умерла. Они ее не так любили, как королевич Елисей, даже забыли потом про нее. Но она не умерла, ее оживил королевич Елисей.
      Учитель еще более обостряет спор: если так, сказка должна была бы называться «О спящей царевне и королевиче Елисее». Что же это за семь богатырей? Ведь не только о них и не столько о них речь!
      Мнения разноречивы, и у детей возникает потребность еще раз обдумать сказку, войти в ее мир снова и понять его.
      — Помните русскую пословицу: «У семи нянек дитя без глазу», — говорит учитель. — Что-то общее здесь есть с названием пушкинской сказки. Как же так: рядом семь богатырей, а царевна — мертвая? Подумайте: кто еще, кроме лесных братьев, принимал участие в судьбе царевны?
      Ученики наперебой называют: мачеха, зеркальце, Чернавка, Соколко, Елисей.
      — А вот теперь еще раз обдумаем сказку и попытаемся понять, почему только Елисею удалось спасти царевну. Ведь и зеркальце было честным, и Чернавка не злодейкой, и братья добрыми, и Соколко чутким.
      После такой беседы мы можем надеяться, что проблемная ситуация создана, потребность в анализе возникла. Обращаемся к началу сказки и спрашиваем, что удивляет здесь детей, какое настроение создается вступлением к сказке — рассказом о царице-матери. Ученики говорят, что сказка начинается печально и здесь много странного.
      — Непонятно, почему умирает царица. Умирают обычно от тоски, а она — от радости.
      — И зачем царь уехал неизвестно куда так надолго, а царица все ждала, ждала его!
      Это настроение печального ожидания смягчается в сказке Пушкина добротой русской народной речи: «Ждет-пождет с утра до ночи», «вся белешенька земля». В романтической песне Миньоны Гёте, переведенной Л. Меем, чувства выражены острее, конвульсивнее: «Гляжу я вдаль, нет сил, / Тускнеет око. / Ах, кто меня любил / И знал — далеко».
      В пятом классе мы не будем проводить этих сопоставлений, но ученикам должна быть внятна эта мягкая манера сказа, передающая кротость и преданность царицы-матери. Рождение дочери и возвращение «так долго жданного» царя ведут не к ликованию, а к смерти. И этим создается тревога в начале сказки, ощущение странной несправедливости, даже жестокости жизни и хрупкости доброты. Следующая часть сказки — появление новой царицы.
      Чем она не похожа на прежнюю? Почему ей в приданое дано именно зеркальце? Почему «с ним одним она была / Добродушна, весела...»? Почему, описывая царицу перед зеркальцем, Пушкин употребляет глаголы в неопределенной форме? Эти вопросы подготавливают класс к устному рисованию иллюстрации «Царица перед зеркальцем», в которой проявится характер мачехи с ее резвой подвижностью и бесконечным самолюбованием.
      Пушкин подсказывает читателю необходимость сравнения матери и мачехи-царевны: «Правду молвить, молодица / Уж и впрямь была царица...». Этот контраст кротости и вызова, мягкости и надменности сказывается и в предметах, сопровождающих героинь, и в ситуациях, в которых они предстают. Царица-мать ждет у окна, мачеха смотрится в зеркало. Одна видит мир, другая лишь себя.
      Как изменилась царица, узнав, что царевна стала ее соперницей в красоте? Как в ее обращении к зеркальцу сказалась ее злость? В одном из вариантов текста царица в гневе называла зеркало «глупым стеклом». Почему Пушкин изменил этот эпитет на «мерзкое стекло»? В этой сцене начинается борьба света и тьмы в сказке, которая в дальнейшем повествовании будет развиваться. Царица поначалу «высока, стройна, бела», «всех румяней и белее», но при появлении кроткой царевны мачеха стала «черной зависти полна». Жестокость решения царицы, призвавшей Чернавку, в том, что она не просто хочет избавиться от соперницы, но жаждет люто расправиться с ней.
      Так протекает первый шаг анализа — сравнение эпизодов «мать у окна» и «мачеха перед зеркальцем».
      Следующий эпизод — «Чернавка и царевна в лесу». В одном из вариантов текста Пушкин сразу подчеркивал сочувствие Чернавки царевне и неодобрение жестокости царицы:

      В окончательном тексте Чернавка скорее оправдывается перед собой и не столь горестно переживает участь царевны. Но все же почему Чернавка не исполнила приказа царицы? Почему отпустила царевну? Пушкин отвечает на этот вопрос:

      Сочувствие царевне в Чернавке не доходит до самоотвержения, и когда зеркальце честно сказало царице, что царевна «живет без всякой славы, / Средь зеленыя дубравы, / У семи богатырей¹⁷», злость царицы («налетела на Чернавку») так яростна, что Чернавка под угрозой пытки и смерти признается во всем. Став «нищей черницей», Чернавка сохраняет благостность слов, но доводит злой умысел до конца. И авторский текст подчеркивает это. В черновике черница именовалась то «сестрицей», то «старушечкой», в окончательном же тексте резко: «старуха». Это несоответствие облика и сути — примета зла. Поэтому и яблоко чем-то напоминает царицу-мачеху. Пушкин упорно подбирает подходящие слова: «словно сахаром», «будто патокой полно», «свежим соком налилось». Приведя эти строки черновика, просим учеников оправдать замену слов.
      В итоге сопоставления этих эпизодов сказки ученики приходят к выводу, что ни абсолютная правдивость (зеркальце), ни доброжелательность, ни готовность жертвовать собой (Чернавка) не только не спасают царевну, но скорее ведут ее к гибели.
      Далее рассматриваем эпизод «Царевна у семи богатырей».
      Почему царевна решила, что в тереме «люди добрые живут»? В чем их доброта? Почему Соколко пропустил царевну в терем? Отчего «братья милую сестрицу полюбили»? Как они восприняли отказ царевны стать одному из них женой? Почему богатыри поверили в смерть царевны?
      Царевна в этом эпизоде наделена грацией скромности, застенчивости, мягкости. Соколко, залаяв сначала, мигом становится ласковым. В мифе об Амуре и Психее все животные сходным образом ведут себя, помогая Психее в испытаниях. Совсем иначе, «сердито», лает Соколко на черницу. В черновике были строки: «Вдруг залаял пред крыльцом / Пес сердитый...» Но Соколко не вообще сердитый, он преданный и ласковый, но, чуя опасность, он сердито лает на черницу («он лесного зверя злей»). Царевна же доверчива, она не поняла этих бессловесных предупреждений Соколко:

      Идя в мир с добром, царевна надеется встретить добро. И в богатырях его встречает. Они действительно «люди добрые». Они оценили сразу, как «чисто и красиво» прибран терем, они открыты любому человеку:

      Всех готовы принять семь богатырей, всем рады. Но, может быть, именно эта спокойная ровность их чувства оказывается недостаточной, чтобы спасти царевну. Внимательно рассматриваем в классе сцену сватовства. Почему царевна, обычно сдержанная в своей речи, так взволнована, почему она дает клятву?

      Эти клятвенные заверения от нежелания обидеть братьев, в вопросах которых уже готова зазвучать обида: «Что ж качаешь головою? / Аль отказываешь нам? / Аль товар не по купцам?»
      Но не высоким положением царской дочери продиктован отказ — другим: «Мне всех милей / Королевич Елисей». Как же братья встретили отказ? «Братья молча постояли / Да в затылке почесали». Зачем Пушкин дает им этот жест, окрашенный юмором? Конечно, здесь видно смущение «румяных усачей», но не горечь, не боль, не трепет чувств, как у Елисея. Ему даны другие движения: нетерпеливые, стремительные, отчаянные.
      Смерть царевны поразила братьев («входят, ахнули»):

      Горесть братьев искренна и глубока, но они поверили в смерть царевны, хотя она спала, они приняли живую за «труп», хотя и сомневались в своем решении.
      Страшное слово «труп» передает мысли богатырей, принявших решение похоронить царевну. Из авторского текста Пушкин убирает все, что могло бы заставить подумать, что царевна мертва. В черновом варианте были такие строки: «Она / Смертью чудной сражена / ...бездыханна». Это недоверие к содеянному заметно в действиях братьев и дальше:

      «Осторожно», вероятно, не только оттого, что гроб был хрустальный. В этом жесте и любовь к царевне, и недоверие к ее смерти. И все-таки братья смирились, поверили, что «погасла жертвой злобе / На земле твоя краса», хотя царевна и во сне прекрасна («свежа, тиха лежала»).
      Не поверил в ее смерть только королевич Елисей. Почему он смог разбудить царевну? Этим вопросом мы заканчиваем урок и в домашнем задании предлагаем ученикам подумать, как бы они сняли в кино поиски Елисеем царевны и ее пробуждение.

      Следующий урок — составление киносценария по этим эпизодам сказки и целостное осознание авторской идеи. Киносценарий — эмоционально сильный инструмент школьного анализа. Активное сотворчество, пересоздание, «претворение» литературного текста по законам другого искусства усиливает эпизоды, прямо подводящие к концепции анализа. Но, составляя киносценарий, мы должны уберечь детей от произвола их фантазии. Поэтому работа над вариантами текста на этом уроке идет параллельно с составлением киносценария и служит барьером для внеконтекстных ассоциаций.
      В начале урока вспоминаем о том, как встретил Елисей весть об исчезновении царевны:

      Не уныние, а действие — вот реакция Елисея. Он неутомим в поисках, и поэтому Пушкин называет его «молодец» («К красну солнцу наконец / Обратился молодец»). Это слово употреблено не традиционно. В черновом тексте было «наш вдовец», что сообщало тексту легкую иронию в стиле «Руслана и Людмилы». Но здесь, в сказке, эта игривая интонация неуместна. Преданность, порывистость, отчаяние Елисея заслуживают иного отношения к нему автора и читателя.
      Работая над текстом сказки, Пушкин стремится передать живость чувств Елисея, но снимает оттенок мелодраматизма, сентиментальности. Елисей испытывает отчаяние, но он не слезлив, а нежен и мужествен одновременно. Варианты текста показывают, как Пушкин добивается впечатления благородной сдержанности героя.

      Напротив, Пушкин осуждает неотзывчивость людей, их равнодушие к горю Елисея:

      Как показать в сценарии эту стену равнодушия? Какие образы вообще будут сквозными, обозначат лейтмотив эпизода? В сущности, Пушкин наметил основную линию, определил эмоциональные потоки. Контраст полета и неподвижности, взрыва чувств и равнодушия оказывается общим мотивом этой части сказки вплоть до момента пробуждения царевны: «И о гроб царевны милой / Он ударился всей силой. / Гроб разбился. Дева вдруг / Ожила...»
      Образы равнодушия, неподвижности, сна, смерти и порывистых чувств, движения, нетерпения, варьируясь в зависимости от «собеседников» Елисея, создают общий ритм сценария.
      Детям пятого класса достаточно трудно представить себе Елисея и сложное изменение его чувств. В то же время их увлекает энергия его поиска, необычайность его «собеседников». Как в сценарии изобразить исполненное надежды лицо Елисея, его пытливые глаза, стремительные движения и равнодушие толпы на большой площади города, куда «ворвался», по выражению детей, Елисей, они представляют. Но вот какими показать солнце, месяц, ветер? Кто-то идет по проторенной детскими «мультиками» дороге и предлагает рисовать условные фигуры. «Но ведь это будет смешно!» — возражают другие ученики. Учитель поддерживает их. В сценарии эти обращения Елисея к силам природы должны быть сняты так, чтобы стало «прекрасно и страшно вместе» (Пушкин. «Скупой рыцарь»). И тогда класс начинает искать образ каждой из представленных в сказке сил природы, замечая их несходство в интонациях, в манере обращения Елисея, наконец, в той роли, какую каждая из этих сил играет в мире.
      Обращение королевича Елисея к силам природы во многом напоминает плач Ярославны в «Слове о полку Игореве». Пушкин, конечно, опирался на древний текст, но силы природы в сказке добрее, Елисей обращается к ним не с упреком, как Ярославна, а с надеждой. В пятом классе, разумеется, это сравнение невозможно, но впоследствии, при изучении «Слова о полку Игореве» в старших классах, важно сопоставить эти тексты, выявляя опору Пушкина не только на русский фольклор, но и на традиции родной литературы.
      Работая над киносценарием, мы стремимся подчеркнуть главное в каждой из сил природы. Почему Елисей прежде всего обращается к солнцу? «Свет наш солнышко!» — ласково зовет его Елисей. Оно все освещает, всех «видит под собой» и все соединяет («...сводишь / Зиму с теплою весной...»). Оправдывает ли солнце такое обращение Елисея? Ведь оно сказало: «Знать, ее в живых уж нет» (в черновике обыденнее: «Знать, ее простыл и след»). И все же солнце доброе: «Свет ты мой», — ласково обращается оно к Елисею. И, сказав правду, указывает путь: «Разве месяц, мой сосед, / Где-нибудь ее да встретил / Или след ее заметил».
      У Пушкина силы природы не равнодушны к человеку, как в народных сказках, как в греческом мифе. Солнце, как потом и месяц, старается помочь, соединяет с другой стихией, дает направление поиску.
      Обращение Елисея к солнцу почтительно. С месяцем, которого королевич называет «мой дружок», отношения иные: «Темной ночки Елисей / Дождался в тоске своей. / Только месяц показался, / Он за ним с мольбой погнался».
      Как органично слиты у Пушкина силы природы и действия человека! Эта гармония пластики должна отразиться в образах киносценария. Месяц в сказке Пушкина праздничный, живой и близкий, «свой». Недаром, отвечая Елисею, месяц называет его «братец мой!».
      Начальное обращение ветра было: «Брат ты мой!» Но Пушкин его убирает. Ветер — грозная стихия движения. Он могучий и всепроникающий, всезнающий. «Позолоченный рожок», веселый месяц напоследок утешал Елисея: «Погоди, об ней, быть может, / Ветер знает, он поможет. / Ты к нему теперь ступай, / Не печалься же, прощай».
      И, ободренный месяцем, «Елисей, не унывая, / К ветру кинулся, взывая». Но и в этих движениях («кинулся», «взывая») есть уже свойства ветра. Елисей в киносценарии и должен характером своих действий предварять появление стихии. Могучую силу ветра Пушкин подчеркивал сознательно. В черновом тексте: «Ты летаешь на просторе»; в окончательном: «Всюду веешь на просторе». Нет для ветра законов, и потому нет для него тайн. Он знает, где царевна молодая. Место ее захоронения Пушкин старался сделать мрачным, лишенным света и жизни. Варианты обнаруживают это стремление: «нора пустая», «щель пустая», «глушь пустая», «страна пустая».
      «Темный вход», «мгла печальная» окружают царевну, хотя речка, опоясывающая гору, «тихоструйная» (вспомним постоянство эпитета тихо в характеристике царевны, кроткой и мягкой, доверчивой и нежной). И гроб хрустальный как бы нарушает владычество тьмы. В нем — надежда, свет. Борьба света и тьмы в сказке разрешается безоглядным, самоотверженным, бесстрашным чувством Елисея. Он не видит царевну «мертвой», перед ним «спит царевна вечным сном». И эта любовь, не знающая границы между жизнью и смертью (как у самого Пушкина в «Заклинании», что потом обнаружат ученики), спасает царевну: «В  руки он ее берет / И на свет из тьмы несет».
      И зло рассыпается осколками разбитого мачехой зеркала. От «тоски» (не «от восхищения», как мать) царица умерла.
      Совершенная победа добра в сказке Пушкина все же ограничивается ее финалом, строками от автора: «И никто с начала мира / Не видал такого пира; / Я там был, мед, пиво пил, / Да усы лишь обмочил».
      Почему именно этими словами автора заканчивается сказка? Что это — дань традиции? Ведь так заканчивается и «Сказка о царе Салтане...». Вряд ли стоит видеть в этих финальных строках привычный сказочный орнамент. Необычайность победы света над тьмой, редкость такого исхода и такой любви звучит в этих словах. И  есть здесь сознание условности победы добра над злом, победы, возможной лишь в мечте, в искусстве («да усы лишь обмочил»). В 1833 году Пушкин заканчивает и работу над поэмой «Медный всадник», где Евгений так и не нашел своей невесты, унесенной наводнением. Поиски невесты — общий мотив поэмы и сказки, но исход их различен. Реальные противоречия жизни в «Медном всаднике» ведут к трагическому финалу. Сказка же, при всем драматизме ее, оказывается светлее, в ней возможны надежда и гармония, преодоление трагедии.

Изучение повести Н. В. Гоголя
«Ночь перед Рождеством»

      Одна из существенных черт художественного мира Н. В. Гоголя — его театральность. Н. В. Гоголь любил театр, мечтал стать актером и очень талантливо и оригинально исполнял роли в гимназических спектаклях. Мы можем рассказать об этом учащимся, создавая установку на восприятие повести «Ночь перед Рождеством». Рассказать о любви Н. В. Гоголя к переодеваниям и розыгрышам, о том, как он читал собственные произведения для друзей.
      «Ночь перед Рождеством» полна радостных образов народного праздника, певучего украинского языка. Чтобы ученики могли это почувствовать, мы послушаем с ними украинские песни или фрагменты оперы П. И. Чайковского «Сорочинская ярмарка», побеседуем о том, каково настроение этой музыки, какие картины рисует воображение учащихся во время прослушивания и чем эта музыка похожа, а чем отличается от русских народных песен. Стоит рассказать о самом празднике Рождества, о традиции колядования в Рождественскую ночь, чтобы ученикам было яснее движение сюжета сказки: обязательная победа над нечистью в эту ночь и рождение чуда.
      Комизм языка и ситуаций повести не открывается детям с легкостью. Мы полагаем, что инсценирование и выразительное чтение, органичные для поэтики писателя и естественные для возраста учащихся, позволят преодолеть эти трудности и почувствовать своеобразие художественного мира повести.

      Ученики читают повесть и к первому уроку получают задание: изобразить полюбившийся им персонаж. Изображение должно быть выполнено как застывшая картина — скульптура. Своеобразная немая сцена, так любимая Н. В. Гоголем. Мы предлагаем ученикам после изучения повести поставить спектакль, и первое задание можно считать актерскими пробами. Второе задание — устный ответ на вопрос: какие чудеса произошли в ночь перед Рождеством?
      Мы разделим учеников на группы, в зависимости от того, какой персонаж они изображают. Затем группы поочередно выходят на сцену: Оксаны, Вакулы, Чубы, черти. Поскольку для пятиклассников это одна из первых групповых работ, подчеркнем те моменты в ее организации, которые кажутся нам наиболее существенными. Все группы обсуждают в течение 2—3 минут представленные образы и выдвигают из группы одного оратора для высказывания (каждый раз выступающий должен быть новый — это обязательное условие). Критерии оценки мы предлагаем следующие: чем оригинален каждый актер, какой из них точнее изобразил героя повести. Важно настроить учеников на внимательное и уважительное отношение друг к другу, к собственному творчеству. Ведь проще отрицать и осуждать, чем суметь увидеть своеобразие и оригинальность. Ученики выбирают лучшего актера из каждой группы.
      Следующее задание для групп: по материалам домашней работы решить, какое из чудес, произошедших в Рождественскую ночь, самое значительное и неожиданное. Здесь мнения разделяются. Ученики считают важнейшими два события: победу над чертом и счастливое сватовство Вакулы. Как связаны эти события? Что заставляет Вакулу обратиться к черту? Почему враг человечества, желая одурачить кузнеца, сам оказывается осмеянным и одураченным? Черт и чертовщина — не случайные для гоголевской повести мотивы, они сопровождают творчество писателя на всем его протяжении, поэтому мы предлагаем посвятить Вакуле и черту целый урок. Ученики получают на дом задание прочесть одну из народных сказок о черте, например «Солдат и черт», и сравнить черта в народной и в гоголевской сказках. Это задание связано с одной из ведущих тем в разделе теории литературы в пятом классе: различие авторского и народного искусства. Известно, как богато использовал Н. В. Гоголь в «Вечерах...» фольклорные материалы, присылаемые ему матерью. У учеников уже есть опыт такой сравнительной работы на материале сказки А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях».

      Второй урок: «Вакула и черт».
       Что Вакуле позволяет победить черта? Это главный вопрос, на который мы будем отвечать в ходе урока.
      Урок откроет выразительное чтение учителем портрета черта в начале повести: «Вдруг с другой стороны... побежал далее». Как вы относитесь к этому черту? Страшен ли он? Ученики должны обнаружить в тексте все детали, делающие черта комичным и неопасным.
      Затем попросим учеников найти все эпизоды, в которых Вакула повелевает чертом, и объяснить, как он это делает. Оказывается, что укрощение нечистого происходит очень просто — с помощью тумака. Отметим сравнение в последнем эпизоде с чертом: «бедный черт припустил бежать, как мужик, которого только что выпарил заседатель» — черт теряет всяческую магическую силу и посрамляется окончательно.
      Подготовим выразительное чтение фрагмента, когда кузнец подчиняет себе нечистую силу: «Однако черт... чувствуя себя подымающимся на воздух». Выберем и прокомментируем все эпитеты и глаголы речи, характеризующие черта, попросим учеников представить и описать, как «галопирует» черт на шее кузнеца. Почему черт, уже восседающий верхом на кузнеце в начале сцены, в конце оказывается оседланным? Черт побежден набожностью и хитростью кузнеца. С другой стороны, сам нечистый у Н. В. Гоголя наивен и простоват в своей торопливости и безудержной радости. Вакула обманывает его, как заигравшегося ребенка, черт даже не замечает этого. Комизм происходящего усиливается тем, что черт сравнивается с ягненком и просит «отпустить душу на покаяние», как добрый христианин.
      Спросим учащихся, в каких еще произведениях они встречались с поединком с чертом. И сравним черта из «Сказки о попе и работнике его Балде» А. С. Пушкина с чертом Н. В. Гоголя. Портрет гоголевского черта содержит множество животных черт, автор делает своего героя привлекательным для читателя. В пушкинской сказке комична ситуация, у Н. В. Гоголя большую роль играет характер персонажа. Теперь, после предварительной подготовки чтения, прослушаем и обсудим несколько вариантов исполнения в лицах этой сцены. В заключение сравним черта народной сказки и «Ночи перед Рождеством».
      Итак, Вакула делает черта своим помощником, — мы проследили одну сюжетную линию. Но что заставляет его прибегнуть к такой помощи?
      Домашнее задание: 1. Устный вопрос: почему Вакула обращается к черту?  2. Выразительное чтение эпизодов (по выбору учащихся): «Оксана перед зеркалом»; «Условие Оксаны»; «Вакула в хате с мешками»; «Вакула прощается с Оксаной».

      Тему третьего урока назовем «Любовь Оксаны».
      Начнем с домашнего вопроса: почему Вакула обращается к черту? Зачем ему — набожнейшему человеку на селе — потребовался нечистый? Вакула доведен до крайности капризами и кокетством Оксаны, он уже готов утопиться и потому решает обратиться к черту. Эта мысль является ему естественно, Гоголь подчеркивает это эпитетом: Оксана «чертовски» хороша, и только черт может помочь справиться с этой красавицей. В доказательство размышлений учащихся выслушиваем два-три варианта чтения монологов героя и оцениваем, насколько точно передано состояние Вакулы.
      Почему Оксана не любит Вакулу? Может быть, в нем нет достоинств? Ученики горячо защищают героя: говорят о его набожности, живописном таланте, необычайной силе и, главное, о верности и постоянстве его чувства — он единственный из всех поклонников красавицы, кто не отступился от своей любви. Итак, дело в Оксане: она красива, но бесчувственна. Прослушаем выразительное чтение учащихся. Сначала фрагмент «Оксана перед зеркалом». Спросим учеников, выслушав и сравнив два-три варианта, на кого из знакомых литературных персонажей похожа Оксана перед зеркалом. Ученики вспоминают другую красавицу — царицу из сказки А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях». Влюбленная в себя Оксана также холодна и бессердечна. И ее жестокость чуть не приводит героя к гибели.
      После выразительного чтения следующего фрагмента («...вот мое слово, что выйду тот час за него замуж») опишем два портрета красавицы: Оксана, приказывающая достать черевички, и Оксана, произносящая фразу: «...я и без черевиков...»
       Как Оксана полюбила Вакулу? Когда же она изменилась и что изменило ее? Ведь Вакулу, добывшего черевички, вполне мог бы встретить холодный привет Наины: «Герой, я не люблю тебя!»
      После поисков этого незамеченного сразу эпизода и обсуждения разных версий (мы можем предложить ученикам работать в парах три-четыре минуты) ребята обнаруживают, что перерождение Оксаны происходит во время бессонной ночи, когда Вакула мчится в Петербург. Чтобы ученики могли «пережить» происшедшее с героиней, предложим им письменно сочинить монолог Оксаны, представить, о чем она размышляла в эту ночь.

      Итоговый урок посвятим выразительному чтению и инсценированию. В домашнем задании учащиеся выбирают любой персонаж по своему желанию. Они должны подумать, как нужно играть роль ткачихи, кума и ткача в сцене драки за мешок.
      Открывает урок выразительное чтение учителем фрагмента «Утонул — повесился»: «Утонул!.. голова тихо побрел в свою хату». Задаем учащимся вопрос: что рассмешило их в этом эпизоде? Наша задача — обнаружить приемы комического на уровне ситуации, поведения героев и речей персонажей.
      Следующий фрагмент разбираем вместе с детьми, это деление ткачом, кумом и его женой рождественского кабанчика: «Вот это хорошо!.. Вот тебе и Солоха!» Цепь обманов, ожиданий делает комичной эту ситуацию, развернем ее с детьми. Сами персонажи, кум с женой, ткач, смешны своими семейными отношениями, руганью и склоками. Дадим рекомендации актерам, как нужно исполнять эти роли. Затем ученики готовят чтение в лицах. Прослушиваем два варианта, обсуждаем, что удалось исполнителям. Задача учеников — рассмешить слушателей.
      Последнее задание — инсценирование выбранного фрагмента. Мы разделим класс на группы, в которых ученики работают самостоятельно, и сравним постановки.

      В заключение предлагаем поставить спектакль по сказке. Сценарий спектакля, конечно, в большей степени исходит из возможностей детей и учебного времени. Поэтому при составлении сценария мы, с одной стороны, исходили из актерских возможностей наших учеников, с другой — очень сильно сократили текст сказки, совсем исключив петербургские сцены, в выбранных фрагментах реплики персонажей не всегда сохраняются полностью. Перевод эпического произведения в драматическое неминуемо влечет подобные изменения. Для учеников спектакль — это активная форма общения с произведением, упражнение в выразительном чтении и инсценировании. Мы полагаем, что это и есть главная цель постановки. Это форма творчества, которая должна принести радость и удовольствие.
      Наш сценарный план выглядел следующим образом: 1. Оксана перед зеркалом. 2. Вакула и Оксана. 3. Солоха и гости. 4. Ткач и его жена. 5. Вакула и черт. Полет. 6. Утонул — повесился. 7. Оксана. 8. Свадьба.
      Педагогу как режиссеру приходится продумывать очень многое: и мизансцены, и игру актеров, иногда интонации и выражения лиц — мы составляли подробнейшую партитуру спектакля. Нам удалось сделать постановку зрелищной и динамичной. Большую роль в нашем спектакле играла народная украинская музыка. Глубокой лирической песней о любви сопровождается седьмая сцена «Оксана». Песня передает чувства, которые было бы очень сложно выразить юной актрисе, да и вряд ли ученическая игра могла бы произвести столь же сильное впечатление. Нам кажется, что одна из важнейших опасностей детских театральных постановок — пародийность, невольно возникающая в игре, когда чувство педалируется. Пародийность возникает от неискренности переживания или невыполнимости актерской задачи. Поэтому ставить исполнительские задачи перед учениками следует очень осторожно, учитывая их возможности. Музыка позволяет показать глубину перемены и трепет чувства, рождающегося в сердце Оксаны. Она оставляет за зрителем творческую свободу, отданную Гоголем читателю: пусть тот сам представит ход мыслей героини. К тому же приему мы прибегаем в последней сцене — «Свадьба». Здесь широкая свободная песня создает атмосферу праздника, народного гулянья. Это счастливый финал. Мы усаживаем героев за пиршественный стол, ребята приплясывают на своих местах, подпевают. На переднем плане исполняется народный танец.
      Спектакль — это внеклассное свободное творчество и для учеников, и для учителя. Оно расширяет пространство урока литературы и, создавая необычную ситуацию общения, дает возможности для нового раскрытия личности и педагога, и учащихся.

Изучение басен разных народов

      Урок 1. Можно традиционно начать урок со вступительного слова, которое подготовит детей к дальнейшему восприятию материала: сказать, что «басня — это рассказ о каком-либо конкретном случае, который служит поучительным примером и как будто предупреждает: „Не делай этого, а не то с тобой случится то же, что и с героями басни“». Затем проиллюстрировать свои слова, используя басню Эзопа «Осел, навьюченный солью».
      Далее перейти к тому, что разъяснение полезного смысла басни и есть ее мораль. (Понятие о басне и о морали басни письменно зафиксировать в тетради по литературе, чтобы ученик мог освежить в памяти, что это такое, когда ему придется столкнуться с ним впоследствии.)
      Хорошо использовать прием выразительного чтения: учитель читает вслух текст, стараясь с помощью интонации изобразить голоса действующих лиц басни, а дети, вслушиваясь в эти голоса, уже могут представлять себе характеры героев, их внешний облик, обстановку, в которой происходит действие.
      Если же в классе есть талантливые, творческие ребята, то лучше, на наш взгляд, будет в начале урока вместо выразительного чтения показать инсценировку басни И. А. Крылова «Волк и Ягненок» (прием инсценирования художественного текста). Для этого учителю необходимо вместе с группой учащихся подготовить опережающее задание: распределить роли среди детей, отрепетировать реплики, продумать костюмы, возможное музыкальное сопровождение, декорации, освещение и др.
      Следующий этап — беседа с учениками по прочитанному тексту — необходимо начать с выявления читательского восприятия. Для этого предлагаем задать детям следующие вопросы из учебника к басне «Волк и Ягненок» И. А. Крылова:
      1. Нарисуйте или опишите иллюстрацию к началу и концу басни Крылова» (прием устного словесного рисования). Сравните состояние каждого героя и отношения между ними на первой и второй иллюстрации. 2. Подготовьте выразительное чтение басни и прочитайте ее в лицах. 3. Запишите басню Крылова в виде пьесы, используя ремарки, обозначающие интонации и действия героев. 4. Почему действующими лицами басни выбраны именно Волк и Ягненок?
      Завершив первый этап урока, переходим ко второму: знакомство с понятием аллегория. Сообщаем детям, что «басня не любит прямо и открыто осуждать человека и его пороки, поэтому она использует аллегорию (иносказание). Если бы вместо волка и ягненка действовали конкретные люди, басня изобличала бы только этих людей, а она хочет поучать всех, ей важно, чтобы каждый человек мог стать ее адресатом. Поэтому действующими лицами басни становятся животные, а сама басня является примером для бесчисленного количества людей и жизненных ситуаций (записываем в тетрадь значение слова аллегория).
      Завершить урок можно кратким рассказом о личности Эзопа, ибо именно ему мы обязаны появлением замечательного жанра — басни.

      Урок 2.  Продолжаем изучение басен. В начале урока просим ребят рассказать о том, что они узнали в прошлый раз (басня, мораль, аллегория, творчество Эзопа). Далее сообщаем, что, помимо аллегории, есть еще одна причина необычного выбора героев басни. Какая же? Предсказуемость поведения героев басни. Предлагаем ребятам попытаться самим ее найти. Для этого обращаемся к басне И. А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак». Читаем (выразительно) басню и спрашиваем: почему для иллюстрации конкретной морали автор выбирает именно этих героев? После беседы с учениками подводим итог: выбор героев басни зависит от предсказуемости их поведения. Мы знаем, что лебедь — птица, значит, для него естественно «рваться в облака», как для рака «пятиться назад», а для щуки «тянуть в воду».
      Пытаемся проследить характерную особенность жанра басни на примерах других текстов. Читаем басню И. А. Крылова «Собака, Человек, Кошка и Сокол». Анализируем поведение Собаки, Кошки, Сокола, замечая, что оно абсолютно предсказуемо. Создаем проблемную ситуацию с помощью вопроса: а разве можно угадать, как человек поведет себя в той или иной ситуации?
      Следующий этап — сопоставление переложений басенных историй. Эзоп. Лафонтен. Крылов. Выразительное чтение басен «Ворона и Лисица» Эзопа и Крылова. Предложим ученикам ответить на вопросы из учебника на сопоставление этих басен:
      Далее следует чтение басни Лафонтена «Ворон и Лис» и ответы на вопросы:
      1. Чем непохожи отношения персонажей у Лафонтена и Крылова? 2. Чем отличаются одноименные персонажи басен и как авторы относятся к ним? Персонажей какой басни вам легче представить? Как бы вы их изобразили?
      Завершаем урок обобщением особенностей баснописцев: Эзоп — дидактизм, Лафонтен — остроумие, Крылов — сердечность.

      Урок 3. Сосредоточиваем внимание на изучении басен И. А. Крылова. Выявляем различие басни и пословицы. Обращаемся к басням «Свинья под дубом», «Демьянова уха», «Квартет». Используя прием школьного анализа художественного текста, задаем следующие вопросы (возможна работа по вариантам):

Басня «Свинья под дубом»

      1. Смех или возмущение вызывает у вас свинья? 2. С какой интонацией надо прочесть реплику ворона и ответ свиньи? Нарисуйте героев басни в момент их диалога (прием устного словесного рисования). 3. Почему свинья подрывает корни? Это глупость или неблагодарность? 4. Что шире по смыслу: сам сюжет басни или ее мораль?

Басня «Демьянова уха»

      1. Хотели бы вы побывать в гостях у Демьяна? 2. Представьте себе Фоку в начале и в конце обеда и нарисуйте словесно его портрет. 3. Прочтите в лицах басню и попытайтесь понять, как меняются интонации собеседников и авторской речи (прием вживания в ситуацию, поиск авторского голоса). 4. Почему Демьян так настойчиво угощает Фоку?

Басня «Квартет»

      1. Почему героям басни захотелось сыграть квартет? Почему им это не удалось? 2. Какой должна быть музыка квартета и как она звучит в исполнении героев басни? 3. Как вы поняли поучительный смысл басни? 4. Составьте сценарий мультфильма по этой басне. 5. Выучите наизусть несколько басен И. А. Крылова. 6. Выберите одну из пословиц и сочините басню, используя пословицу в качестве морали: «Доброе дело само себя хвалит», «Гуляй, гуляй, зато потом не пеняй», «Посеял зло — не жди пощады», «Лишнего пожелаешь, последнее потеряешь», «Лучше свое отдать, чем чужое отнять», «Лучше слушать горькую правду, чем лесть», «Лучше от добрых хулу терпеть, чем от злых хвалу иметь».

      Подчеркиваем, что пословица может являться частью басни, ее мудростью, ее моралью. Пословицу можно развернуть до басни, придумав басенную историю, а басенная история трансформируется в пословицу-мораль. Многие пословицы — это и есть мораль, существующая уже отдельно от басен.

      Урок 4. Чтение басен, придуманных учащимися.
      Следующая тема, к которой интересно обратиться, — басня и историческое событие, басня и лирическое стихотворение. Учитель сообщает о реальных исторических личностях — Наполеоне и Кутузове, об истории, которая легла в основу басни И. А. Крылова «Волк на псарне». Читаем басню и отвечаем на вопросы:
      1. Представляется ли вам басня откликом на события 1812 года или историей на все времена? 2. Почему «в минуту псарня стала адом»? 3. Как противоречат друг другу вид Волка и его речи? 4. Как вы понимаете слова Ловчего: «Ты сер, а я, приятель, сед»? 5. Почему Ловчий «выпустил на Волка гончих стаю», и верен ли его обычай «с волками иначе не делать мировой, / Как снявши шкуру с них долой»? 6. Подготовьте выразительное чтение басни в лицах.
      Чтобы сопоставить басню со стихотворением, прочитаем стихотворение И. Бродского «Петухи» и басню И. А. Крылова «Петух и жемчужное зерно». Сравнивая произведения разных писателей, разных жанров, разных эпох, ответим на следующие вопросы:
      1. Какой эпитет вы присоединили бы к слову петухи в названии стихотворения И. Бродского? За что благодарен автор петухам? 2. В чем различие в отношении поэтов к тому, что они описывают? 3. Нарисуйте словесно или реально рядом две картины: петухи «орали гортанно», когда «звезды еще не гасли», и на рассвете, когда петухи «об удаче сообщали». 4. Как вы думаете, что больше любит автор: «безмолвие храма» или «звуки хорала»? 5. Как вы понимаете выражение материя времени? 6. Напишите сочинение «Утренние призывы петухов», в котором попробуйте описать, что вы сами слышите обычно в этих звонких криках.

      На заключительном уроке возможны такие виды работы: сравнение переводов басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей», конкурс инсценировок любимых басен (прием инсценирования). Дети делятся на группы, выбирают басню, готовят к уроку инсценировку самостоятельно. Можно выбрать жюри (из учащихся, которые способны анализировать происходящее и быть объективными). Заключительный урок может протекать и как сравнение басен разных времен.

Сравнение басен Эзопа «Муравей и Жук», Лафонтена «Стрекоза и Муравей» и Крылова «Стрекоза и Муравей»

      Урок, посвященный басням Эзопа «Муравей и Жук», Лафонтена «Стрекоза и Муравей» и Крылова «Стрекоза и Муравей», развивает у учащихся навыки сравнительного анализа художественных текстов, умение отличать поэтический перевод от творческого переложения, совершенствует способность к интерпретации литературного произведения в целом.
      В урок включены басни, ставшие достоянием мировой литературы. Акцентируется внимание ребят на традиции передавать сюжет басни из века в век.
      Басни построены по принципу контраста: в них сталкиваются два мира, мерило и цель жизни которых у Эзопа — трудолюбие (Муравей) и безделье (Жук); у Лафонтена — вдохновение (Стрекоза) и благополучие (Муравей); у Крылова — предусмотрительность и труд (Муравей) и беспечность и безмятежность (Стрекоза). В морали у Эзопа Муравей — положительный персонаж, у Лафонтена — отрицательный, у Крылова силен «закон противочувствия», не позволяющий строго судить Стрекозу в силу того обаяния, которым наделил ее автор басни.

      Первый этап. Учитель читает басню И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей».
      Вопросы к басне: 1. Прав ли Муравей, упрекая Стрекозу в беспечности? 2. Жалко ли вам Стрекозу?

      Второй этап. Сюжет своей басни Крылов заимствовал у французского баснописца XVII века Лафонтена. Познакомимся с французской басней «Стрекоза и Муравей». Звучит басня на французском языке в аудиозаписи в исполнении французского актера или актрисы (запись можно приобрести в центре Альянс Франсэз).
      Вопрос по оригиналу: Как вы можете охарактеризовать интонацию актера, его голос? Чем отличалась речь Муравья от речи Стрекозы?
      Улавливая актерские интонации, перепады тембра голоса, скорости речи, пятиклассники определяют, кому принадлежит та или иная реплика, и дают характеристику персонажам басни в актерской интерпретации. Таким образом, звучание стихотворения на языке оригинала может стать установкой на анализ литературного произведения.

      Третий этап. Учитель читает подстрочный перевод басни «Стрекоза и Муравей».
      Вопросы: 1. Какой «маленький недостаток» отмечает поэт у Муравья и почему? 2. О чем просит Муравья Стрекоза в басне Лафонтена и в басне Крылова? 3. Для кого пела Стрекоза в басне Лафонтена и в басне Крылова? 4. Можно ли назвать басню Крылова переводом басни Лафонтена?

      Четвертый этап. Назвав басню Крылова вольным переложением, вспомним о родоначальнике басен — Эзопе, у которого заимствовал Лафонтен сюжет своей басни. Учитель читает басню Эзопа «Муравей и Жук».

Эзоп. Муравей и Жук

      В летнюю пору гулял Муравей по пашне и собирал по зернышку пшеницу и ячмень, чтобы запастись кормом на зиму. Увидал его Жук и посочувствовал, что ему приходится так трудиться даже в такое время года, когда все остальные животные отдыхают от тягот и предаются праздности. Промолчал тогда Муравей; но, когда пришла зима и навоз дождями размыло, остался Жук голодным, и пришел он просить у Муравья корму. Сказал Муравей: «Эх, Жук, кабы ты тогда работал, когда меня трудом попрекал, не пришлось бы тебе теперь сидеть без корму».
      Так люди в достатке не задумываются о будущем, а при перемене обстоятельств терпят жестокие бедствия.

      Вопросы: 1. Какими вы себе представляете Жука и Муравья? 2. Можете ли вы назвать басню Лафонтена переводом басни Эзопа? Почему?
      Басня Лафонтена не раз переводилась на русский язык, с двумя ее переводами ученики познакомятся дома.

      Пятый этап. Домашнее задание: 1. Сравните басни И. И. Хемницера и Ю. А. Нелединского-Мелецкого «Стрекоза» и решите, какую из них можно назвать переводом, а какую — вольным переложением басни Лафонтена и почему.

      Для домашнего задания переводы подобраны по принципу контраста, чтобы ученики отчетливо смогли ощутить разницу между переводом и вольным переложением. Таким образом, происходит усвоение одного из аспектов поэтического перевода: точность и вольность в воссоздании оригинала.
      2. Сочините свою басню.
      3. Подготовьте выразительное чтение двух басен (Эзопа и Крылова).

Сказки Ф. Д. Кривина

      В начале урока прозвучит небольшое вступительное слово учителя: важно подчеркнуть, что иносказание используется не только в баснях. Учащимся предлагается познакомиться с творчеством писателя уже XX века — Ф. Д. Кривина, который любит соединять в своих произведениях реальное и фантастическое, сказание и иносказание, иронию и грусть. Далее учащиеся знакомятся с текстом сказки Кривина «Почему черепахи так долго живут». Как представить текст? Предложим несколько способов. Первый — учитель сам выразительно читает сказку детям; второй — заранее распределить, кто из ребят читает 1-й абзац, кто — 2-й и т. д. Такое многоголосие, на наш взгляд, определенным образом будет воздействовать на слушателей: каждый следующий ученик подхватывает уже прозвучавшую мысль, но развивает ее, новый голос сам по себе подчеркивает содержание каждого абзаца, что может помочь учащимся постичь непростой философский смысл сказки. Возникнет ощущение диалога, и учащимся предлагается включиться в этот диалог, продолжить размышления автора. Третий способ отличается от второго тем, что учащиеся не зачитывают, а говорят наизусть выученный текст, что возможно в сильном классе. Сказка не чтение, а сказание, рассказывание, и эту особенность можно показать, представляя текст третьим способом. Далее предлагаем ребятам еще раз самим прочитать сказку, а потом ответить на вопросы к ней:
      1. Какой смысл вы вкладываете в выражение «неторопливо, как черепаха»? Изменила ли сказка Ф. Кривина ваше отношение к черепахам? 2. Зачем автор сравнивает черепаху с улиткой? 3. Каков смысл сравнения «А черепаха носится по свету, как сумасшедшая»? 4. Почему, «чтобы дойти до того, чего нет, нужно жить очень и очень долго»? 5. Напишите сказку о том, как «все вокруг спешат жить».
      В заключение несколько слов о том, чем сказка Кривина отличается от басни, и об иносказательном смысле сказки «Почему черепахи так долго живут» (о людях, стремящихся в «царство, которого нету», но сохранивших его прекрасный идеал в памяти).

Изучение лирики А. В. Кольцова

      Представить творчество русского поэта Алексея Васильевича Кольцова на уроках литературы в пятом классе — дело чрезвычайно трудное. И дело здесь не в возрасте и не в уровне литературного развития пятиклассника. Напротив, мы полагаем, что встреча с поэзией Кольцова наиболее плодотворна именно на этом этапе литературного развития читателя-школьника, когда он эмоционально отзывчив, открыт миру и способен целостно охватить художественное произведение, уловить его интонационный лейтмотив.
      Когда мы создаем установку на чтение художественного произведения, мы ищем основу для восприятия в жизненном или литературном опыте читателя-школьника. Сложность восприятия лирики Кольцова, поэта из народа и пишущего для народа, поэта, воспевшего крестьянский труд и русскую природу, заключается даже не в том, что для сегодняшних школьников этот исторический и бытийный пласт не существует. Проблема восприятия, на наш взгляд, заключается в том, что в нашем жизненном опыте, как взрослых, так и детей, все реже находит место чувство радости от физического труда и общения с природой, а образ родины, традиционно ассоциируемый с русской природой, родной землей и крестьянским трудом, кардинально трансформировался в сознании или вообще отсутствует как таковой. Из нашей речи ушла напевность, из чувств — сила и глубина. В речи и музыке, которую мы слышим, преобладают «рваные» интонации или грубые стилизации «под народность».
      Еще Гоголь писал о том, что подлинная народность «состоит не в описании русского сарафана», а в «самом духе народа». В творчестве Кольцова естественным образом переплелись материальное и духовное начала русского человека: «крепость» к земле, любовь к крестьянскому труду, способность глубоко и сильно чувствовать.
      Место изучения лирики А. В. Кольцова в программе обозначено, на наш взгляд, очень удачно: предваряет ее анализ стихотворения «Бородино» М. Ю. Лермонтова, а следует за этой темой изучение рассказа И. С. Тургенева «Муму». Тема простого русского человека, солдата, крепостного крестьянина, на плечах которого и держится матушка-Россия, в каждом из этих произведений находит свое отражение. Лирика Кольцова, таким образом, как бы служит «прологом» к тургеневскому рассказу, погружает учащихся в ритм жизни крестьянина-труженика, помогает открыть мир души русского человека, создает установку на чтение рассказа.
      Поскольку в школьном курсе литературы это единственная возможность познакомить учащихся с творчеством Алексея Кольцова, мы должны очень отчетливо представлять себе, какого поэта мы хотим открыть учащимся.
       Чем заслужил он право на высокую оценку великих современников: Белинского и Пушкина? Почему стихи Кольцова были так притягательны для русских композиторов, писавших к ним музыку? Почему спустя почти два века звучат его песни, которые мы зовем народными?
      В. Г. Белинский, знавший и любивший поэта, определил талант Кольцова как гениальный. В статье «О жизни и сочинениях Кольцова» он писал: «Когда талант в человеке есть не просто внешняя сила производить на основании увлечения самобытными образцами, но выражение внутренней сущности человека, его личности, его натуры, — тогда, каков бы ни был объем этого таланта, но он уже сила творческая, зиждительная, следовательно, в нем уже заключается искра гениальности, и если, по его объему, его нельзя назвать „гением“, то можно и должно назвать „гениальным талантом“».
      По мысли Белинского, именно Кольцов создал «художественные народные песни», которые не подражали народным, а были ими по духу и исходили из мироощущения самого поэта. «...Кольцов один и безраздельно владел тайною этой песни. Этою песнею он создал свой особенный, только одному ему довлевший мир. <...> Кольцов родился для поэзии, которую он создал. <...> Он не для фразы, не для красного словца, не воображением, не мечтою, а душою, сердцем, кровью любил русскую природу и все хорошее и прекрасное, что, как зародыш, как возможность, живет в натуре русского селянина. Не на словах, а на деле сочувствовал он простому народу в его горестях, радостях и наслаждениях. Он знал его быт, его нужды, горе и радость, прозу и поэзию его жизни, — знал их не понаслышке, не из книг, не через изучение, а потому что сам, и по своей натуре и по своему положению, был вполне русский человек. Он носил в себе все элементы русского духа, в особенности — страшную силу в страдании и в наслаждении, способность бешено предаваться и печали и веселию...» — писал критик.
      Чтобы подчеркнуть своеобразие поэтического творчества Кольцова необходимо расслышать особую тональность звучания «народности» в его стихах. Если у Некрасова это тема крестьянской доли, то у Кольцова это поэзия крестьянского труда: без стилизации, без фальшивого подражания «народу», без дани литературной традиции. Кольцов в этом отношении — «сам традиция» и «сам» есть народ и выразитель его поэтического духа. Он смотрит на крестьянский мир не со стороны, и ему открывается бытие, которое способен прожить и прочувствовать только его участник, а не наблюдатель. Знакомство с творчеством поэта помогает учащимся расслышать «звучание» русской жизни: без интонации Кольцова представление о крестьянской жизни в их сознании было бы однозвучным, однотемным. В этом смысле, полагаем, близки творчеству Кольцова произведения писателей-деревенщиков: не столько тематически, сколько по духу, по ракурсу зрения.
      Программа предлагает для изучения следующие стихи Кольцова: «Песня пахаря», «Лес», «Урожай», «Разлука», «Не шуми ты, рожь...». Последовательность изучения стихотворений в соответствии с общим принципом построения программы (тематическим) видится следующей: тема крестьянского труда («Урожай», «Песня пахаря»), тема любви («Разлука», «Не шуми ты, рожь...»), стихотворение памяти Пушкина «Лес». На изучение темы программа отводит два часа.

      Первый урок. Алексей Васильевич Кольцов — поэт из народа. Установкой на восприятие творчества поэта может служить прослушивание народных песен, среди которых ребята услышат и музыкальное переложение одного из стихотворений Кольцова (например, лирическая жалоба «Без ума, без разума» Даргомыжского). Хотя тема «Народные песни» будет представлена на уроках лишь в седьмом классе, уже в этом возрасте учащиеся легко улавливают народные интонации звучащих текстов и мелодий. Простота, сердечность, сопоставление картин природы и чувств человека — характерные черты народной песни. Скажем ребятам о том, что стихи одной из них — авторские, перейдя таким образом к небольшому рассказу о жизни и судьбе Алексея Васильевича Кольцова. Началом встречи с творчеством Кольцова может стать и небольшая композиция из его стихотворений, составленная и выразительно прочитанная учителем. После прослушивания зададим учащимся вопросы: какое настроение создали стихи? Какие чувства вызвали? Что объединяет услышанные стихотворения? Что радует и что огорчает поэта в окружающей его жизни? Каким вы представляете себе автора этих стихов?
      В ходе рассказа о жизни поэта обратимся к статье учебника, в которой ярко и просто представлен поэт, современник Пушкина. В зависимости от композиции уроков стихотворение «Лес», посвященное памяти Пушкина, может быть прочитано сразу после знакомства учащихся с эпизодами жизни Кольцова, связанными с великим поэтом, или в заключительной части второго урока. В последнем случае мы включаем стихотворение в композицию нашего урока, исходя не только из биографических мотивов, но и подводя учащихся к размышлению о том, почему рассказ о трагическом событии — гибели Пушкина — дается в фольклорном ключе. Такой иносказательный характер лирического раздумья отвечает мировосприятию поэта, для которого Пушкин был частью самой природы, народной стихии.
      Перед чтением стихотворений «Урожай», «Песня пахаря» спросим ребят о том, какие ощущения они испытывают от физического труда: усталость, бодрость, радость, скуку. Приходилось ли кому-нибудь из них заниматься деревенским трудом?
      Несколько слов учитель скажет о том, что благодаря физическому труду, и крестьянскому в особенности, жили люди многие века. В процессе рассказа создать опору для воображения помогут следующие картины русских художников: А. Г. Венецианов. «Гумно», «Весна», «Лето», «Осень»; М. К. Клодт. «На пашне»; И. И. Шишкин. «Рожь»; А. Васнецов. «Родина» и многие другие по выбору учителя.
      Наиболее близки, на наш взгляд, поэзии Кольцова картины художника Венецианова. Особенно наглядно это можно увидеть на примере его картин «Весна», «Лето», «Осень». В отличие от давней традиции аллегорического изображения времени года, существующей в разных видах искусства, художник соотносит каждое из них с работой крестьянина — ведь именно этим определяется образ жизни человека, живущего и трудящегося на земле.
      Стихотворение «Урожай» достаточно большое по объему, поэтому для анализа выделим его основные композиционные части:
      1) Пейзажный зачин (до слов «Словно вспомнила / Свою родину»); 2) Ожидание (до слов «Их заветные / Думы мирные»); 3) «Думы» сельских людей (до слов «Богу Господу / Помолилися»); 4) Жатва (до слов «Широко сидят, / Подняв головы»); 5) Лирическая концовка.
      Каждая из частей не только организована тематически, но и имеет свою особую интонацию, ритм, вызывает определенные чувства. После чтения учителем стихотворения и, на усмотрение учителя, выделения композиционных частей работу над текстом помогут организовать вопросы и задания:
      1. Какие интонации вы услышали в стихотворении? Какая из них выражает основное настроение стихотворения? 2. О чем мечтают сельские люди? Почему автор называет их заботы об урожае думушками? 3. С каким чувством автор описывает уборку урожая? Найдите глаголы, «рассказывающие» о процессе труда. Что их объединяет? 4. Почему стихотворение начинается и заканчивается описанием природы? 5. Когда и почему в стихотворении возникает тема Бога и молитвы? 6. Найдите в стихотворении примеры звукописи. Как они помогают поэту нарисовать картины природы и труда?
      Стихотворение открывается картиной природы: «Красным полымем / Заря вспыхнула; / По лицу земли / Туман стелется».
      Сказать здесь, что автор использует прием одушевления, было бы не совсем верно. Поэту не нужно «одушевлять» природу, она может изначально мыслиться и чувствоваться им только как живая. Обратим внимание на то, что устойчивые сочетания туман стелется, заря вспыхнула в стихотворении Кольцова звучат по-новому, а авторские обороты речи — по-народному: красным полымем, по лицу земли. Это переплетение в тексте происходит настолько естественно, что мы почти не различаем авторских и народных пластов речи. Это четверостишие рождает яркие контрастные образы: алой зари и тумана. Глаголы, передающие движения природных явлений, также антонимичны: заря — вспыхнула, туман — стелется. Учащиеся легко заметят здесь и использованный автором прием звукописи: энергичное р контрастирует с плавным л’.
      В сказочно-поэтическое описание нового дня вторгается тема заботы: солнечный огонь дня может быть омрачен хмурой тучей, которая помешает убрать урожай. В третьей и четвертой строфах стихотворения настойчиво повторяется угрюмое у: в тучу черную, понахмурилась, задумалась. Радостные и нежные интонации первых восьми строк сменяются тревожными. Финальные строки этой части заканчиваются многоточием, создающим пространство для домысливания «чувств» тучки, которой хочется вернуться дождем на «свою родину».
      «Люди сельские», так ласково и уважительно называет Кольцов крестьян, «не насмотрятся» на поля и сады «зеленые». Обычно слово не насмотрится, ассоциирующееся с постоянным эпитетом ненаглядный, связывается с обликом любимого человека. Используя это слово, автор не только подчеркивает красоту природы, но и влюбленность в нее человека, который на ней трудится.
      Заботы крестьян об уборке урожая поэт не случайно называет «думушками». Для человека, оторванного от земли, мысль о хлебе насущном не может быть предметом «думы», но для «людей сельских» — это забота кровная, главная, и потому она — думушка. Уменьшительно-ласкательный суффикс, характерный для народной речи, передает уважительное отношение автора к крестьянскому труду, трогательное и трепетное отношение к хлебу. Рассказ о «думушках» пронизан интонациями ласковыми и в то же время тревожными.
      Основная часть стихотворения описывает уборку урожая. Глагольный ряд — пошли гулять, раскидывать, давай пахать, перепахивать, порасчесывать, принялися жать — передает слаженность коллективного труда (друг за дружкою, семьями), ловкость действий, идущую от привычности и любви к этой работе. Человек в труде красив. Поэт любуется красотой землепашцев и красотой хлебного поля. Природа щедра к человеку «за труды» его: «Выше пояса / Рожь зернистая», «Словно Божий гость, / На все стороны / Дню веселому / Улыбается».
      Дружно выполненная работа («В копны частые / Снопы сложены») вызывает в людях чувство большой радости. И даже ночной труд — вывозить собранный урожай — воспринимается как веселое праздничное действо: «От возов всю ночь / Скрыпит музыка». Природа живет в согласии с людьми: солнышко становится холодней, лишь когда «жатва кончена». Кольцевая композиция стихотворения помогает поэту передать ощущение единения людей с природой, слиянность ритма жизни человека и природы.
      Лейтмотивом через все стихотворение проходит мысль о неустанном труде души землепашцев. В стихотворении неоднократно возникает мысль о Боге: с молитвой приступают крестьяне к труду, богатый урожай «за труды» посылает «Господь», рожь — «словно Божий гость». И если солнышко холодеет «к осени», то свеча «Пред иконою / Божьей Матери» всегда «жарка». Труд физический и труд души в жизни простых людей создают ощущение полноты бытия, гармонии с миром.
      В заключение предложим учащимся выучить понравившийся отрывок из стихотворения наизусть.
      Стихотворение «Песня пахаря» созвучно предыдущему по тематике и отчасти интонационно. Если предыдущее стихотворение проанализировано на уроке подробно, то, учитывая ограниченность во времени, здесь мы можем несколько ускорить темп анализа, в котором можно опираться на вопросы, предложенные в учебнике.
      Жанр стихотворения — песня. Нелегкий труд пахарь сопровождает веселой песней. Его веселит «красавица зорька», «солнышко», веселит и радует свое умение трудиться: «Весело я лажу / Борону и соху, / Телегу готовлю, / Зерна насыпаю».
      Ласково и образно крестьянин описывает рождение хлеба:

      Пахарь надеется на богатый урожай, ведь «Сладок будет отдых / На снопах тяжелых». Единственный помощник и собеседник труженика — конь, «сивка», для которого он и слуга, и хозяин. Заботливо и ласково относится пахарь к коню, но при этом по-хозяйски правит своим другом. Рефреном звучат строчки, обращенные к коню: «Ну! тащися, сивка!» На фоне бодрых, веселых интонаций припев звучит безрадостно, уныло. Протяжное «тащися» передает тяжесть труда, создает ощущение натуги, нелегкости работы, которую взяли на себя человек и животное.
      Молитва — неизменный спутник человека, трудящегося на земле и связанного неразрывно с природой: «С тихою молитвой / Я вспашу, посею; / Уроди мне, Боже, / Хлеб — мое богатство!»
      В заключение урока можно предложить учащимся рассмотреть картину А. Г. Венецианова «Портрет крестьянина» и спросить их о том, чем похожи герой песни Кольцова и герой картины и что их различает.

      Второй урок. Стихотворения о любви «Не шуми ты, рожь...» и «Разлука». Эпиграфом к уроку могут стать строчки В. Г. Белинского о Кольцове: «Любовь и симпатия были основною стихиею его натуры». Поскольку учащимся уже известны необходимые для понимания стихотворений страницы сердечной жизни поэта, основное внимание уделим чтению и анализу произведений, а также прослушиванию романсов на стихи Кольцова.
      Несмотря на драматизм судьбы, мироощущение Кольцова было поразительно цельным. Любовь для поэта была высшей жизненной ценностью. При анализе стихотворения «Не шуми ты, рожь...» важно пробудить у учащихся ответное сочувствие герою, для которого все теряет смысл, если «Спит могильным сном / Красна девица».
      Главным элементом анализа стихотворения может стать составление партитуры чувств для выразительного чтения стихотворения. В стихотворении шесть строф. Первые две строфы звучат как заклинание, вторая и третья — как сладкое воспоминание, в пятой звучит чувство ни с чем не сравнимой утраты. Замыкает стихотворение тяжелая интонация горя. Предложим учащимся прослушать песню А. Л. Гурилева на стихи Кольцова, предварительно задав вопросы: какой мелодией можно сопроводить стихи Кольцова? Удалось ли композитору передать в музыке трагизм чувств героя?
      Работу над стихотворением «Разлука» можно построить, опираясь на вопросы, предложенные в учебнике.
      Если интонации стихотворения «Не шуми ты, рожь...» постепенно сменяют друг друга, то интонации «Разлуки» отчаянно отрывисты, надломленны. Сочетание фольклорных формул и простых разговорных фраз придает рассказу героя особую лиричность и драматизм. Неутихающая боль в сердце не сглаживает горьких воспоминаний, которых «не забыть». Обыденность житейской ситуации — разлука против воли — приближает читателя к героям стихотворения, придает сюжету всеобщий характер. При анализе стихотворения важно, чтобы учащиеся, опираясь на детали текста, представили себе героев, подобрали бы верные интонации для передачи их чувств.
      Характеры и чувства героев выражены и в коротком диалоге, где герой примиряется с чужой волей, а героиня со всей силой души протестует, ибо разлука для нее смертельна: «Не ходи, постой! Дай время мне / Задушить грусть, печаль выплакать, / На тебя, на ясна сокола...» / Занялся дух — слово замерло...»
      Подчинение разлуке «на заре туманной юности», приятие ее как судьбы навсегда лишают героя счастья. В его жизни остается только воспоминание — незаживающая рана: не случайно стихотворение обрывается многоточием. Несмотря на то что последняя строка состоит из двух устойчивых в народной речи сочетаний, композиционно она индивидуализирует героя. Не случайно по жанру это стихотворение оказалось созвучно романсу. Анализ стихотворения завершим прослушиванием романса А. Л. Гурилева. Средствами музыки композитору удалось передать драматический диалог героев. Мелодия, вначале широкая, перерастает в сцене свидания в напряженный речитатив, ярко передающий невыносимую боль расставания любящих друг друга людей.
      В качестве домашнего задания предложим учащимся выучить одно из стихотворений наизусть, а также попросим ребят подобрать картины русских художников, созвучные лирике А. В. Кольцова, прокомментировав письменно свой выбор.

Изучение лирики  М. Ю. Лермонтова

      Есть в нашей литературе стихотворения, которые, независимо от времени, помогают ощутить себя русским человеком, причастным к великой истории, великой культуре и великому народу. Стихотворение Михаила Юрьевича Лермонтова «Бородино» еще четверть века назад знал наизусть почти каждый школьник. Сегодня дело обстоит по-другому. Современным детям куда более знаком язык рекламы, чем язык пушкинских сказок и лучших русских стихов. Сознавая насущную необходимость включения стихотворения Лермонтова «Бородино» в читательский опыт школьника, поразмышляем над тем, как организовать процесс работы над стихотворением в пятом классе.
      Отчетливый событийный ряд, простота слога, лироэпический характер повествования, сказовая интонация — все это располагает пятиклассников к чтению стихотворения «Бородино».
      Изучение лермонтовского стихотворения имеет давнюю методическую традицию, поскольку оно входило в любые программы.

      Детские воспоминания «про день Бородина» и притягательный образ Наполеона для мятежной души поэта запечатлелись уже в ранних стихах М. Ю. Лермонтова «Наполеон» (1829), «Наполеон. (Дума)» (1830), «Эпитафия Наполеона» (1830), «Поле Бородина» (1830), «Два великана» (1832).
      Если первые три стихотворения посвящены «мужу рока», который «выше и похвал, и славы, и людей», то в последних рассказывается о знаменитом Бородинском сражении.
      В стихотворении «Два великана», написанном еще совсем юным поэтом, грандиозные события войны 1812 года представлены иносказательно, как борьба «двух великанов». Их портреты даны в фольклорном ключе: «старый русский великан» и «другой», т. е. «не наш», «чуждый». Отношение автора к героям передается в первом случае через деталь убора — «в шапке золота литого», во втором — через слово-определение «трехнедельный удалец». Деталь одежды подчеркивает законность, преемственность власти, которой обладает «старый русский великан». Сочетание фольклорного слова «удалец» с эпитетом «трехнедельный» содержит уничижительный оттенок: «удалец», т. е., ловкий, сильный, смелый, но — «трехнедельный», т. е. скороспелый, ненадежный, не по праву носящий титул «великана». Эпитет «дерзкий» подчеркивает как смелость поступка, который отважился совершить «великан», так и несправедливость его мотива. Обратим внимание учащихся на характер глаголов, передающих движения двух великанов: «старый русский великан» — поджидал, отвечал; «удалец» — пришел, хвать, посмотрел, ахнул, упал. В первом случае мы ощущаем степенность поведения «великана», во втором — самонадеянность, суетливость.
      Фольклорные формулы (золото литое, русский великан, чуждые страны, за горами, за долами, вражеский венец), эпическая интонация, размеренный ритм напоминают былину. И сам характер битвы двух великанов дан предельно обобщенно: «Но улыбкой роковою / Русский витязь отвечал; / Посмотрел — тряхнул главою... / Ахнул дерзкий — и упал!»
      Вопросы, помещенные в учебнике, помогут организовать работу над стихотворением, анализ которого несложен для пятиклассников. Текст дает прекрасную возможность повторить особенности фольклорного повествования и в то же время является примером синтеза фольклорного и авторского сознания.
      Выражения трехнедельный удалец, улыбкой роковою, неведомый гранит требуют истолкования: исторического в отношении первого и третьего выражений и лексического в отношении второго (исторические сведения даны в учебной статье после вопросов к стихотворению). Сочетание роковая улыбка носит противоречивый характер. Попросим учащихся дать ассоциативный ряд к слову улыбка: радостный, веселый, праздничный... При необходимости объясним значение слова роковой, т. е. ведущий к гибели, предопределенный судьбой.
      Таким образом, цена победы «старого русского великана» над «трехнедельным удальцом» здесь как бы обусловлена, с одной стороны, законом сказки — добро всегда побеждает зло, с другой стороны, законом справедливости: законный «венец» не может достаться «трехнедельному удальцу». Если его образ исторически совершенно отчетливо соотносится с Наполеоном Бонапартом, то от подобного прямолинейного истолкования образа «русского великана» как полководца Кутузова необходимо предостеречь учащихся, о чем говорится в учебной статье.
      В ином стилистическом и идейном ключе даны исторические события в стихотворении «Поле Бородина», повествующем о драматическом эпизоде войны с Наполеоном, первом обращении Лермонтова к теме Бородинского сражения.
      Судя по речи, рассказчик событий «роковой ночи» — участник сражения, дворянин. Стиль повествования более характерен для молодого человека, не так давно пережившего ужас битвы, потерю товарищей, горечь поражения: «Что Чесма, Рымник и Полтава? / Я, вспомня, леденею весь, / Там души волновала слава, / Отчаяние было здесь».
      Несмотря на драматический исход битвы, в душе героя побеждает не отчаяние, а восхищение подвигом товарищей. Финальные строки стихотворения звучат как клятва памяти боевой доблести друзей — участников великого сражения:

      Уже в этом раннем стихотворении о Бородинской битве родятся знаменитые впоследствии строчки «И клятву верности сдержали / Мы в Бородинский бой».
      Смена рассказчика, иная временная дистанция, с которой повествуется о далеких событиях, обращенность речи, новый взгляд на события и современность звучания исторической темы будут характерны для стихотворения Лермонтова «Бородино», написанного в 1837 году, к двадцатипятилетию со дня знаменитого сражения. В том же году было написано и стихотворение «На смерть поэта». Именно эти стихи возвестили о том, что в России родился новый Поэт.
      Прежде чем приступить к чтению и анализу стихотворения, расскажем ребятам о том, как проходило Бородинское сражение и какую роль оно сыграло в победе над Наполеоном.
      Для оживления представления и «вхождения» в события далекого прошлого совершим с учащимися заочную экскурсию на место знаменитого сражения.
      Анализ стихотворения предварим комментарием незнакомых для учащихся слов. На доске запишем значение слов: бивак, редут, уланы, драгуны, картечь, лафет, кивер. Слова мусью, басурманы требуют не только лексического, но и стилистического пояснения.
      Перед чтением стихотворения очень важно, чтобы учащиеся смогли представить рассказчика. Оживить воображение поможет картина Заболотского «Старый солдат».
      Спросим у ребят, приходилось ли им когда-нибудь слушать рассказы участников войны — дедов, братьев. С каким чувством эти люди вспоминали войну, что для них было самым страшным? Что им запомнилось больше: победы или поражения?
      Учащимся необходимо пояснить характер битв, которые совершались в прежние времена, когда на полях сходились армии, прояснить их отличие от современного ведения боя.
      Чтение учителя должно быть подготовленным. При исполнении учителем стихотворения дети должны отчетливо слышать разных участников повествования — старого солдата и его собеседника — молодого солдата, человека другого поколения, — наглядно представлять картины боя, чувствовать смену интонаций рассказчика, искренность переживаний простого солдата. Избегая пафосности, необходимо в то же время передать патриотизм чувств рассказчика и его горькое сожаление о том, что нет больше «лихого племени», «богатырей», — и в этом его упрек молодому поколению.
      От того, как будет создана установка на слушание и насколько точно учитель передаст в исполнении картины и чувства героя, зависит качество предстоящего анализа.
      Стихотворение, безусловно, должно читаться учителем наизусть. Во-первых, это залог успешности прочтения. Во-вторых, это даст нам моральное право задать на дом учащимся выучить стихотворение наизусть.
      В начале анализа стихотворения необходимо обратить внимание на характер вопроса, который задает молодой солдат участнику знаменитого сражения: «...ведь не даром / Москва, спаленная пожаром, / Французу отдана?» Слово не даром не случайно здесь является именем существительным с частицей, а не наречием, что подчеркивает надежду на небесцельность поражения, ненапрасность огромных потерь. Во втором случае слово недаром, являясь наречием, утверждает величие произошедшего события: «Недаром помнит вся Россия / Про день Бородина!»
      Повествовательный характер стихотворения определяет и ход нашего анализа — «вслед за рассказчиком». Почему старый солдат начинает свой рассказ с противопоставления богатырей «нынешнему племени»? Наличие конкретного адресата, слушателя и в то же время обобщенный характер обращения к иному поколению актуализируют смысл дальнейшего рассказа. Бородинское сражение для старого солдата — не «дела давно минувших дней», а пример служения Отчизне, потерявшей своих лучших сынов.
      Рассказчик повествует о героических событиях так, как и полагается обыкновенному русскому солдату, человеку из народа: просто и образно. В его речи много фразеологизмов: «не будь на то Господня воля», «тут как тут», «ушки на макушке», «ломить стеною» и др.
      Композиционно текст может быть разделен на три части: 1) диалог участника Бородинского сражения и молодого солдата; 2) рассказ о сражении; 3) мысли старого солдата, звучащие как обращение к современникам.
      Во второй части также можно выделить этапы: настроение солдат перед боем, сцена Бородинской битвы, финал сражения. Выделение частей в стихотворении поможет нам организовать анализ стихотворения. В учебнике даны вопросы и задания к стихотворению. Предложенные ниже вопросы и задания могут рассматриваться как вариант.
      1. Каким чувством пронизано все стихотворение? Какие строчки стихотворения вам понравились больше всего? 2. Какими вы представляете себе участников разговора? Как вы понимаете вопрос молодого солдата? 3. Как меняются чувства старого солдата на протяжении рассказа о сражении? 4. Охарактеризуйте речь старого солдата. Как вы думаете, почему рядом с просторечной лексикой в ней находят место слова высокого, торжественного стиля? 5. Докажите по тексту, что чувства, которые испытал рассказчик, были ведомы каждому русскому солдату. 6. Какой эпизод стихотворения вам представляется особенно зримо, ярко? Составьте по нему киносценарий. 7. Почему в первом случае, в начале стихотворения, фраза «Богатыри — не вы!» произносится с восклицательной интонацией, а в конце — с повествовательной? 8. Как вы думаете, почему Лермонтов решил написать не о победном сражении русского войска, а о его поражении? Какова главная мысль автора в стихотворении?
      Проследим, как воспоминание одушевляет чувства рассказчика, он словно заново переживает события тех дней. Меняются чувства, темп, ритм, интонации повествования.
      В начале его речи чувствуется некоторая угрюмость. Как укор звучат слова: «Богатыри — не вы!». Воспоминания возвращают его к былым героическим временам. Оживают картины далекого боя, и мы уже ярко и зримо представляем все то, что видел и пережил солдат. Досаду и недоумение вызывает вынужденное бездействие войска: «Не смеют, что ли, командиры / Чужие изорвать мундиры / О русские штыки?» Азарт, бесстрашие и порыв отстоять Русскую землю овладевают солдатами накануне предстоящего боя: «Уж мы пойдем ломить стеною, / Уж постоим мы головою / За родину свою!» Бесполезность «перестрелки» вновь вызывает в солдате чувство досады: «Что толку в этакой безделке?» Значительность предстоящего события ощущает каждый накануне боя.
      Сцена решающего сражения передана ярко и динамично: быстро сменяющие друг друга картины напоминают смену кадров в кино:

      Удачным приемом для анализа этого эпизода может быть составление киносценария. «Наличие» в тексте всех необходимых элементов (кадр, смена планов, звук) позволяет ребятам легко справиться с этим заданием. Данный эпизод может использоваться также и в процессе непосредственного обучения составлению киносценария.
      Народный язык, кинематографичность повествования, звукопись, обилие сравнений помогают автору воссоздать атмосферу сражения.
      При наличии на уроке времени после анализа стихотворения можно предложить ученикам прочитать текст по ролям. Мы предлагаем увеличить количество чтецов, говорящих от лица старого солдата. Такая работа поможет прочувствовать народный характер произведения, ведь чувства, испытываемые рассказчиком, были в душе каждого русского солдата. Коллективное исполнение дает также возможность большему числу учащихся прочитать выразительно текст, создает особую атмосферу общего действа и, на наш взгляд, отвечает духу произведения.

Изучение повести  И. С. Тургенева «Муму»

Некоторые особенности первоначального восприятия произведения И. С. Тургенева учащимися

      Повесть Тургенева «Муму», написанная в 1852 году, когда Тургенев находился под арестом за публикацию некролога о Гоголе, еще до печатания стала известна современникам. Чтение повести автором производило на слушателей очень сильное впечатление и возбуждало вопросы о прообразах, реальной основе произведения, о причинах лирического сочувствия, которым Тургенев окружает своего героя. Когда в 1854 году, после долгих споров цензоров, повесть появилась в «Современнике», критики по-разному истолковали ее смысл. Рецензент «Пантеона» заметил в «Муму» «лишь простую историю любви бедного глухонемого дворника к собачонке, погубленной злою и капризною старухою»¹⁸. Этому отвлеченно-моралистическому восприятию повести противостояли впечатления и оценки других критиков. И. С. Аксаков видел в Герасиме «олицетворение русского народа, его страшной силы и непостижимой кротости»¹⁹. А. И. Герцен рассматривал повесть прежде всего не с общенациональной, а с социально-исторической точки зрения.
      «Тургенев, — писал он в статье „О романе из народной жизни в России“, — не побоялся заглянуть в душную каморку дворового, где есть лишь одно утешение — водка. Он описал нам существование этого русского „дяди Тома“ с таким художественным мастерством, которое, устояв перед двойною цензурой, заставляет нас содрогаться от ярости при виде этого тяжкого, нечеловеческого страдания»²⁰.
      Для методики преподавания литературы первостепенно важен вопрос о том, как повесть Тургенева воспринималась последующими поколениями; прежде всего — как она воспринимается современными читателями и, в частности, учащимися средней школы; какие аспекты они выделяют как наиболее существенные.
      Как свидетельствует школьная практика, в читательском восприятии учеников (особенно пятых и шестых классов) в целом господствует наивно-реалистическое отношение к искусству.
      Напомним об интересном, выявленном в игре и потому для детей подлинном, искреннем, достоверном восприятии повести И. С. Тургенева «Муму», описанном В. А. Никольским²¹. Дети поразительно активны в своих чувствах к героям рассказа и дают им верные, во многом проницательные характеристики уже после первого чтения. Но неосознанность исторических условий, в которых протекает действие рассказа, незнание конкретных форм социальных отношений людей мешают ученикам найти верную мотивировку поступков героев. Дети ищут объяснения этих поступков в замкнутой психологической области. Драматизм рассказа объясняется или жестокостью барыни, или же недостаточной сообразительностью и решительностью Герасима. (Подобное отношение, как свидетельствует, например, X. Д. Алчевская²², в еще большей степени было присуще читателям конца прошлого столетия.)
      Ученики подросткового возраста также несут в своем читательском сознании следы этой начальной целостности и наивности в отношении к искусству, несмотря на то что их художественное мышление становится более сложным и во многом более противоречивым.
      Одни исследователи считают, что особенности наивно-реалистического восприятия — естественный этап отношения к искусству, и методисту, учителю-словеснику в своей работе необходимо всемерно учитывать их (Н. Д. Молдавская). Другие полагают, что преодоление наивного реализма может проходить на уроках чтения уже в начальной школе, что ученики способны приближаться к авторской позиции, минуя ограничительные свойства возрастного восприятия (М. Г. Качурин). Некоторые исследователи, впрочем, выделяют читательское восприятие школьников 8—9 лет (начальная школа) в особый этап отношения к искусству, отмечая при этом наличие эстетических реакций у детей. Л. И. Беленькая, изучив читательские реакции учеников начальной школы, пришла к выводу, что эмоциональная целостность отношения ребенка к книге сосуществует с фрагментарностью восприятия содержания. Выделение читательской памятью отдельного эпизода, поступка, детали объясняется, по мнению исследователя, прежде всего тем, что «ребенок младшего возраста, познавая мир, видит окружающее крупно и в то же время подробно, более детализированно, насыщенно, чем подросток и взрослый»²³. «Поэтическая прелесть факта» (Г. Л. Рошаль) для ребенка создается «радостью открытия необычного, более емкого — в знакомом, обыденном и радостью узнавания знакомого — в необычном»²⁴.
      Результаты выполненного нами экспериментального изучения читательского восприятия убеждают в том, что ученики пятого—шестого классов наделены устойчивым комплексом качеств, который свойствен наивному реализму²⁵.
      В настоящей работе нам представлялось необходимым уточнить характеристику читателя-школьника в этот период, проследить, как «работают» разные стороны читательского восприятия (эмоции, логическое осмысление содержания и формы текста, воображение) на литературном материале, исторически далеком от современного ученика, наметить общность и некоторое своеобразие читательских реакций в разных классах. Такое изучение нам представляется необходимым для построения не интуитивно найденной, а научно обоснованной методической системы анализа произведения.
      Чтение и анализ литературного произведения в школе при всей их родственности, опирающейся на общение читателя с художественным текстом, — разные виды деятельности. Чтение, как правило, оказывается индивидуальным потреблением искусства и выдвигает на первый план личностные, субъективные аспекты восприятия. Анализ совершается в условиях общения ученика с классом и учителем и потому приводит к более полному, объективному, приближенному к авторской позиции восприятию текста. Вместе с тем цели школьного изучения литературы требуют развития ученика как читателя, и потому анализ в школьных условиях должен быть обращен не только к логическому осмыслению содержания, но и к осознанию художественной формы произведения. Школьный анализ призван разбудить и направить в верное русло читательское воображение, усилить и уточнить эмоциональные реакции, возникшие при чтении. Попробуем проследить связи и различия чтения и анализа как видов деятельности на основе результатов письменного опроса по тургеневской повести.
      Опросом было охвачено 6 классов (172 ученика). При составлении вопросника по выявлению первых реакций школьников мы старались учесть разные стороны восприятия.
      Ряд вопросов прежде всего проявлял эмоциональную оценку прочитанного: интересно ли было читать рассказ? Какое место в рассказе кажется вам самым радостным? Какое настроение остается после чтения рассказа? Кому, кроме Герасима, вы сочувствовали, читая рассказ? Эти вопросы проверяют вместе с тем и работу читательского воображения, естественно возникающие формы видения художественного текста. Некоторые вопросы рассчитаны на возможное сопоставление авторской и читательской позиции: когда вам больше нравится Герасим: в начале или в конце рассказа? Всегда ли вы соглашались с тем, что делал Герасим? Включили мы и вопросы, требующие осмысления формы произведения, его названия, композиции: почему рассказ назван «Муму», а не «Герасим»? Какие беды испытал в своей жизни Герасим?²⁶
      Понятийное освоение рассказа прояснялось всем вопросником, но с наибольшей очевидностью открывалось в ответах на вопросы: почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни? Что в рассказе осталось непонятным?
      Эмоциональная реакция видна в ответах на вопрос: интересно ли было читать рассказ? 97% школьников прямо выражают безусловное одобрение рассказа. «Очень понравилось» — наиболее характерный для всех ответ. Не понравилось только одно: «Барыня заставляет топить собаку»²⁷. В ответах на первый вопрос часто заметно восторженное отношение к рассказу: «Читать было интересно. Настроение у меня возбудилось, и мне хотелось прочитать все книги с такими рассказами. И узнать еще больше о жизни Герасима».
      Присмотримся к мотивам одобрения: «Читать рассказ было очень интересно, потому что события в рассказе очень быстро менялись». «Рассказ было читать очень интересно. Я переживала, что будет дальше с Герасимом, но обошлось все благополучно. Он остался жив, но мне было жалко собаку Муму».
      В этих ответах явно сказывается наивный реализм в отношении к искусству. Захватывающий сюжет и «хорошее» содержание оказываются критериями оценки произведения. В некоторых ответах это свойство выражено с бесхитростной прямотой, вызывающей у искушенного читателя улыбку: «Мне рассказ понравился потому, что в этом рассказе главный герой — Муму, а я очень люблю собак». Однако в то же время дети не без удивления отмечают в себе новую, неожиданную для них способность с увлечением читать рассказ, где много грустного.
      Встречается в мотивах одобрения и интерес к историческому, социальному содержанию рассказа: «Читать рассказ было интересно очень. Тургенев правдиво описал плохую жизнь крестьян». Иногда в работах детей (10%) намечается определенный эстетический критерий в оценке произведения: «Очень интересно. Я люблю произведения Тургенева. И среди моих любимых рассказов мне больше всего нравится „Муму“». Или: «Рассказ мне нравится, потому что он связный по тексту».
      Задавая ученикам вопросы: какое место в рассказе кажется вам радостным? Какое настроение остается после чтения рассказа? — мы старались уловить подвижность эмоций при чтении, согласованность общего впечатления и конкретных эмоциональных движений.
      Многие школьники почти все светлые минуты жизни Герасима связывают с Муму. Сочувственное отношение детей к Муму трогательно и гуманно, но порой привязанность к собаке заслоняет внимание к человеку, ситуация заслоняет судьбу, частное — общее. Лишь некоторые ученики при самостоятельном чтении сумели понять значение финала рассказа: «Я радовался, когда Герасим ушел от барыни, потому что у барыни все не любили его». «Герасиму было весело, когда он пришел в свою деревню и на свою землю, где он родился. Здесь мне очень понравилось». Уход Герасима от барыни в этом случае называется «самым радостным местом» в рассказе.
      Так, в целом ученики оказываются способными к сопереживанию авторской эмоции, однако мотивировка эмоционального отношения, выбора того или иного эпизода как «радостного» затрудняет и их. Только 23% учеников объясняют свой выбор, 19% заменяют его пересказом, остальные ограничиваются указанием на эпизод и называнием чувства. Такая «свернутость» чувства учащихся — свидетельство известного разрыва между эмоциональными и понятийными началами восприятия. Эмоции опережают способность логического осмысления произведения и оправдания чувств, возникших при чтении.
      В ответах на вопрос: какое настроение остается после чтения рассказа? — отразилось эмоциональное восприятие общей тональности рассказа. Настроение после чтения «Муму» почти у всех «плохое», «грустное», «печальное».
      Оправдывая настроение, возникшее после чтения рассказа, 30% учеников пишут о своей жалости к Муму. Очевидно, при наивном реализме в детском читательском сознании частные, но наиболее понятные элементы содержания произведения выступают как целое и заслоняют общий смысл и содержание. Однако для большинства учеников характерно умение видеть целое, хотя бы схематично («Когда я прочитал рассказ, то мне было очень жаль Герасима и собаку и возмущало поведение барыни»).
      Таким образом, «распределенность» эмоций между разными сферами произведения, умение хотя бы контурно охватить содержание произведения в целом — свойства читательского восприятия и при «наивном реализме». Анализ должен помочь тем детям, у которых частное заместило общее, восстановить объективную картину произведения.
      Вопрос: кому, кроме Герасима, вы сочувствовали, читая рассказ? — интересовал нас прежде всего как своеобразная проверка диапазона чувств школьников, распределенности их эмоционального внимания. Вместе с тем ответы на этот вопрос позволяли проверить верность предшествующих выводов.
      Многие ученики сочувствуют Татьяне (48%). Мотивировки обильны, разнообразны и свидетельствуют о том, что локализация содержания вопроса облегчает осознание чувства читателем-школьником. Татьяна вызывает сочувствие детей потому что «она была беззащитная, бесправная и все ее обижали», потому, что «ее выдали замуж за пьяницу Капитона», «все время били и ругали, а она была добрая, вежливая».
      Искренность и сила читательского сопереживания проявляются и в большей, чем в других случаях, активности образного видения, в работе воображения. Кто-то из учеников видит Татьяну «жалкой и избитой», кто-то особенно сочувствует ей, когда «она уезжает в далекую деревню». Конкретность видения и воспроизведения текста в ответах на этот вопрос очевидна.
      Группа учеников сочувствует Татьяне и Муму одновременно, и 8% сочувствует, кроме Герасима, лишь Муму. Такое соотношение ответов убеждает нас в том, что только учет ответов на комплекс вопросов позволяет выявить более объективную картину читательского восприятия.
      Теперь рассмотрим, насколько внимательны ученики при первом чтении к движению авторского чувства в рассказе, к авторской оценке главного героя. Отвечая на вопрос: когда вам больше нравится Герасим: в начале или в конце рассказа? — ученики часто не замечают оттенка иронии в авторском повествовании о Герасиме в начале рассказа. 39% учеников отдают свои симпатии герою в начале и в середине рассказа. Прежде всего учеников привлекает доброта Герасима («защищал Татьяну», «ухаживал за Муму», «никогда никого не обижал»), его сила, трудолюбие («он работящий», «всегда хорошо убирал двор»). Здесь и одобрение жизненной силы, и высокая оценка удивительной работоспособности героя («Герасим мне нравится в начале, когда он усердно работал»). Здесь и симпатия к сильным чувствам («Герасим больше нравится в начале рассказа, когда он ходил за прачкой Татьяной»). И наконец, естественное ощущение того, что единство с миром — высокая ценность («Мне кажется, что Герасим был лучше в начале рассказа. Он был молодой. Любил всех людей и очень любил свою собаку»).
      Уменьшение симпатии к Герасиму некоторые читатели прямо объясняют его «погрустнением» в конце рассказа («Герасим нравится в начале рассказа, а в конце он грустный и задумчивый»).
      Читательская оценка героя здесь явно расходится с авторской, так как выработавшийся у подростков стереотип ценностных ориентаций довольно силен. Предпочтение отдается трудолюбию и жизнеустойчивости вне зависимости от их происхождения и психологической окрашенности. Качества героя оцениваются как таковые, без учета их связи с обстоятельствами жизни. В ходе изучения «Муму» предстоит понять, что огорчение от несовершенства жизни, грусть от ее жестокости — не слабость, а свидетельство духовной высоты героя.
      Однако для 61% учеников Герасим привлекательнее в конце рассказа главным образом потому, что «он поступает отважно и смело уходит от барыни». Причем некоторые ученики понимают, что это внутренняя победа Герасима и над самим собой: «Герасим мне больше нравится в конце рассказа, потому что он переборол страх. Ведь он хоть немножко, но боялся барыню. Герасим, несмотря на это, ушел от нее. Он мне нравится, когда ночью шел по дороге».
      Решительность Герасима, который «не побоялся старой барыни и сам, без разрешения, ушел в свою деревню», вызывает восхищение.
      И характерно, что в момент обострения читательских чувств опять активно работает воображение школьников. Они сочувственно следят за сценой, «когда Герасим последний раз накормил Муму», они видят дорогу, по которой идет Герасим ночью, замечают, что, «утопив Муму, Герасим вернулся в свою каморку, собрал свои немногие пожитки и ушел».
      Некоторые ученики из этой группы (не более 10%) объясняют свое сочувствие Герасиму в конце рассказа иначе: не его доблестью, а его несчастьем («Мне Герасим нравится в конце рассказа, потому что он потерял Муму, свою невесту Татьяну, и мне его жалко как бы»).
      Нельзя считать такого рода ответы совершенным отходом от авторской мысли. Ведь, заканчивая рассказ, Тургенев фиксирует внимание читателя на тех горьких следах, которые городская жизнь оставила в душе Герасима: «И живет до сих пор Герасим бобылем в своей одинокой избе; здоров и могуч по-прежнему, и работает за четверых по-прежнему, и по-прежнему важен и степенен. Но соседи заметили: со времени своего возвращения из Москвы он совсем перестал водиться с женщинами, даже не глядит на них, и ни одной собаки у себя не держит». Ответы на вопрос позволяют обнаружить не только осознание детьми смысла рассказа Тургенева, но и исходные позиции оценки ими героев, «ценности ориентации».
      Вопрос: всегда ли вы соглашаетесь с тем, что делал Герасим? — как бы усиливает активность читательского чувства и потому делает явственнее соотношение его с авторской оценкой событий и героя рассказа.
      15% учеников во всем согласны с героем рассказа. Здесь читательское сопереживание заслоняет авторскую позицию, что вообще характерно для периода «наивного реализма». Остальные ученики не одобряют Герасима за то, что он утопил Муму. Эмоциональный характер неодобрения различен: одни ученики недоумевают, почему добрый Герасим вдруг поступил так жестоко, другие готовы предложить свои «выходы»: «Я не согласна с Герасимом в том, что он утопил Муму. Он все-таки ушел от барыни и мог бы взять ее с собой». Третьи резко и сурово осуждают Герасима, высказывая при этом и свои представления о жизни, и общее понимание рассказа: «Я не всегда соглашаюсь с Герасимом. Как же можно утопить свою верную помощницу Муму?» «С Герасимом я не согласился, потому что он был рабом».
      Иногда ученики поднимаются до осознания общей причины чуждости героя себе: повиновение барыне и покорность ее капризам противоречат в их глазах тому лучшему, что есть в персонаже («Я не согласна с его повиновением барыне». «Мне не нравится покорность Герасима»). Таких ответов немного, но они свидетельствуют о возможном уровне обобщения,— том уровне, который остальными учениками может быть достигнут в процессе анализа.
      Большинство же учеников мотивируют свое отношение к герою конкретно, в основном тем, что он «уступил Татьяну Капитону», «не стал молить барыню, чтобы она оставила ему Татьяну», «не отомстил барыне», «дал помещице выдать Таню за пьяницу». Часто ученики свое несогласие высказывают активно, в виде возмущенного вопроса или своего предложения: «Я не согласилась с ним, что он так просто отдал Татьяну. Я бы на месте Герасима взяла с собой Татьяну и убежала бы в Сибирь».
      Одна группа учеников во всем одобряет Герасима. Как правило, оправдание Герасима объясняется условиями жизни: «Я всегда соглашалась. У него не было другого выхода. Ведь он не сам собой распоряжался, им владела барыня». «С Герасимом я всегда соглашался, потому что он ничего не мог сделать, ведь было крепостное право».
      Итак, в ответах на этот вопрос при многих сходных чертах разница между учениками заметна в том, что некоторые из них разнообразнее мотивируют свое мнение, иногда поднимаясь до социального объяснения поступков героя.
      Дальнейшее углубление читательских представлений раскрывается в ответах на вопрос: почему рассказ назван «Муму», а не «Герасим»?
      Вопрос требовал обобщенного выражения смысла рассказа, сказавшегося в его названии. Многие школьники характеризуют название рассказа, связывая его не столько со смыслом, сколько с содержанием, материалом повествования: «Рассказ назван так, потому что большинство тут о Муму», «Главная трагедия разыгралась с Муму, а не с Герасимом».
      Однако другая половина ответов свидетельствует об интересных попытках учеников связать название рассказа с более широким содержанием и со смыслом: «Герасим был немой. Он назвал собаку Муму. Больше он никак не мог сказать». «Рассказ называется „Муму“ потому, что Герасим умел только говорить му-му».
      В этих ответах название рассматривается почти как символичное.
      В имени собаки звучит боль, беспомощность и нежность немого человека, у которого отняли последнюю привязанность и который не может свободно проявить себя. Это уже художественно оправданные и более глубокие ответы при всей их внешней скромности, однако в них настораживает то, что сочувствие к Герасиму, жалость к «бедному» немому заслоняет в учениках пробуждающийся в герое протест.
      Ответы на следующий вопрос: какие беды испытал в своей жизни Герасим? — интересовали нас с точки зрения обнаружения полноты читательских впечатлений, осознания композиции в целом и «критериев» читательской оценки человеческой судьбы.
      Более половины школьников, отмечая, что у Герасима было «много бед», «главными бедами» считают то, что Герасиму пришлось утопить Муму и что он был глухонемой от рождения. 24% учащихся замечают, что отъезд из деревни был «горькой страницей жизни» Герасима.
      Только несколько школьников заметили, каким горем для Герасима было расставание с Татьяной. Нечасто упоминается, что одной из бед Герасима была его зависимость от барыни («Он был крепостной»). Некоторые ученики считают, что уход от барыни был тоже «бедой». Таким образом, детское восприятие делает автономными звенья рассказа; для учеников все беды Герасима отделены друг от друга. При этом укрупняется эпизод, наиболее понятный и близкий детям, — история с Муму. Это происходит потому, что читательскому сознанию не ясны еще социальные и психологические мотивировки событий. Задача анализа — найти их и соединить в целое разрозненно существующие в сознании читателей части произведения.
      В ответах нередко заметны неумение видеть душевную боль героя, тенденция сводить «беды» к внешним обстоятельствам. Анализ должен психологически углубить первоначальные впечатления, позволить ученикам заметить ту цепь оскорблений, которая горько отзывалась в душе Герасима и привела к одиночеству и протесту.
      Перечисление основных эпизодов в подавляющем большинстве случаев оказывается решительным отступлением от сюжетной последовательности рассказа. Очевидно, в ходе анализа следует прямо ставить перед классом вопросы: как меняется смысл рассказа от перестановки событий? Почему история с Татьяной предшествовала эпизоду с Муму?
      Мы уже заметили, что ученикам не просто осознать причинную связь между гибелью Муму и уходом Герасима. Следующий вопрос требовал обнаружения этой связи: почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни? В своих ответах учащиеся порой лишь констатируют оба поступка Герасима, не объясняя их мотивов и не видя их связи. Психологический барьер между героем и читателем возникает из-за отсутствия представления об исторической ситуации, непонимания характера социальных отношений. Для многих детей отношение к героям несет в себе черты фольклорного мировосприятия: есть люди добрые и злые, богатые и бедные. Конкретная историческая эпоха неизвестна; события рассказа не прикреплены к ней, поэтому возникают временные смещения: «Герасим утопил Муму потому, что ему приказали бояре». Этот ответ — сдвиг в архаику, но по тем же причинам возникает и осовременивание сюжета: «Потому что с Муму его никто не брал, а барыня не пускала с ней в дом».
      Однако в 40% ответов обнаруживается понимание авторской мысли в рассказе, замечены подчиненность Герасима барыне и его протест:
      «Барыня рассердилась на Муму и велела Герасиму убрать Муму.
      И Герасиму пришлось утопить Муму. Герасим ушел от барыни, потому что он, когда жил с Муму, ему было хоть маленько весело, а когда он утопил Муму, то ему стало грустно одному, и он ушел», «Герасим утопил Муму, потому что велела барыня, и ушел от барыни, потому что не мог пережить горе». «Герасим утопил Муму по приказу барыни, и сам ушел потому, что он больше не мог терпеть. Барыня отняла у него последнее».
      Разнообразие мотивировок в ответах школьников создает основу для того, чтобы в последующем классном разборе успешно продвигаться к разрешению проблемной ситуации, возникшей при чтении. Задача будущего анализа — углубить мотивировки, сделать их всеобще верными.
      Вопрос: что в рассказе осталось непонятным? — как раз и проявляет для нас потребность в анализе, возможные его направления. Большинство учеников считают, что им «все понятно» в рассказе, однако 40% учащихся задают вопросы, сложившиеся при чтении (и под влиянием нашего вопросника, очевидно). Из них самый распространенный — «почему Герасим утопил Муму?».
      Интересно, что дети оказались по-своему чуткими к своеобразию художественной манеры Тургенева. Стремление к «тайной психологии», по законам которой чувство обозначено жестом, приковывает внимание юных читателей. Они «спотыкаются» об эти жесты и задумываются, когда самостоятельно не могут понять их психологического наполнения: «Мне непонятно, как Герасим упал на землю». Могучий, «как дерево... на плодородной земле», Герасим в сознании ученика не связывается с бессилием тоски, которая сказалась в этой позе: «...целые часы лежал на груди неподвижно».
      Сталкиваясь с этой системой поведения, с исторически другим уровнем мышления, современные школьники с трудом представляют себе жизнь человека, который лишен свободы, поэтому самые многочисленные вопросы касаются объяснения причин долготерпения, покорности Герасима («Почему Герасим так долго терпел муки, не мог отомстить за них?» «Почему же Герасим не ушел раньше? Почему он терпел, как у него отняли Татьяну, потом заставили утопить Муму?»).
      Группа учеников задает вопросы, связанные со взаимоотношениями героев: «Я не понял, почему вся дворня барыни так плохо относилась к Герасиму». «В рассказе осталось мне непонятным, почему он отступился от Татьяны».
      Однако более характерны для периода «наивного реализма» вопросы, связанные с «проецированием» судеб героев. Воспринимая художественное повествование как реальный факт, ученики пытаются продлить воображенную в нем жизнь, заглянуть за границу финала, предсказать дальнейшее поведение героев («Мне осталось непонятно, как дальше сложилась судьба Герасима и что стало с Татьяной». «Почему барыня не вернула к себе в усадьбу Герасима?» «Мне осталось непонятным, когда Герасим поссорился с барыней и ушел в свою деревню, то почему же он снова не заводил собачонку. Ведь он ее очень любил»).
      При всей наивности этих вопросов анализ должен дать на них ответ, исходя из логики самого текста. Важно показать, что в произведении, в сущности, все уже сказано о героях, их судьбе, что рассказ не требует продолжения, он внутренне закончен. И если в классном разборе обнаружится неповторимость чувства Герасима к Татьяне, к Муму, то дети поймут, что Герасим любил не вообще собак, а Муму, которую нашел в самую горькую минуту своей жизни, спас, к которой привязался, как мать к ребенку.
      Изучение восприятия произведения обнаруживает много общего в первоначальных впечатлениях учеников при чтении рассказа «Муму»: «наивный реализм»; «частичность» восприятия, приводящая к выпадению целых звеньев сюжета; непроясненность причинной связи событий в рассказе; разрыв между эстетическим и смысловым освоением рассказа и пр. Однако некоторое различие в индивидуальных восприятиях (а иногда и уровнях развития) заметно и в ответах. Одни школьники (а иногда и классы в целом) наделены большей точностью эмоциональной реакции, другие — отчетливее осмысляют прочитанное, разнообразнее мотивируют свое мнение. Индивидуальные различия восприятия проявляются в разной степени внимания к эстетической форме произведения.

Пути анализа с учетом своеобразия
читательского восприятия учеников

      Общие свойства восприятия рассказа И. С. Тургенева учащимися, охарактеризованные выше, побуждают строить разбор произведения на основе анализа «вслед за автором». Почему именно такой путь анализа мы избираем? Этот вопрос всегда должен интересовать учителя и методиста, если мы не хотим в нашей работе руководствоваться лишь субъективным вкусом и произволом случайности. Уяснение причинной связи событий естественнее всего раскрывается в целостном анализе, обнаруживающем логику связи эпизодов. То, что Л. Толстой называл «лабиринтом сцеплений», как мы видели, не дается ученикам при первом чтении и должно быть раскрыто в разборе.
      Внимание к сюжету рассказа в анализе продиктовано не только «частичностью» читательского восприятия. Ученики видят общий контур произведения, схематично представляют себе «целое», но этот контур часто оторван от конкретных впечатлений, подсказанных определенной сценой, эпизодом. Этим часто объясняется хаотичность, противоречивость первых читательских впечатлений, сказавшаяся в разнохарактерности ответов на вопросы. Ответ на следующий вопрос часто был опровержением предыдущего. Этот создает для учителя и исследователя пестроту картины, в которой трудно бывает уловить общий колорит, выделить тенденцию. Преодолению контурности читательских впечатлений в немалой степени способствует анализ «вслед за автором», так как этот путь разбора конкретизирует представления о произведении. Итак, для классов с разными сочетаниями индивидуальных особенностей читательского восприятия рекомендуем общий путь анализа — «вслед за автором», но осуществление его, наполнение в разных классах будут несходны, как и выбор приемов анализа, функции их в разборе.
      В некоторых классах школьники в большинстве своем обладают живым, непосредственным чувством. Чтение рождает в них довольно точные эмоциональные реакции и определенность отношения к произведению. Однако чувства, возникшие при чтении, несколько однозначны, как бы выпрямлены в сравнении со сложностью авторской оценки героев и ситуаций.  В других классах ученики логически отчетливее осознают содержание произведения, однако далеко не всегда органично связывают свои выводы с эмоциональными впечатлениями. Историческая отдаленность произведения от современного ученика при всех общих особенностях восприятия, естественно, различно влияет на их читательские впечатления.
      В этих условиях обобщенные вопросы к произведению, которые возбуждают потребность анализа, неизбежно будут различными. Например, вопрос: почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни? — способен создать проблемную ситуацию в классах с непосредственно-эмоциональным типом восприятия и привести учеников путем последовательного рассмотрения событий рассказа к постижению общего смысла его. От непосредственно волнующих детей «недоумений» в школьном анализе, таким образом, мы движемся к представлению об авторской позиции.
      Исходные вопросы непосредственно по тексту призваны подвести учащихся к осознанию внутреннего конфликта, который характерен для Герасима.
      Читая первые страницы повести, мы спросим учеников: почему Герасим был «самым замечательным лицом» из челяди барыни? Что спасает его от тоски по родной деревне? При этом важно, чтобы ученики заметили не только удивительную физическую силу Герасима, описанную Тургеневым с опорой на художественные приемы былин, но и его трудолюбие, честность, азарт к работе, любовь к чистоте, порядку, ясности («терпеть не мог пьяниц»). Какую печать наложило на Герасима его «несчастье»? «Глухонемой от рождения», Герасим не выглядит в повести человеком ущербным. Он не «глух и глуп», как говорит о нем Капитон. Напротив, Герасим необычайно «догадлив», он чутко воспринимает отношение людей к себе, к Татьяне («очень хорошо понимал, когда над ним или над ней смеялись»). Когда барыня решила женить Капитона на Татьяне, «Герасим сурово и быстро на всех поглядывал, не отходил от девичьего крыльца и, казалось, догадывался, что затевается что-то для него недоброе». Богатырство Герасима и его «несчастье» даны Тургеневым как противоречие природы и судьбы героя. «Славный» Герасим оказывается обделенным не столько своей глухотой и немотой, сколько подневольным положением. Герасим скромен, послушен, но самостоятелен. Еще до отъезда из деревни «он жил один, в небольшой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком». При переезде в город он сохраняет это ощущение своего достоинства и, по мнению дворовых, он «не то, что наш брат». Однако угрюмости в отношении к дворовым у Герасима нет.
      Следя за сюжетом повести, ученики постепенно втягиваются в разрешение внутреннего конфликта, которым наделен Герасим. Что же победит в нем: привычка к подчинению барыне или сила чувства, уважение к своему достоинству? История с Татьяной и с Муму рассматривается в классе в плане этого поединка. За что Татьяна полюбилась Герасиму? Что роднит и различает этих героев повести?
      В Татьяне также отмечено противоречие между ее природой и судьбой: «Когда-то она слыла красавицей, но красота с нее очень скоро соскочила». Участь Татьяны оправдывает «предвещание» «несчастной жизни». Смирение, запуганность, покорность приводят ее к равнодушию. Почти «безответно» принимает Татьяна и покровительство Герасима, и решение о замужестве. Поначалу она боится и ухаживаний немого, как боится всего другого. И только чуть-чуть заметны ее скрытые чувства («легонько оперлась о притолоку» после разговора с Гаврилой, «всплакнула»). Но когда перед ее отъездом Герасим подарил ей на память платок, «Татьяна, с великим равнодушием переносившая до того мгновения все превратности своей жизни, тут, однако, не вытерпела, прослезилась и, садясь в телегу, по-христиански три раза поцеловалась с Герасимом». Этот последний всплеск чувства не изменяет судьбы Татьяны, как не может изменить ее судьбу привязанность Герасима. Любовь Герасима к Татьяне раскрывает в герое его душевную чистоту, потребность сильного человека защищать существо слабое. Но при редкой способности быть преданным, при удивительной силе Герасим отступается. Чего ожидают все от Герасима в связи с назначенной барыней свадьбой? Как и почему Герасим смирился? Эти вопросы помогут показать и наивность героя, и его готовность смириться с судьбой.
      В истории с Муму Герасим, однако, ведет себя уже иначе, хотя внешнее сопоставление событий автором горько-иронично. Герасим спасает щенка, который захлебнулся бы без его помощи, и в конце концов топит Муму, снова идя к Крымскому броду — свидетелю самых трагических мгновений его жизни.
      Важно ли, что Герасим нашел Муму сразу после отъезда Татьяны? Отчего Герасим засмеялся, когда Муму начала пить молоко? Чем нравилась Муму всем и что в ней особенно любил Герасим? Как Герасим отнесся к исчезновению Муму и ее возвращению? Как Герасим защищал Муму и сопротивлялся приказу барыни? Почему Герасим взялся уничтожить Муму? Когда и почему Герасим решил уйти от барыни? Как изменился герой после возвращения в деревню?
      Эти вопросы помогут ученикам проследить, как неуклонно возрастает протест в Герасиме, как герой движется к внутреннему освобождению от крепостных уз, как пробуждается и укрепляется в нем человек, живущий своей волей.
      Рассмотрение событий произведения не исключает внимания к характерам героев и манере повествования. Мы спросим детей и о том, почему из трактира Герасим «вдруг быстрыми шагами отправился к Крымскому броду», и о том, почему «болезненное озлобление» появилось на его лице, когда он надел петлю на шею Муму. Вообще следует отметить, что психологическая мотивировка жестов, мимики героев рассказа Тургенева часто создает на уроке проблемные ситуации. Вот на уроке мы обдумываем фразу, завершающую историю отношений Герасима и Татьяны: «Он хотел проводить ее до заставы и пошел сперва рядом с ее телегой, но вдруг остановился на Крымском броду, махнул рукой и отправился вдоль реки». Когда дети обдумывают, что стоит за этим «махнул рукой», в классе возникает множество мнений, и ученики пристальнее вглядываются в текст. Почему старость барыни названа «скупой и скучающей»? Почему о Татьяне сказано, что она «белокурая», а о Капитоне, что у него «белесоватые волосы»? Как автор относится к этим героям? Но это проблемная ситуация на микроэлементах текста, и основана она на активизации психологического интереса к тексту, обострении чуткости эмоциональной реакции читателя на выразительность формы.
       В данных условиях такой подход естествен и необходим, потому что возможности читателя должны обогащаться анализом. Мы заметили в первоначальных впечатлениях школьников бедность, однолинейность мотивировок и, опираясь на интерес, развиваем у них умение мотивировать свои оценки.
      В классах с более отчетливыми логическими основами восприятия мы в стилистическом анализе текста смелее обращаемся к эстетическим мотивировкам. В ходе разбора с целью выявления авторского отношения к героям может служить и объяснение сравнений, которые так или иначе определяют освещение персонажей в рассказе Тургенева. Уничижительная ирония звучит в сравнениях, которые сопровождают героев, совершающих зло. Компаньонка, занятая ночью разговорами о Капитоновой свадьбе, «как ночной извозчик, спала днем». Капитон очень выразительно определяет сам себя в сравнении «обдержался, обтерпелся человек, обмаслился, как коломенский горшок».
      Особенно интересны сравнения в повествовании о Герасиме, они тонко передают движения авторского чувства, все оттенки изменения его. Жизнь Герасима в деревне освещена поэтическим сравнением: «Он вырос немой и могучий, как дерево растет на плодородной земле...» Однако неспособность Герасима сразу осознать противоестественность насилия над собой, его растерянность, а не возмущение при переезде в Москву, очевидно, не одобряются Тургеневым. И здесь появляется сравнение отнюдь не поэтического плана: «Переселенный в город, он не понимал, что с ним деется, скучал и недоумевал, как недоумевает молодой здоровый бык...»
      Однако Тургенев вызывает наше сочувствие к тоске Герасима, к горькому чувству неволи и разлуки с родиной: «...далеко швырнув метлу и лопату, бросался на землю лицом и целые часы лежал на груди неподвижно, как пойманный зверь».
      Но стоило Герасиму привыкнуть к городской жизни, успокоиться, примириться с ней, и автор не замедлит сравнить его со «степенным гусаком». Зато, когда, решившись на протест, Герасим устремился на родину, он, «как лев, выступал сильно и бодро».
      Ученики, рассматривая эпизод ухода Герасима в деревню, оказываются способными объяснить, почему Тургенев рисует дорогу Герасима домой «прямой, как стрела». Они видят здесь и непреклонность движения, и его стремительность, и напряжение, и дерзость. В некоторых классах для такого оправдания сравнений часто требуется опыт анализа, и мы обратимся к подобным наблюдениям и размышлениям на заключительном занятии. Здесь работа над сравнениями помогает нам свести воедино авторские оценки, обнаружить логику авторского отношения к героям, на более высоком эстетическом уровне воссоздать и обдумать прочитанное и усвоенное во время разбора.
      Таким образом, один и тот же прием работы — стилистический анализ текста — получает разную направленность или находит свое место в процессе целостного анализа в зависимости от характера читательского восприятия школьников. Стоит нам в классе, не подготовленном к эстетическому взгляду на художественный текст, сразу заняться оправданием сравнений, как интерес к анализу гаснет. Разная направленность одного и того же приема, разное место его в анализе, в сущности, реализует общедидактическое требование посильности, доступности обучения.
      Преждевременная постановка задачи, не подсказанная возможностями, уровнем развития учеников, дискредитирует обучение в глазах детей, приводит лишь к формальному, спекулятивному осуществлению цели.
      Расхождение авторской и читательской оценки героев и ситуаций произведения откровеннее всего обнаруживается в таком приеме проявления читательского сотворчества, как устное словесное рисование.
      Предлагая задания, связанные с развитием воображения учеников, мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор, пусть бегло, очертил облик героев («Герасим видит Татьяну, притворившуюся пьяной», «Барыня пытается погладить Муму», «Обморок барыни», «Герасим возвращается из города, не найдя Муму»), т. е. поначалу мы опираемся в устном рисовании на эпизоды, вызвавшие сильное чувство в учениках, на сцены, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.
      Затем попробуем развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну» и т. п.).
      И наконец, как самое трудное задание даем пейзаж — «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительной реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников. Разумеется, словесным рисованием не ограничивается работа по развитию воображения читателя.
      Пересказы, близкие к тексту, помогают окрепнуть воображению («Герасим в деревне и в городе», «Гаврила в разговоре с барыней и с Капитоном», «Муму в покоях барыни» и т. п.).
      Иногда включение в урок музыки помогает читательскому воображению прояснить, уточнить «образы чувства», возникающие в ходе повествования. Вот мы читаем, как оскорблен Герасим тем, что сделали с Татьяной:
      «Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой, усмехнулся и пошел, тяжело ступая, в свою каморку... Целые сутки не выходил он оттуда. Форейтор Антипка сказывал потом, что он сквозь щелку видел, как Герасим, сидя на кровати, приложив к щеке руку, тихо, мерно и только изредка мыча — пел, то есть покачивался, закрывал глаза и встряхивал головой, как ямщики или бурлаки, когда они затягивают свои заунывные песни».
      Далее мы даем возможность ученикам послушать две народные песни: «Матушка, что во поле пыльно...» в исполнении Н. Обуховой и «Ноченька», которую поет И. Шаляпин, — и определить, какая из них по настроению ближе к чувствам, что испытывает Герасим в этот момент.
      Однако в целом именно устное словесное рисование дает учителю возможность непосредственно воздействовать на эмоциональные представления школьников, уточнять их, сближать с теми чувствами, которые автор хотел вызвать у читателя, тем более что «тайная психология» тургеневского повествования легче обнаруживается этим приемом анализа. Соединение стилистического анализа и устного словесного рисования в школьном разборе позволяет одновременно воздействовать на эмоциональное и понятийное освоение художественного произведения, связывать их воедино, что, как мы видели, необходимо ученикам.
      Наметившийся у некоторых учеников эстетический критерий оценки произведения свидетельствует о начале преодоления примитивных сторон «наивного реализма», отдельные свойства которого должны сохраниться и на следующей ступени литературного развития (активность сопереживания, ощущение подлинности происходящего, умение «забыть себя», почувствовать себя на какое-то время во «второй действительности», созданной художником). Но если вовремя не поддержать наметившуюся в сознании детей возможность преодоления «наивного реализма», впоследствии будет трудно изжить его, поэтому для классов, где заметна тенденция оценивать рассказ эстетически, мы считаем необходимым в центре анализа поставить вопрос о соотношении жизненного материала и художественного сюжета. Сопоставляя мемуары В. Н. Житовой²⁸ и рассказ «Муму», ученики в ходе анализа попытаются ответить на вопрос: чем история жизни немого Андрея отличается от судьбы Герасима?
      Анализ должен опираться на потребности, существующие в ученическом сознании. В классах, где логическое осмысление текста является сильной стороной читательского восприятия, учитель может смелее воспользоваться приемом композиционного анализа, чаще и свободнее сопоставлять эпизоды, героев произведения. Так, например, характеризуя барыню, мы задумаемся над вопросами, которые проясняют отношения ее с дворовыми и Герасимом. Какое чувство возбуждает барыня при первом упоминании о ней в повести? С каким чувством вы узнаете о ее смерти в конце повествования? Почему одинока барыня и почему — Герасим? Отчего барыня решила женить Капитона? Знала ли она о привязанности «немого» к Татьяне? Почему все боялись веселости барыни? Как автор убеждает нас в том, что обморок барыни притворен? Почему наутро не было «сильной грозы»? Почему барыня не разгневалась, узнав об уходе Герасима из города?
      При разговоре о дворовых необходимо показать, как подневольное положение искажает человеческие качества, как дворовые рабски перенимают у барыни утонченные и жестокие формы борьбы с Герасимом. Уважая и страшась его силы, они придумывают, как «отвратить» Герасима от Татьяны, похищают Муму. Отчего дворовые так услужливо помогают барыне, исполняя все ее прихоти и капризы? Вместе с учениками ведем подбор эпизодов, которые при анализе помогут найти ответы на этот вопрос, и в то же время просим учеников сказать, какие вопросы возникают у них при перечитывании этих эпизодов (см. таблицу).

Эхо анализа

      Такая работа над текстом (она может быть рекомендована и как самостоятельная) дает результаты, которые сказываются впоследствии. Изучая рассказ Чехова «Хамелеон», ученики, прошедшие школу анализа «Муму», способны заметить созвучия и различия этих произведений. Для них как читателей сходство не исчерпывается тем, что и здесь и там речь идет об участи собаки. Тематический подход к тексту оказывается преодоленным. Тургеневская повесть является историческим и литературным предисловием к чеховскому рассказу, ведь отсутствие позиции, наглая и скользкая изменчивость Очумелова и ханжество толпы оказываются, по существу, следствием, пережитками крепостной зависимости, рабства, угнездившегося в поведении обывателя. В повести Тургенева перемены в настроении барыни мигом заставляют дворовых забыть о симпатии к Муму. То же происходит с Очумеловым и толпой в зависимости от известия, «генералова» собака или бездомная. Колебания этих отношений доведены Чеховым уже до комической абсурдности. Щенок именуется в репликах Очумелова то «бродячий скот», который «истребить надо. Не медля», то «нежная тварь». Пьяная и слезливая речь Хрюкина, который надеется на вознаграждение за укус и потрясает пальцем, напоминает слова Капитона, который хочет разжалобить Гаврилу: «Горемыка я, горемыка неисходная! Судьба-то, судьба-то моя, подумаешь! В младых летах был я бит через немца-хозяина; в лучший сустав жизни моей бит от своего же брата...» Неискренность героев и у Тургенева, и у Чехова подчеркивается комической претенциозностью и невежественной беспомощностью речи героев.
      Так, в классах с более развитым логическим осмыслением произведения мы в анализе закладываем основы для предстоящих в дальнейшем школьном курсе историко-литературных обобщений.
      В классах же, где сильнее непосредственно-эмоциональный тип восприятия, ведем учеников к постижению общего смысла путем все более пристального рассмотрения отдельных сцен и деталей, а затем также готовим почву для последующих обобщений. В обоих вариантах опора на особенности художественного восприятия учеников помогает найти наиболее рациональные пути для его поступательного педагогического развития.
      В педагогических целях очень важно учиться современному прочтению классики у театра. Такое обращение к классике, которое обнажает ее глубинную суть в общем смысле исторически точно, часто оказывалось в театре объединяющим времена. История и современность сходились на общем глубинном мотиве, и для этого не требовалось гримировать старое под новое или затмевать новое старым. Эту общность времен давно знало искусство. Пушкин шутил в «Евгении Онегине»: «Быть может (лестная надежда!), / Укажет будущий невежда / На мой прославленный портрет / И молвит: то-то был поэт!»
      Ахматова в «Поэме без героя» скорбела и пророчила: «Как в прошедшем грядущее зреет, / Так в грядущем прошлое тлеет — / Страшный праздник мертвой листвы».
      Эта связь времен, эта способность нынешнего читателя погружаться в давно написанные вещи, чувствовать их близкими себе обостряются тем, что театр трактует произведение в перспективе дальнейшего движения искусства.
      И не только театр... Как-то Святослав Рихтер, играя сонату Моцарта, подчеркнул в ней интонации Бетховена и Шопена, Чайковского и Скрябина, и произведение открылось слушателям полнее. Это приближение искусства давней эпохи к последующей — замечательный способ налаживания общения с современной аудиторией, так как исторически Шопен ближе Моцарта, Чехов ближе Гоголя.
      Еще один поразительный пример тому — постановка «Муму» Тургенева в Малом драматическом театре Петербурга. Остановимся подробнее на этом спектакле, потому что это уже репертуар прямо хрестоматийный, школьный.
      Как поставить на сцене повесть, в которой главный герой — глухонемой и без помощи авторского голоса душу свою излить не может? Прямо скажем, авторов сценической композиции В. и Ф. Фильштинских ожидали немалые трудности, но справились они с этими трудностями блестяще, потому что сумели отойти от буквализма в сценическом воплощении текста, что в целом характерно для театра Льва Додина. В спектакль органично включены эпизоды из «Записок охотника», стихотворений Тургенева, что создает широкую картину отношения писателя к народу, коренным проблемам русской жизни: добра и зла, свободы и рабства, поэзии и цинизма.
      Объемность, идейная масштабность спектакля объясняются и тем, что прочтение театром Тургенева дано в перспективе дальнейшего развития русской литературы. Режиссер (В. М. Фильштинский) и актеры в тургеневском материале находят гневные и лирические интонации Некрасова, сарказм Салтыкова-Щедрина, беспощадную и тонкую иронию Чехова. Тургенев прочитан глазами не только его современников, но и потомков и потому приближен к нам.
      Спектакль начинается в полутемноте «Притынного кабака», описанного Тургеневым в «Певцах». Странные фигуры застыли в оцепенении горькой думы, полуяви-полусна. Долгая тишина. Только пьяное тело грузно свалилось со скамьи, и мальчонка, подскочив, стал привычно «возвращать отца к жизни».
      Авторы спектакля вслед за Тургеневым видят в этих мужиках не только пьяное оцепенение, нищенское убожество и балаганное кривлянье. Вот один мужик подносит чарку другому и просит его спеть. И когда тот затягивает грустную и раздольную «Из-за леса, леса темного...», к нему по очереди присоединяются все, и песня ширится, охватывает сцену, и зал поднимается ввысь, кажется, достигая неба. Это многоголосие так чисто и душевно, что разрывает скудную серость кабака, сцена полнится светом. И вот уже проснулась душа и хочет победить мрак, и задумчивая песня сменяется плясовой, резвой, озорной, молодой, всех вовлекающей в веселье. Таким страдающим до саморазрушения и поэтичным предстает народный мир, и вспоминаются строки Некрасова: «Ты и убогая, ты и обильная, / Ты и могучая, ты и бессильная, / Матушка Русь».
      Вдруг, как гневный ветер, как столб пламени, врывается иная музыка, и на пороге кабака появляется богатырская фигура Герасима. Он решительно проходит через всю сцену и, сев на краю, разворачивает мешок, что бережно держит в руках. Ветровой порыв музыки оборвался, тихо плетет свою нить балалайка, а Герасим ласкает, гладит свою милую Муму. И такая пронзительная нежность в его глазах, в «прощальной» руке его, что зашедший в кабак охотник расспрашивает целовальника об этом человеке. Отвечая на вопрос барина-охотника, мужики по-скоморошьи начинают представлять историю Герасима, ерничая, пересказывают его беды, карикатурно изображая барыню и ее окружение. И кажется, что трагедия вот-вот опустится до анекдота, но театр лишь пародирует возможное сегодня отстраненное восприятие «Муму» и тут же становится подлинно серьезен. Охотник начинает на наших глазах писать, из жизненной истории творить литературу, и, хотя голосу актера пока еще недостает увлечения и потрясенности, сценическое действие обретает трагическую силу.
      Нужен был немалый актерский и режиссерский талант, чтобы передать сложные чувства героя, лишенного слова, но мы не замечаем природного «несчастья», глухоты и немоты Герасима, во всяком случае не воспринимаем его как уродство. Напротив, Герасим в исполнении С. В. Козырева сурово прекрасен, мужествен, энергичен, чуток и поражает не только физической силой, но и душевным здоровьем. Он то грустно задумчив при воспоминании о деревне, то радостен в работе, то шутлив с дворовыми, то решителен в защите Татьяны от приставаний Степана, то застенчив в нежности к ней... Все движения души человеческой понятны и знакомы Герасиму, и это возвышает его над толпой дворовых. При этом актер не позволяет себе никакой эксцентричности в жестах, никакой избыточности пантомимы. Напротив, Герасим сдержан, каким ему и должно быть по Тургеневу. Как это удалось? Думается, что здесь помогли изобретательная фантазия режиссера, который создает естественные ситуации, проявляющие характер героя, и музыка. Стихия народной песни пронизывает спектакль, выявляет его внутренние лейтмотивы и служит едва ли не самым выразительным способом раскрытия души Герасима и мысли постановщиков, поэтому несколько излишними оказываются проходящие, как призраки, по сцене фигуры косца и жницы при воспоминаниях Герасима о деревне.
      Поэтичность души, огромная внутренняя сила и чувство человеческого достоинства так возвышают Герасима над дворовыми, что он кажется подлинным богатырем. Но Герасим наделен внутренним конфликтом, присоединяющим его к общей трагедии. Что победит в герое: сила чувств, свобода, богатырство или рабская привычка подчинения барыне, безгласная покорность? Зрительный зал напряженно следит за этим трудным поединком в душе героя, и спектакль разворачивает два акта драмы: история с Татьяной и история с Муму.
      Татьяна в исполнении Л. Г. Кузьминой застенчива, печальна и безгласна, как сам Герасим. Лишь тихая грация движений выдает ее поэтичность, столь отличную от развязной бойкости дворовых девок. Внимание Герасима поначалу пугает Татьяну. С испугом и недоумением принимает она от немого леденцового петушка. Но так счастливо озаряется ее лицо от алой ленты, подаренной Герасимом, так свободны делаются движения, что оправданной становится сцена, введенная режиссером, когда Герасим сажает Татьяну на качели. Таинственная музыка нежности разрастается до полета, и все смелее размах качелей, и Татьяна летит над залом, потому что у счастья есть крылья.
      Но тут же крылья ломают. Барыня в превосходном исполнении Н. В. Бабичевой вовсе не грубая крепостница. Напротив, она озабочена созданием идиллии всеобщей любви, она обожает умиление и «именины сердца» в духе сентиментализма, модного в ее юности. Но это ласковость Иудушки Головлева, не терпящая подле себя никаких настоящих чувств и все разрушающая. И Капитона на Татьяне женить надо, чтобы разыграть свадебную интермедию с пастушками, которые — «Ах!» — друг без друга жить не могут. И Герасим обряжен Фебом и оцепенело участвует в этой комедии. Только неотрывный взгляд обращен к Татьяне, сидящей рядом с Капитоном. Дворовые люди не просто свидетели, а пособники обмана. Они исполняют волю барыни и по рабству, и по своей воле. Им, подличающим, ползающим, колет глаза любовь Герасима, и они охотно «втаптывают» Татьяну в грязь, спаивают ее, дабы от них не отличалась. А Герасим опустошен, людям он больше не верит, и лишь природа дарит ему минуты радости.
      Тургеневские пейзажи разрывают круг одиночества героя, и мы слышим шелест деревьев, всплески реки, над которой сидит Герасим. Привязанность к Муму вернула Герасиму одушевление и нежность. Он снова деятелен, добр, но более истовыми стали его чувства, и оглядка есть всегда. Сцена ночного дозора Герасима сыграна поразительно. Эта поэзия без высокопарности, нежность без сантиментов, теплота без всеприятия. И зрителей это не просто трогает, а волнует и очищает. На фоне суровой человечности Герасима сюсюканье барыни, вообще любящей собачек, особенно фальшиво. Муму, как существо природное, играть не умеет и в идиллии барыни («все всех любят») принять участие не может. Муму просто огрызнулась на фальшивые ласки. Этого оказалось достаточно для приговора: «Она злая, злая, злая...» — повторяет барыня с отчаянным сожалением. Дворовые снова предают Герасима, хотя Муму любили все. Эпизод похищения Муму Степаном и его пьяного раскаяния, сцена осады каморки Герасима дворовыми во главе с Гаврилой замечательны остротой и пластикой режиссерского решения. Не самоцельное изобретательство, щекочущее любопытство зрителя, а точность и смысловая насыщенность каждой детали одушевляют режиссера и актеров.
      Тургеневская повесть — история о том, как трудно победить рабство даже такому богатырю, как Герасим. У юного зрителя сегодня эта покорность вызывает недоумение. За мной на спектакле в соседнем ряду сидел мальчик лет семи. В момент, когда Герасим выпускает Муму из рук и она тонет, мальчик напряженно зашептал матери: «Зачем? Ну, зачем он так? Ведь он их победит!» Да, он их победил, тургеневский Герасим, и пошел по дороге, «прямой, как стрела», охваченный ветром теплой летней ночи. Но сорвать цепи Герасим смог, лишь изведав страдание до дна, до отчаяния. В последней сцене спектакля эта «сила взрыва» могла бы быть ярче, если бы театр решился разорвать кольцо аскетических декораций и тургеневская природа вошла в зал не только в словах, но в красках. Может быть, это еще случится? По-моему, этому спектаклю предстоит долгая и счастливая жизнь, ведь он оказывается интересен для зрителей разных поколений.
      Чем интересна эта театральная интерпретация «Муму» для школы? Прежде всего, умением увидеть литературное произведение в перспективе дальнейшего движения искусства. И это качество современных спектаклей, оживляющих классику, должен обрести школьный анализ. Изучаем «Недоросля» Фонвизина и непременно смотрим, как он сказался в комедии Грибоедова, романе в стихах Пушкина, повестях и пьесах наших дней. Говорим о трагедии Эсхила «Прометей» и прослеживаем этот мотив в литературе вплоть до прекрасной трагедии Мустая Карима «Не бросай огонь, Прометей!».
      Сегодня литература в школе, чтобы стать современной, волнующей учеников, значимой для них, должна «прочерчивать широкие линии» традиций, обнаруживая живучесть, актуальность давно написанных вещей. Но уроки театра диктуют школьному анализу еще немало правил. Театр показал «Муму» на фоне «Записок охотника», контаминируя текст, и в школе необходимо видеть каждое произведение в контексте творчества писателя. На уроках изучается не только текст «Муму», изучается Тургенев! И его отношение к людям, природе, искусству, его мировосприятие в целом должно открыться ученикам. Школьникам важно увидеть неповторимость тургеневского взгляда на мир в отличие от толстовского, чеховского и т. д. Как же так? С одной стороны, Тургенев на фоне звучания его темы в творчестве Некрасова, Щедрина, Чехова, с другой — своеобразие Тургенева, но тут нет противоречия: своеобразие проступает лишь в сравнении.

Стихотворение  Ж. Превера «Как нарисовать птицу»

      Прием сопоставления оригинала с переводом (а затем и сравнение переводов) необходимо постепенно включать в программу с пятого класса. Стихотворение Ж. Превера «Как нарисовать птицу» в переводе М. Кудинова может стать для ученика первым этапом овладения приемом сравнения переводов. Для начала предлагаем подстрочный перевод стихотворения.

Жак Превер. Как нарисовать портрет птицы
(Подстрочный перевод)

      Сначала нарисовать клетку / с открытой дверцей / затем нарисовать / что-нибудь красивое / что-нибудь простое / что-нибудь приятное / что-нибудь полезное / для птицы / затем прислонить полотно к дереву / в саду, / в роще / или в лесу / спрятаться за деревом / молчать / не двигаться... / Иногда птица прилетает быстро / ей также могут понадобиться долгие годы / прежде чем решиться (на это). / Не отчаиваться / ждать / ждать, если нужно, годами / рано или поздно прилетит / птица эта не имеет никакого отношения / к успеху картины / Когда птица прилетит / если она прилетит / хранить глубокое молчание / ждать чтобы птица влетела в клетку / и когда она влетит / тихо кистью закрыть дверцу / потом / один за другим стереть все прутья / заботясь о том чтоб не коснуться ни единого перышка птицы / Затем нарисовать портрет дерева / выбирая самую красивую из его веток / для птицы / нарисовать также зеленую листву и свежесть ветра / солнечную пыль / и шумы живущих в траве в летнюю жару / а потом ждать чтобы птица решилась запеть / Если птица не поет / это плохой знак / знак того что картина плохая / но если птица поет это хороший знак / знак того что вы можете подписаться / и тогда совсем тихо вы вырвете / одно из перьев птицы / и напишете свое имя в углу картины.

      Тайна этого стихотворения в его удивительной простоте, но чтобы разгадать ее, нужно не столько «идти вслед за автором», сколько дышать вместе с ним, проживая один за другим созданные им поэтические образы. Читатель попадает в мир чуда, но только это и есть тот мир, в котором мы живем. Он существует вокруг и внутри нас самих, мир, который человек — художник способен сделать еще прекраснее, быть причастным к созданию картины. Образ птицы многозначен, он не может быть сведен только к символу красоты или искусства. Птица собирает в себе все самое прекрасное и самое ценное, что может быть: она — жизнь, любовь, мечта, творчество, красота, вдохновение, искусство... Она хрупкое создание, ее надо беречь: «спрятаться за деревом / молчать / не двигаться...»
      Бережное, заботливое отношение поэта к птице, как к существу хрупкому, драгоценному и свободному, сохраняется на протяжении всего стихотворения: «и тогда совсем тихо вы вырвете / одно из перьев птицы / и напишите свое имя в углу картины».
      Прежде чем войти в мир творчества, которым правит вольная птица вдохновения (когда птица прилетит / если она прилетит), войти, ничего не нарушив, нужно быть готовым к появлению птицы: «Сначала нарисовать клетку / с открытой дверцей...» и далее.
      Художнику необходимо создать такую картину, где птица сможет свободно петь и дышать, а потом ждать и верить в то, что случится чудо и она прилетит. А чудеса случаются. Неслучаен и характерен для поэзии Превера образ «солнечной пыли», в котором сочетается бытовое и поэтическое, солнце словно опускается на землю и становится доступно нам, оказываясь простым волшебством, «обыкновенным чудом». Это мир, где все обыденное превращается в необыкновенное. Любовь, поэзия, творчество, доброта словно заполняют пространство вокруг и внутри нас, рассеиваются «солнечной пылью». Но желания не сбываются по одному лишь велению души. И совсем не исключено, что они не сбудутся вовсе. Приближение к красоте стоит душевных сил, чистоты и открытости: «Не отчаиваться / ждать / ждать, если нужно, годами...»
      Превер щедро делится с нами секретом, «как нарисовать портрет птицы», и секрет в трудности приближения к настоящей красоте и в праве на возможность соединения с ней.
      Человек не просто наблюдатель, он делает шаг и ступает в мир сотворчества, становится участником создания чудесного и, поставив «свою подпись в углу картины», испытывает радость и трепет от возможности приобщения к искусству, соприкосновения с чудом творчества.
      Превер считал, что отношение к искусству должно быть искренним и бескорыстным. Он не придавал никакого значения звучанию собственного мнения. Это не только скромность, но и определенные эстетические установки.
      Превер вспоминал: «Самое интересное, что не объявлялись ни имена авторов, ни имена актеров. Мы просто играли, показывали наше искусство, и люди с удовольствием приходили».
      Перевод М. Кудинова концептуально не является верным.
      С появлением таких слов, как «цель», «гордиться», стихотворение приобретает иной смысл — самоутверждения в искусстве, желания успеха, признания. Перевод теряет значимый образ «солнечной пыли», который заменяется на «солнечный луч», утрачивая преверовскую мысль о доступности необыкновенного. К концу перевода вместе со словами «осторожно», «тихонько», «совсем тихо» исчезает и трепетное отношение к птице, превращая ее в средство для достижения цели: «...и можете вашу подпись / поставить в углу картины, / вырвав для этой цели / перо у поющей птицы».
      Таким образом, мы видим, как в переводе бескорыстное желание художника приобщиться к искусству подменяется тщеславностью его намерений.
      1. Урок следует начать с чтения стихотворения на языке оригинала, при этом можно использовать аудиозапись. Вопрос: Какое впечатление на вас производит ритм стихотворения, как вы можете его охарактеризовать?
      2. Чтение подстрочного перевода. Вопросы на сферы восприятия: 1) Какие чувства рождает в вас это стихотворение? 2) Кому поэт советует нарисовать птицу и почему? 3) Почему поэт создает образ «солнечной пыли», как вы понимаете этот образ? 4) Каким вы представляете себе дерево, на котором сидит птица? Опишите его. 5) Как вы представляете себе птицу? 6) Какие действия приручают птицу? 7) Почему ожидание должно сопровождаться тишиной? 8) Почему строки так не равны по длине? 9) Когда, в каких случаях поэт говорит о тишине, о молчании? 10) Почему поэт хочет приручить птицу? Что означает образ птицы?
      3. Чтение перевода М. Кудинова. Вопросы на сопоставление перевода и оригинала: 1) Сохраняется ли в переводе музыка (ритм) оригинала? 2) Какие значимые слова, образы утрачены в переводе? 3) Какие слова, образы созданы переводчиком? Как они влияют на смысл?
      4. Выделение критериев оценки перевода вместе с детьми. 1) Сохранение ритма, музыки стиха. 2) Сохранение смысла произведения. 3) Сохранение художественных образов. 4) Сохранение настроения. 5) Сохранение слова (точность и вольность).
      5. Домашнее задание: 1) Как бы вы перевели стихотворение Превера, опираясь на подстрочник. 2) Как бы вы предложили нарисовать птицу (или море, звезды, небо, солнце...)? 3) Напишите свое стихотворение.

Изучение рассказа  А. П. Чехова «Толстый и тонкий»

      Установкой на изучение рассказа может служить чтение вступительной статьи в учебнике и анализ антитезы как художественного приема комического. Например, можно рассмотреть иллюстрацию к роману М. Сервантеса «Дон Кихот» — два всадника взбираются на гору, Дон Кихот и Санчо Панса. Что в облике героев вызывает улыбку? Наряду с нелепостью каждой из фигур в отдельности — Рыцарь печального образа с медным тазиком на голове вместо шлема и его верный оруженосец, восседающий на осле, — смех вызывает их контрастное сопоставление: худого и длинного, на тощей лошади Дон Кихота и маленького толстого Санчо Панса верхом на осле.
      Такой прием контрастного сопоставления образов, понятий, противоположных ситуаций, любых других элементов литературного произведения называется антитезой. Возникновение антитезы восходит к начальным стадиям развития культуры, когда первичное восприятие мира как хаотического царства случайностей сменилось упорядоченной системой представлений, основанных на принципе двойственности: море — суша, небо — земля, свет — тьма, правый — левый. Мифы многих народов повествуют о первотворцах Вселенной — соперниках-близнецах, причем один из братьев создает все светлое, доброе и полезное, а другой — все темное, злое и враждебное человеку. Пятиклассникам хорошо знакома антитеза в образах народных сказок. Часто антитеза выражена противоположными по смыслу словами — антонимами (пятиклассники на уроках русского языка уже знакомились с этим языковым явлением). В бытовых сказках, баснях, былинах нередко встречаются «антитезные» названия: «Правда и Кривда», «Мужик и барин», «Волк и Ягненок», «Слон и Моська», «Илья Муромец и Соловей-разбойник».
      Прочитаем название рассказа Чехова, попробуем определить смысл противопоставления слов-антонимов «толстый» и «тонкий», а затем прочитаем рассказ в классе вслух.
      В основе изучения произведения — анализ композиции рассказа и поиск отличий в первой и последней частях текста. И в начале и в конце А. П. Чехов использует слово ошеломлены. Каково его значение и от какого слова оно произошло? Как можно описать состояние ошеломления? Посмотрим, одинаково ли это состояние в начале и в конце рассказа.
      В выборе хода анализа рассказа учителю помогут вопросы в учебнике, направленные на детальный анализ произведения.
      А. П. Чехов не дает главным героям рассказа фамилий, тем самым подчеркивая типичность ситуации и отношений в мире чиновников.
      В начале рассказа, в первом абзаце, Чехов представляет нам «толстого и тонкого», рисуя их портреты, основанные на деталях. О чем говорят эти детали? В авторских характеристиках — ирония и в общем-то нелицеприятные характеристики персонажей. Толстый — губы, «подернутые маслом, лоснились, как спелые вишни» (непоэтическое сравнение), пахло от него вином и одеколоном (разве можно предположить, что он чиновник высокого ранга?). Тонкий «был навьючен узлами» и пахло от него едой. Оба были «приятно ошеломлены» неожиданной встречей. Принципиального различия в героях, кроме внешности, мы пока не видим, хотя замечаем ироническое отношение автора к обоим персонажам.
      Тонкий очень гордится тем, что у него есть семья, жена и сын-гимназист, все в его жизни как положено, по правилам. Особенно тонкий гордится немецким происхождением своей жены, это его возвышает над другими, поэтому он все время повторяет: «А это моя жена, урожденная Ванценбах... лютеранка...» Однако повторяет он это с разной интонацией: в первом случае с гордостью, во втором — с самодовольством, в третьем — с надеждой, что хотя бы это (что жена лютеранка) ему зачтется и толстый не будет гневаться. Может быть, толстый действительно в какой-то момент спровоцировал такое поведение тонкого и их различие было заметно еще в детстве? Посмотрим, как характеризуют героев их общие воспоминания. Толстый «был красавец», «душонок и щеголь», прожег когда-то в школе казенную книжку папироской, т. е. не отличался особенным прилежанием. Тонкий «ябедничать любил», толстый называет его ласково «голубчик мой» и рад встрече. Друзьями были.
      И вдруг (это слово есть у Чехова) тонкий, узнав о чине толстого, преображается. Изменения А. П. Чехов показывает рядом глаголов: побледнел, окаменел, искривилось, съежился, сгорбился, сузился... (обилие приставок с- дает и звуковой эффект (как будто бы сдулся, стал незаметным и мельчайшим, затем — «приятно-с...») и подчеркивает постепенность и одновременность действий). И то же произошло с его вещами. А жена и сын стали еще длиннее. Тонкий уже не гордится собой (вместо хо-хо хи-хи-с). И все эти изменения оттого, что толстый произнес слово тайный — волшебное слово, повлекшее такие трансформации человека. И вот он уже называет толстого не Миша, не милый мой, не друг детства, а ваше превосходительство и заново представляет ему жену и сына уже с подобострастием и дрожанием в голосе.
      Как же это воспринимает толстый? Толстого, тайного советника, привыкшего к подобострастию и проявлению почтительности, в данном случае «стошнило»: от друга детства он никак не ожидал, что у того на лице появится «столько благоговения, сладости и почтительной кислоты».
      Зато семейство тонкого испытало то ошеломление, которое будут помнить всю жизнь: они разговаривали с самим тайным советником, осчастливленные, они, видимо, еще несколько минут будут стоять на перроне.
      Попробуем устно нарисовать портреты тонкого и толстого в начале и в конце рассказа.

      Толстый — невысокого роста, кругл, идет брюхом вперед, масляные губы, румяные щеки, довольный собой, на лице удивление при виде тонкого. Тонкий — высокий, явно выше толстого, худенький, сухопарый, может быть, с длинным носом, который он высоко задирает, ведь рядом жена-лютеранка, бодро несет узлы и чемоданы.

      В конце рассказа толстый не улыбается, на лице — разочарование, может быть, пожимает плечами. Тонкий так сгорбился, что стал ниже ростом, теперь вровень с толстым, если не ниже его, не знает, куда деть руки, на лице подобострастная улыбка, во взгляде восторг и глупое удивление.

      Комический эффект в произведении создается переводом антитезы «толстый и тонкий» из области внешнего описания героев в область социальных отношений: толстый друг значительно превосходит по чину своего тонкого приятеля.
      В конце рассказа «ошеломлены» уже не приятели от неожиданной встречи, а вся семья тонкого — признак всеобщего ошеломления общества от невиданных высоких чинов. Смех А. П. Чехова в этом рассказе не лишен грустных ноток: это насмешка над страшной силой подхалимства.
      Завершающей стадией анализа рассказа может быть сравнение вариантов текста: первого варианта рассказа, опубликованного в журнале «Осколки» в 1883 году, и рассказа в окончательной редакции. Приведем фрагмент текста ранней редакции.

      — Ну, как живешь, друг? — спросил толстый, глядя на друга. — Служишь где? Дослужился?
      — Служу, милый мой! Коллежским асессором уже второй год и Станислава имею. Жалованье плохое... ну, да Бог с ним! Жена уроки музыки дает, я портсигары приватно из дерева делаю. Отличные портсигары! По рублю за штуку продаю... Если кто берет десять штук и более, тому, понимаешь, уступка... Пробавляемся кое-как. Служил в департаменте «Предисловий и опечаток», а теперь сюда переведен секретарем по тому же ведомству... Здесь буду служить. Начальник, говорят, скотина; ну, да черт с ним!.. Уживусь как-нибудь. Однофамилец он твой. Ну, а ты как? Небось, уж статский? А?
      — Так-с... Так это вы, стало быть, секретарем ко мне назначены? — сказал басом толстый, надувшись вдруг, как петух. — Поздно, милостивый государь, на службу являетесь... Поздно-с...
      — Вв...вы? Это вы?.. Я, ваше превосходительство...
      Тонкий вдруг побледнел, но скоро лицо его искривилось во все стороны широчайшей улыбкой... Сам он съежился, сгорбился, сузился. Его чемоданы, узлы и картонки съежились, поморщились... Длинный подбородок жены стал еще длинней; Нафанаил вытянулся во фрунт и инстинктивно, по рефлексу, застегнул пуговки своего мундира...
      — Я, ваше превосходительство... Очень приятно-с! Друг, можно сказать, детства и в такие магнаты-с! Хи-хи-с...
      — Не следует опаздывать-с...
      — Извините-с, ваше — ство, не мог к сроку прибыть-с, потому жена, вот, была больна... Луиза вот... лютеранка...
      — Надеюсь, милостивый государь, — сказал толстый, подавая тонкому руку. — Надеюсь... Прощайте... Завтра на службу прошу...
      Тонкий пожал три пальца, поклонился всем туловищем и захихикал. Жена улыбнулась... Нафанаил шаркнул ногой и уронил фуражку. Все трое были приятно ошеломлены. (Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем. В 30 т. — М., 1975. — Т. 2. — С. 438—440.)

      В первом варианте рассказа заискивание тонкого является вынужденным, поскольку толстый начальственным окриком останавливает фамильярный тон приятеля. Почему А. П. Чехов в окончательной редакции снял необходимость тонкого заискивать и сделал толстого благодушным, а не спесивым? Размышление над этим вопросом может завершить анализ рассказа на уроке.
      В качестве домашнего задания может быть подготовка инсценировки разговора толстого и тонкого на перроне: класс можно разделить на группы в соответствии с ролями — толстый, тонкий, жена тонкого, Нафанаил (анализ его поведения дан в статье учебника после рассказа — ее следует прочитать дома). Задание может быть таким: перечитайте рассказ. Подготовьтесь играть героев, продумайте их мимику, жесты и движения.

Изучение стихотворения  В. В. Набокова «Лестница»

      На изучение этого произведения В. В. Набокова отводится только один час. Это первое знакомство учеников с творчеством писателя. Язык Набокова и его образы необычны и не всегда понятны современным школьникам. Поэтому начинаем мы с рассказа учителя о детстве писателя, показа фотографий его дома в Батове. Мы просим учеников принести свои фотографии летнего отдыха, приготовить рассказ о летних впечатлениях о даче, доме бабушки, в котором они отдыхали летом. Сопоставляя фотографии Набокова и набоковских родных мест, его воспоминания — фрагменты из романа «Другие берега» с фотографиями и рассказами современных школьников, мы выявляем особенности восприятия Набокова в детстве. Особенно увлекает пятиклассников фрагмент романа, в котором описываются цвета букв. Современные школьники начинают задумываться над цветом сами, соглашаются или спорят с писателем. Можно провести небольшую игру. Перед тем как прочитать этот фрагмент романа, дать задание пятиклассникам подумать и «расцветить» буквы по своему усмотрению, а уже потом прочитать мнение писателя. Этой работой мы приближаем писателя к маленьким читателям, он становится для них интересен, загадочен и необычен. Можно также предварительно дать задание нескольким ученикам в классе написать мини-сочинение о лестнице, столе, доме и т. п. Задание это не просто описание, а такое, по которому, не упоминая название, можно догадаться, о чем идет речь и каков характер у этого предмета. Другие учащиеся не знают задания и участвуют в отгадывании предметов. Чтение сочинений и отгадывание предметов предваряют чтение учителем стихотворения Набокова «Лестница». Если мы ставим целью выразительное его чтение в классе, первоначально целесообразно, чтобы каждый прочел его про себя. Потом мы предлагаем ученикам ответить на вопросы по сферам восприятия, предложенные в методическом комментарии. Обсуждение вопросов проясняет смысл и значимость различных художественных деталей в стихотворении. Чтобы углубить впечатление, сделать его более художественным и поэтическим, мы предлагаем школьникам послушать несколько музыкальных фрагментов и решить, какой из них лучше всего озвучивает набоковскую лестницу из стихотворения. Мы предлагаем для выбора фрагменты из следующих произведений: Дебюсси. «Весна»; Чайковский. «Апрель»; Вебер. «Осенний концерт». Ученики мотивируют свой выбор. Фрагменты подобраны так, что они все подходят к каким-то деталям, указанным в стихотворении. Слушая и анализируя мнения учащихся, мы убеждаемся в развитости их эстетических чувств.
      После этого мы пытаемся представить и словесно нарисовать невидимых героев стихотворения на лестнице. Эта работа позволит подготовить школьников к осознанному выразительному чтению стихотворения.

«Формула жизни» А. Платонова

      Пусть камертоном, настраивающим юного читателя на непременные при встрече с Платоновым «высокие» размышления о жизни, силах, которые ею правят, будет рассказ «Любовь к Родине, или Путешествие воробья».
      С одной стороны, дети увлеченно следят за сказочным происшествием (так сам автор определил жанр рассказа), в котором причудливо и вместе с тем естественно и органично соединились житейская реальность и сказочные мотивы. Вследствие этого рассказ обретает притчевое звучание и может быть предложен школьникам более старшего возраста. С другой стороны, простая, незамысловатая на первый взгляд история вызывает у ребят вопросы, активизирующие осмысление философского подтекста рассказа.
      Учитель читает рассказ вслух, донося до ребят трепетную проникновенность, сокровенность платоновской интонации, ее прямую обращенность к мудрому сердцу читателя.
      Финал сказочной истории трагичен: воробей, чудом вернувшийся из райской страны на Родину, в Москву, согретый душевным теплом старого музыканта, умирает. Дадим ребятам возможность пережить прочитанное, оставим их наедине с текстом, предложив записать на листочках вопросы, возникшие при чтении. Эти вопросы, обнаруживая характер восприятия рассказа подростками, помогут нам найти методическую канву его анализа в классе.
      Что же взволновало наших читателей? О чем им хотелось бы поразмышлять? Взволнованные драматизмом финала, ребята спрашивают: «Почему умер воробей? Что Платонов хотел сказать гибелью воробья? Почему автор не написал в конце, что все кончилось хорошо? Почему в конце такое разочарование?» Такого рода вопросы задает большинство читателей (70%)²⁹. Эти вопросы и станут источником проблемной ситуации на следующем уроке.
      Не менее настойчиво звучат вопросы, связанные с главной сюжетной коллизией рассказа — возвращением воробья на Родину (69% работ): почему воробей захотел улететь домой? Почему воробью стало печально на новой земле? Где воробью было лучше — на Тверском бульваре или на юге? Почему воробью хотелось кислого черного хлеба, когда он жил в райской стране?
      Внимание ребят обращено и ко второму герою «сказочного происшествия» — скрипачу. Зачем скрипач ходил играть к памятнику Пушкину? Почему он не брал денег за свою музыку? Почему играл именно у памятника Пушкину? Почему музыкант так сильно полюбил воробья и каждый день носил для него хлеб? Зачем скрипач купил черепаху? Почему старик купил птичку, ведь у него была черепаха?
      Произведения Платонова своей парадоксальностью, неожиданностью сюжетных поворотов (возможностью невозможного и, увы, невозможностью возможного), первозданным откровением словесных сопряжений как бы исподволь ориентированы на ответный сердечный отклик читателя. Так о чем же этот рассказ? О чем важном, сокровенном хотел поведать читателю автор? Эти вопросы дадут импульс раздумьям читателей о смысле рассказа. «О любви к Родине», «о милосердии», «о любви ко всему живому» — слышим, как правило, в ответ. Да, об этом, но не только. И вот кто-то нащупывает нерв рассказа: «Он в том, как непросто жить на свете». Действительно, сказочное происшествие побуждает задуматься о жизни: о том, что необходимо для того, чтобы жить, и о том, без чего жизнь оказывается невозможной. Почему, вопреки нашему ожиданию счастливого конца сказочного происшествия, воробей умирает? Случайная гибель? Ученикам предстоит разрешить проблемную ситуацию. Что же, по Платонову, включает в себя понятие жизнь?
      Методический сюжет прочтения «детских» рассказов, таким образом, строится как определение «формулы жизни» Андрея Платонова.
      Чтобы разрешить проблемную ситуацию, приглядимся к героям, к тому, как они живут. Вернемся к вопросам, сформулированным читателями:
      Что заставляет старого музыканта ходить на Тверской бульвар и музицировать у памятника Пушкину? Почему музыка звучит плохо в тесной комнате? Почему скрипач играет именно у памятника Пушкину? Почему он не берет денег за свое искусство? Почему старик так сильно полюбил воробья и каждый день носил ему хлеб?
      Старый музыкант «скучал от мысли, что он не приносит людям никакого добра, и поэтому добровольно ходил играть на бульвар». Его музыка утешает людей, она обращена к их сердцам. «...Мелодия звучала плохо в пустой комнате, она трогала лишь одну-единственную душу скрипача, а этого было мало, или душа его стала бедной на старости лет». Нет, не стала бедной его душа; музыка — его бескорыстный дар добра незнакомым людям, случайным прохожим: «старик не хотел прикрывать свою нужду за счет искусства музыки». Не случайно автор подчеркивает, что музыкант стоит «почти рядом с Пушкиным». Вспомним пушкинское: «чувства добрые я лирой пробуждал». В своей «самоотдаче» миру оказываются равновеликими гений и безымянный музыкант.
      Его доброта обращена и к воробью, занятому «работой на свое пропитание». Поэтому-то и ждет своего нового знакомца старик каждый вечер, приготовив ему мякоть хлеба. И эта доброта согревает его одинокое сердце. Взлохмаченный, поседевший, прошедший через невзгоды воробей — душа, родственная музыканту; скрипач думает, что в тепле его комнаты воробей перенес бы и зиму, как на пенсии. После исчезновения воробья старик будет дарить свою музыку кроткой черепахе. И хотя, случалось, он просыпался ночью от страха, что умирает, сознание, что у него есть живая черепаха, успокаивало его, давало силы жить. Итак, дополним нашу формулу, обозначив «способность дарить добро, отдавать, любить бескорыстно» как животворящие силы.
      А теперь обратимся ко второму герою рассказа — воробью. Предложим ребятам сделать подробный пересказ эпизода «Воробей в райской стране», прослушав который, постараемся понять: почему воробей несчастлив на земле обетованной? Почему он «просит бури»?
      Московский воробей волею судьбы оказывается в райской стране, где царствует вечное лето, а изобилие природных даров позволяет не заботиться о хлебе насущном, «потому что достаточно было склевать одну жирную ягодку в траве, чтобы насытиться на весь день и на всю ночь». Он же тоскует по черному хлебу. Воробья мучит печаль одиночества, хотя рядом — красивые птицы, поющие сладкозвучные песни. Другом ему становится одинокая змея без яда и зубов, а пристанищем — скудный каменистый берег ручья, затем — высокая голая скала. И мечтает он о родном Тверском бульваре. Вспомним название рассказа — «Любовь к Родине».
      Происходит чудо, воистину сказочное: воробей, совершив второе путешествие — на Родину, — попадает в дом старого музыканта и оживает, согретый его сердечным теплом. И умирает. Возвращаемся к прозвучавшему в начале урока проблемному вопросу: почему сказочное происшествие — вопреки сказочной традиции — завершается трагически? Почему умирает воробей?
      Ребята, не скрывая своей симпатии, жалости к воробью, сострадая плачущему музыканту, чисто житейски объясняют финал: воробей был старый, больной, он не перенес столь дальнего путешествия из жаркой страны в Москву — сердце не выдержало; а может, он сильно ударился о камни, упав с неба... Но ведь автор волен был сделать конец рассказа иным.
      Пусть финал этого урока останется открытым. Предложим ученикам прочитать рассказы «Неизвестный цветок» и «Цветок на земле». Они помогут нам разрешить проблемную ситуацию. Попросим нарисовать неизвестный цветок.
      Перед уроком, посвященным «Неизвестному цветку» А. Платонова, в классе развернута выставка иллюстраций художников к этому рассказу. Начнем урок с их обсуждения. Легко ли нарисовать неизвестный цветок? Удалось ли это сделать иллюстраторам?
      Возвращаемся к платоновской «формуле жизни». Почему оказалось возможным невероятное — цветок вырос на камне и глине? Отчего он «на других непохожий»?
      Жизнь маленького незаметного цветка на сухой мертвой глине — чудо, сотворенное им самим, вовсе не ниспосланное ему свыше (как, например, буря воробью). «Днем цветок сопровождал ветер, а ночью росу. Он трудился день и ночь, чтобы жить и не умереть... Но он нуждался в жизни и превозмогал терпением свою боль от голода и усталости... Цветок, однако, не хотел жить печально». Как настойчиво повторяет Платонов: жизнь, жить. Даже запах цветка «как зовущий голос маленькой неизвестной жизни». Источник этой жизни — каждодневный труд, преодоление обстоятельств (дополним «формулу жизни» этими составляющими). Заметим, цветок не хочет жить печально: непрерывные труды и заботы не лишают его способности радоваться естественной малости: «лишь один раз в сутки цветок радовался, когда первый луч утреннего солнца касался его утомленных листьев». А способны ли мы оценить привычные, естественные дары жизни, радоваться им? Более того — дыханием своего аромата цветок радует детей, они любуются им, как героем. На вопрос Даши: «А отчего ты на других непохожий?» — цветок отвечает: «Оттого, что мне трудно». Девочка спрашивает цветок, как его зовут, но у него нет имени: это неизвестный цветок. Пусть читатели попытаются дать ему имя (Светодар? Добродей? Радомысл?).
      Через год на пустыре, облагороженном принесенной детьми плодородной землей, появились травы и цветы. Прошлогоднего цветка между ними не было, но — чудо! — на его месте появился новый. «Цветок этот рос из середины стеснившихся камней; он был живой и терпеливый, как его отец, и еще сильнее отца, потому что он жил в камне». Сколько же сил и трудов стоит эта жизнь в камне! Почему цветок-сын лучше, прекраснее отца? Родство, корни делают его таким (новый компонент «формулы жизни»).
      Так и в рассказе «Цветок на земле» А. Платонова дедушка Тит, указывая внуку Афоне, стремящемуся узнать, «что самое главное бывает», на обыкновенный цветок, говорит: «...он живой, и тело себе он сделал из мертвого праха... Цветок этот — самый святой труженик, он из смерти работает жизнь».
      Теперь самое время поговорить и вспомнить о борьбе, отталкиваясь от «формулы жизни», вернуться к вопросу, оставшемуся без ответа на предыдущем уроке.
      Отношение подростков к воробью — убедительное проявление «закона противочувствия» (Л. С. Выготский). Ребятам жаль старого воробья. Лишь у нескольких из них после первоначального прочтения возникли вопросы, обнаруживающие возможность неоднозначной оценки героя: почему воробей, когда летел в урагане, забыл, как за ним ухаживал пенсионер? Понимала ли черепаха музыку и понимал ли ее воробей? Любил ли воробья музыкант, а воробей — музыканта? Умерла ли та змея? Кто умрет первым — черепаха или музыкант?
      Прочитав рассказы о цветах, ребята убеждаются в том, что смерть воробья отнюдь не случайна.
      Воробей из тех, кто привык лишь брать от жизни необходимое. К памятнику он прилетает тогда, когда он голоден, а ведь музыкант ждет его каждый день. А как он берет принесенный скрипачом хлеб? Мы уже заметили неслучайность повторов в платоновском тексте. Воробей прилетает только на четвертые сутки, «без помехи сел на хлеб в футляре и по-деловому начал клевать готовую пищу»; некоторое время спустя — «он сразу же опустился в футляр и стал клевать готовый хлеб». Кстати, после первого неожиданного сытного ужина воробей, улетая, захватил с собой копейку. «Значит, он недаром прилетел — хоть что-нибудь, да взял!» О старике скрипаче он и не вспоминает, как не слышит и его музыки (в отличие от черепахи). Заметим, «деловой» воробей, наевшись, однажды «кратко проговорил что-то» (интересно — что?), а в другой раз «пробормотал в воздухе небольшую песню». Какую? Кому? И еще раз он запоет, когда приспособится покойно существовать даже в ураганном вихре, поддавшись его воле: «...он уже привык жить в буре и обильно питаться из нее. Ему не хотелось больше добывать себе корм на бульваре постоянным хищничеством... Он жалел только, что нет среди всего этого могучего ветра крошек кислого черного хлеба...» Воробей «попробовал напевать сам себе песню от удовлетворения жизнью».
      Итак, воробей лишен животворящих начал, коими, по Платонову, являются труд, а также способность и готовность любить, дарить, отдавать. Именно благодаря им, как мы видели, чудо жизни оказывается возможным.
      Обращение к рассказу «Сухой хлеб» А. Платонова позволит дополнить «формулу жизни» понятием память. Предложим ребятам по прочтении рассказа поразмышлять над вопросами:
      Какие иллюстрации к рассказу вы нарисовали бы, будучи художниками? Возникали ли у вас вопросы, подобные тем, что задает Митя своей маме? Почему Митя не понимает смерти? Как вы понимаете совет, который дает Мите мать: «Живи, вот тебе работа»? Почему Митя любит ходить в сарай и трогать там ненужные, забытые предметы? Отчего мать называет корни хлеба «малодушными»? Почему, по словам учительницы, сердце у Мити «не маленькое, а большое»?
      Главный герой рассказа, семилетний Митя Климов, смерти «не понимал, потому что он нигде не видел ее». Ему представляется, что умершие отец и дедушка уморились — они спят в земле. Чтобы и любимая мама не уморилась от тяжелых земных трудов, Митя хочет помочь ей, на что она отвечает: «Живи, вот тебе работа. Думай о дедушке, думай об отце и обо мне думай». И вновь платоновское единство понятий «жизнь», «работа», «любовь», «память» — единство всех живших и живущих, продолжение жизни умерших в памяти живущих, забота живущих друг о друге. Потому-то любит Митя трогать руками «забытые предметы, спящие теперь в сумраке сарая»: дедушкин топор, соху, колесо от прялки, старую икону. Вот и тема для домашнего сочинения: «Забытые предметы в моем доме».
      Поначалу, чтобы скорее вырасти, Митя старался больше хлеба съесть, но по-настоящему большим становится тогда, когда, взяв в руки дедушкину тяпку, находит себе «большое» дело. Видя, что на засохшей без дождя земле хлеб «спит», маленький, он рыхлит почву, помогая хлебу жить, в надежде, что былинки проснутся. Еще одна заветная, сокровенная платоновская идея — мысль о единстве всего сущего.

      Рассказ «Разноцветная бабочка» — завершающий аккорд в системе уроков, актуализирующий смысловую емкость «формулы жизни» Андрея Платонова. Неожиданный (по-платоновски) финал прозвучавшего в классе рассказа-притчи потрясает, вызывает активную и столь же неоднозначную реакцию читателей.
      Давно уже вышел срок жизни старой Анисьи, а она живет второй век и ожидает своего пропавшего сына. «Покуда он не вернется, я жить должна», — говорит она. Тимоша возвращается к ней ослепшим стариком: «Мать прижала его к своей груди: она хотела, чтобы все дыхание ее жизни перешло к сыну и чтобы любовь ее стала его силой и жизнью. И она почувствовала, как Тимоша ее стал легким. Она увидела, что держит его на руках, и он был теперь опять маленьким, каким был тогда, когда убежал за разноцветной бабочкой. Жизнь ее любовью перешла к сыну. Старая мать вздохнула последним счастливым дыханием, оставила сына и умерла».
      В классе стихийно возникает спор: какой конец у рассказа: трагический или счастливый?

      — Это трагедия: мать умирает, а сын остается один. Он осиротел.
      — Нет, это не трагедия. Она же дождалась сына, вдохнула в него свою жизнь.
      — Это не только трагический рассказ. Радость встречи с сыном полнее трагедии.
      — Мать предчувствовала смерть, но была счастлива, что вернула сыну жизнь. Она не просто обняла его, она вернула ему жизнь.
      — Конец счастливый, потому что Тимоша почувствовал себя маленьким, мать подарила ему вторую жизнь.
      — А душой он маленький или старик? Он не отдавал душу матери, а потом понял, что не то делал...

      Спор делает очевидной невозможность однозначной оценки финала рассказа. Пусть ребята еще раз поразмышляют над его смыслом в домашнем сочинении.
      Почему же Тимоша потерял мать, при живой матери стал сиротой? Ученики осуждают Тимошу за то, что он так заигрывался, стремясь поймать бабочек, что не слышал голоса матери, забывал о ней. Они винят мальчика в непослушании. А разве им самим не приходилось поступать вопреки советам взрослых, забывая о том, «что такое хорошо», «что такое плохо»? Разве плохо, что Тимошу так увлекает красота великолепной бабочки, так манит свет доброй жмурящейся звезды? («А с вами такого не бывало?» — обращаемся к детям.) Сколько соблазнов возникает перед человеком, открывающим для себя мир, и Тимоша готов «разговаривать с камнями гор, отзывающихся на его голос». Протянув руку за сияющей дрожащей бабочкой, мальчик предлагает ей: «Давай поговорим!»
      Чем же опасны увлечения Тимоши? Пораженный чем-то новым, необычным, красивым, Тимоша отрекается от того, что было дорого ему прежде: «А я звезду схвачу! — подумал Тимоша,— звезда еще лучше, а бабочки мне теперь не надо». В многоцветной палитре мира мальчику открывается новый, неведомый ранее свет, но угасают другие краски — одно вместо другого. Увлечение оборачивается предательством. В погоне за бабочками Тимоша забывает о матери; устремившись к звездам, он готов забыть бабочек. Тимоша стремится насладиться красотой, присвоив ее («Я одну только бабочку поймаю, самую хорошую, последнюю», «А я звезду схвачу»), и оказывается неспособным хранить прекрасное в душе, дарить его. Поэтому и мать, потеряв сына, обращает свой взор к небу и зовет: «Вернись, Тимоша, домой, уже пора... Зачем тебе бабочки, зачем тебе горы и небо? Пусть будут и бабочки, и горы, и звезды, и ты будешь со мной! А то ты ловишь бабочек, а они умирают; ты поймаешь звезду, а она потемнеет. Не надо, пусть все будет, тогда и ты будешь». Платоновский космос вбирает как единое целое землю, небо, человека с его корнями и устремленностью в неведомое. Не случайно в рассказ введен «внесюжетный персонаж» — неизвестный человек, который предпочел земле небо. Но этого странника ничто не связывало с землей: «Он был бездетный, никого не любил на свете, земля ему была не мила, и все его забыли; осталась от него лишь тропинка...» Маленький Тимоша, не ведая, что творит, ступил на эту опасную тропу.
      Обозначая круг незыблемых ценностей, автор пишет о своем герое: «Он забыл о земле, потянулся руками в небо и упал в пропасть». Потеряв все, на дне пропасти вспомнит Тимоша о прохладе материнского дома, позовет в каменной тишине: «Мама!» Ситуация предельно катастрофична. «Тимоша работал целые годы... и ему было еще далеко идти сквозь камень домой».
      Кто в рассказе «не живет и не умирает»? Вопрос возвращает ребят к названию рассказа. Да, это бабочка, которую поймал мальчик: «Ей надо летать, чтобы жить».
      А кто живет и не умирает вопреки трагическим обстоятельствам судьбы? Мать. И Тимоша. Почему? Что надо человеку, чтобы жить? Любовь, память, родство, труд как преодоление превратностей судьбы.
      От тьмы и катастрофической безнадежности каменной бездны спасает Тимошу память о матери и любовь к ней: ее голос звучит в его сердце, он протягивает руки в сторону своего дома: «Тимоша плакал в ответ на тихий голос матери и еще усерднее долбил и крошил каменную гору». Он выживет, хотя выйдет к матери стариком.
      Любовь делает возможным невероятное: Анисья прожила полтора века, ожидая сына. Мать дождалась сына и во второй раз даровала ему жизнь: Тимоша, проведший долгие годы в подземелье и превратившийся в старика, вновь становится маленьким мальчиком. «Жизнь ее любовью перешла к сыну».
      Любовь — начало всех начал. В этом убеждает нас Платонов своим рассказом, напоминающим притчу.
      Финальный аккорд на уроках по рассказам Платонова нередко затруднен: в беседе обнаруживаются новые аспекты обсуждаемой проблемы. У читателей рождаются, например, вопросы о том, счастливый или трагический конец рассказа, является ли новая жизнь Тимоши даром или наказанием. Дискуссия будит мысль. Над последним вопросом предлагаем поразмышлять в домашнем сочинении.
      Искренность, глубина размышлений подростков о героях, о силах, которые правят миром и судьбой человека, убеждают в том, сколь интересным, необходимым и своевременным собеседником оказался для них Андрей Платонов.

Изучение рассказа  В. П. Астафьева
«Васюткино озеро»

      Включение в программу пятого класса рассказа Виктора Петровича Астафьева «Васюткино озеро» дает нам возможность представить русского писателя, современника, творчество которого уже сегодня стало одной из лучших страниц истории литературы XX века.
      В одиннадцатом классе учащиеся познакомятся более подробно с биографией писателя и обратятся к рассказу В. П. Астафьева «Пастух и пастушка». В круг чтения старшеклассников также войдут его повесть «Царь-рыба», роман «Печальный детектив», рассказ «Людочка».
      В пятом классе мы ставим своей задачей познакомить учащихся с автобиографическим рассказом В. П. Астафьева «Васюткино озеро». Программа отводит на это 2 урока.

      Первый урок. «Виктор Петрович Астафьев — русский писатель, «сопричастный всему великому и живому». На этом уроке мы расскажем о детстве писателя, истории создания рассказа «Васюткино озеро» и создадим установку на чтение произведения, которое начнем читать в классе.
      Статью учебника, в которой говорится о детстве писателя, мы также прочитаем в классе вместе с учащимися.
      Рассказывая об Астафьеве, особо подчеркнем, что наряду с испытаниями и лишениями (раскулачивание семьи, смерть матери, арест отца, интернат) в жизнь писателя с детства вошли чувство родства с природой, привязанность к деревне, любовь к родной русской земле. Умение отзываться на все происходящее сердцем и обостренное чувство справедливости — эти качества пронесет Астафьев через всю жизнь.
      Приступая к анализу повести, учителю необходимо выделить главную идею рассказа, которая будет определять методы и приемы изучения произведения.
      Сюжет повести очень прост, представляет собой одну из обычных жизненных ситуаций — это история о том, как мальчик заблудился, о его переживаниях в лесу и о неожиданном открытии. Событийная канва текста чрезвычайно легка для усвоения читателями-пятиклассниками, хотя и здесь учителя могут подстерегать трудности: городским, особенно столичным детям ситуация, описанная в рассказе, совсем не близка и, может быть, даже трудна для представления. В этом случае необходимо оживить воображение учащихся иллюстрациями к рассказу, картинами, быть может, собственными рассказами. Главным в рассказе является не столько событийная канва произведения, сколько отношения человека и природы, становление характера мальчика в борьбе с трудностями.
      В центре нашего анализа встанет проблемный вопрос о том, почему автор изменил первоначальное название рассказа «Жив!» на «Васюткино озеро», как это повлияло на идею произведения.
      В первоначальном названии акцент делался на счастливом финале истории — на спасении мальчика — «Жив!». В окончательном — «Васюткино озеро» — доминанта восприятия героем и автором итога произошедших событий меняется: ведь мальчик не только сумел выжить один в лесу и найти дорогу к людям, но и совершил маленькое открытие, благодаря которому теперь есть «еще одно голубое пятнышко» на карте страны. И именно это становится главным во всей истории, приключившейся с Васюткой.
      Сосредоточим внимание учащихся на том, как меняется отношение мальчика к природе, как происходит становление характера Васютки, выделим качества, которые помогли мальчику преодолеть трудности.
      Текст дает нам возможность составления партитуры чувств главного героя, возможность задуматься над изобразительно-выразительными средствами, при помощи которых автор одушевляет природу. В ходе анализа закрепляются знания об эпитете, сравнении, метафоре, олицетворении, повторяются такие понятия, как речь героя, формируется представление о роли диалога в литературном произведении.
      После рассказа о писателе обратимся к личным и литературным впечатлениям учащихся о робинзонадах. Вполне вероятно, что многие из них уже читали «Робинзона Крузо» Д. Дефо или смотрели одноименный фильм П. Ришара, недавно вышедший на экраны. Можно вспомнить и приключения Синдбада.
      Затем выявим уровень первоначального осмысления произведения по вопросам, предложенным в учебнике перед текстом рассказа.
      Чаще всего учащиеся легко справляются с вопросами учебника. Однако при самостоятельном чтении без внимания остаются не только описания природы, но и то, как меняется отношение к ней главного героя. После выявления впечатлений учащихся обратимся к началу рассказа, в котором повествуется о жизни Васютки до случившегося. Важно, чтобы учащиеся прониклись заботами, которыми живет простая рыбацкая семья, и в то же время посмотрели на все глазами Васютки, для которого дни тянутся скучно, однообразно. Ворчание дедушки Афанасия и матери, реплики отца помогут прочувствовать атмосферу суровой таежной жизни людей, зависящих от природы. История, приключившаяся с Васюткой, не просто вносит разнообразие в жизнь мальчика, но и меняет к нему отношение взрослых; меняется, взрослеет и сам Васютка.
      В качестве домашнего задания поручим учащимся подготовить рассказ от первого лица на темы «Как я заблудился» и «Первая ночь в лесу» (по выбору), а также выписать из текста фразы, звучащие как афоризмы, в которых отражаются таежные законы и народные приметы.

      Название второго урока будет отражать лейтмотив нашего анализа: «Васюткино озеро» — «еще одно голубое пятнышко» на карте страны».
      После прослушивания рассказов учащихся далее работу на уроке можно организовать по вопросам, предложенным в учебнике после текста произведения (с 3-го по 8-й вопрос):
      3. Как менялись чувства мальчика на протяжении всех дней, проведенных в лесу? В какой момент Васютка почти отчаялся? Как он борется со страхом и одиночеством? 4. Расскажите о таежных законах, по которым живут герои рассказа. В тексте они звучат как мудрые изречения — афоризмы. Докажите, что Васютка — настоящий таежник. Поразмышляйте над тем, как сурова природа по отношению к мальчику и как она помогает ему выжить. 5. Как меняется отношение Васютки к природе на протяжении всего повествования? Найдите в рассказе эпитеты и сравнения, которые помогают писателю ярко и образно нарисовать картины природы, рассказать о ее жизни. Как автор относится к природе? 6. Какое первое чувство испытал мальчик, увидев Енисей? Почему прежде «обыкновенная» и «не очень приветливая река» становится для мальчика такой родной? 7. Опишите встречу Васютки с родными. Сравните отношение к Васютке матери, дедушки Афанасия и отца в начале и в конце повествования. Почему в конце рассказа много диалогов? Как меняются речь и интонации каждого из героев? 8. Как вы думаете, почему автор изменил первоначальное название рассказа «Жив!» на «Васюткино озеро»? Какое чувство побеждает в душе мальчика в конце повествования?
      Проследим, как меняются чувства мальчика, найдя в тексте глаголы, передающие настроение героя (дословно, либо смысл фразы в целом): шел, весело насвистывая; бранился для солидности; спохватился: где же затеси; сердце сжалось, на лбу выступила испарина; почувствовал одиночество; было жутко, навзрыд расплакался, совсем приуныл; стал подбадривать себя, заволновался, радостно поверил, его даже лихорадить начало, от радости очумел, с наслаждением прочитал вслух надпись на пароходе, приплясывал, напевал, закричал, кинулся в воду, побрел навстречу, приговаривая «За-заблудился я-а...». Такая работа помогает учащимся понять, как много пережил мальчик за дни, проведенные в лесу.
      Жизнь Васютки тесно связана с природой: целое лето пропадает он в лесу, добывает орехи для рыбаков. Мальчик научился наблюдать жизнь леса и его обитателей. Не случайно вид беспомощной мухи, влипшей в тенета, наводит его на мысль о том, что он заблудился. «Вызвездило — к холоду!», «Погасла звездочка — значит, чья-то жизнь оборвалась» — эти народные приметы давно знакомы мальчику, выросшему в тайге.
      С детства Васютке известны и таежные законы: «Таков старинный порядок: идешь в лес — бери еду, бери спички», «Тайга, наша кормилица, хлипких не любит». Обратим внимание учащихся на то, как эти законы становятся жизненно важными для мальчика. Неоднократно слышанные от близких, эти законы лишь теперь предстали перед Васюткой во всей своей значимости и мудрости. Заблудившись, мальчик начинает «припоминать все, чему его учили, что знал из рассказов рыбаков и охотников».
      Особую художественную ценность в рассказе представляют описания природы, которая играет вовсе не иллюстративную роль: ведь именно изменение отношения к природе помогает Васютке выжить. Способность мальчика вслушиваться в лесную жизнь, понимать природу спасает Васютку от страха и одиночества.
      В начале рассказа Васютка, воображая себя бывалым таежником, весело подшучивает над глухарем, передразнивает кедровку, бранится на нахальных птиц. Закинув ружьецо на плечо, он чувствует некоторое легкое превосходство над «неразумной» природой. Поняв, что он заблудился, очутившись один на один с тайгой, Васютка начинает вслушиваться и вглядываться в каждое ее движение — ведь теперь он всецело в ее власти. Мир природы передан в рассказе через восприятие мальчика. Описывая природу, автор одушевляет ее.
      Характер сравнений передает неразрывную связь жизни природы и жизни человека в сознании мальчика: «Лесные тропинки узенькие, извилистые, что морщинки на лбу у дедушки Афанасия», «костер от сырости зашипел, защелкал, принялся чихать, будто сердился на волглую пелену», «голос его пролетел немного над тайгой и упал невесомо кедровой шишкой на мох», «будто тоненькие пластинки свеклы, на земле лежали темно-красные листья». «В лес, как сова, бесшумно прилетела ночь» — так сказочно-поэтически описывает автор наступление ночи в лесу. Но для Васютки она несет страх неизвестности и одиночества. Поэтому даже налетевшие на огонь костра комары подбадривают Васютку: «веселее с ними». А подбитый глухарь спасает его от голода.
      Замершая ночью жизнь леса пугает мальчика — «что-то должно родиться из этой тишины, кто-то должен разбудить сонную тайгу», послать «утреннюю весточку». Знакомые звуки утреннего леса — крик кедровок, похожий на «манер базарных торговок», детский плач желны, писк синичек, цоканье белки — как-то поддерживают Васютку. Вечерний лес словно созвучен переживаниям мальчика: «Прощаясь с днем, кое-где с грустью тенькали синички, плакала сойка, стонали гагары». Заострим внимание учащихся на том, как автор при помощи глагола индивидуализирует характер лесных обитателей.
      Борясь со страхом, Васютка начинает произносить свои мысли вслух, разговаривать. Его собеседниками становятся и кормившаяся рядом белка, и здоровенный глухарь, и даже окаянный дождь. Так, одушевляя природу, Васютка борется с одиночеством. Именно речь и чувство родства с природой помогают мальчику не впасть в отчаяние. В этих испытаниях формируются такие черты характера героя, как находчивость, умение победить в себе страх, терпение.
      Перечитаем в классе эпизод, когда Васютка увидел Енисей. Прежде обыкновенная и не очень приветливая река теперь показалась мальчику такой красивой и родной! Пережитое помогло Васютке ощутить свою кровную связь с этой рекой, которая теперь ассоциировалась в сознании мальчика с домом, близкими.
      Сопоставим начальную и финальные сцены рассказа. В начале герои рассказа — дедушка Афанасий, отец, мать и Васютка — словно живут сами по себе, не прислушиваясь друг к другу. В финале они вступают в диалог: случившееся раскрывает характер каждого из них. Статья учебника «Диалог в литературном произведении» заострит внимание учащихся на речевых характеристиках персонажей и поможет глубже осмыслить текст.
      Авторская позиция в произведении отражается в характере и стиле повествования. На протяжении всего рассказа автор называет героя «Васютка», очень редко — «мальчик». В первом случае создается ощущение, что все происходящее мы видим сквозь призму восприятия самого героя, во втором — словно создается некая дистанция, автор смотрит на события со стороны. Вместе с Васюткой мы сначала испытываем азарт погони за глухарем, затем страх, одиночество, вместе с ним затем преодолеваем трудности. Отстраненная форма называния героя «мальчик» как бы напоминает нам о том, что эти испытания достались не взрослому человеку, а ребенку — и это усиливает наше сочувствие герою. Точно и образно автор передает смену чувств и настроения мальчика. Мы видим, что писатель не только сопереживает Васютке, но и гордится мальчиком, сумевшим побороть в себе страх и отчаяние, ведь именно благодаря этому теперь на карте страны есть «еще одно голубое пятнышко».
      Для литературного творчества программа предлагает учащимся написать рассказ на тему «Как я заблудился», что весьма не сложно с точки зрения стилистической, но не всегда под силу тем, у кого нет соответствующего жизненного опыта. В этом случае можно предложить учащимся написать рассказ «Моя первая маленькая победа». Такой поворот темы будет непосредственно соответствовать лейтмотиву урока, подведет ученика к размышлению о том, насколько ему удавалось в жизни преодолевать какие-либо трудности, какие качества помогли ему в этом.

Изучение романа-сказки  Ю. К. Олеши «Три Толстяка»

      Роман-сказка Ю. К. Олеши «Три Толстяка» завершает раздел учебника «Человек на дорогах разных времен» и курс литературы пятого класса. Лейтмотив обучения — «Движение времени» — в этом произведении приобретает новое звучание. «Это сказка на все времена» — так характеризовал роман сам автор. Мы предлагаем пятиклассникам в заключительном сочинении-рассуждении оправдать это мнение Ю. Олеши, подумать о том, что проблемы этой сказки вечные, они свойственны людям всех времен, в них необходимо разобраться каждому из нас. Для того чтобы подготовить к такому сочинению пятиклассников, необходимо очень внимательно прочесть с ними это произведение, чтобы они не только увидели занимательный сюжет, но и открыли для себя все многообразие проблем, поднятых автором, постарались сделать для себя нравственный выбор. Программой отведено 4 часа на изучение романа Ю. Олеши, и начать его мы предлагаем с чтения в классе статьи в учебнике об авторе этой книги. Особое внимание необходимо обратить на парадоксальность суждений писателя, на необычность его восприятия мира, на то, что Ю. Олеша наделял обыденные вещи фантастическими свойствами. Здесь можно использовать не только те примеры, которые приведены в учебнике, но и фрагменты из других рассказов Ю. Олеши. Приведем несколько из них.

Лето
Рассказ

      — Вы знаете — это Стрелец, это Кассиопея, это Дракон, это Персей, это Плеяды, это Андромеда. Небо перестало быть фейерверком. Оно как бы остановилось перед вами. Вы испытываете поразительное, ни с чем не сравнимое ощущение. С тех пор как вы выросли, впервые вы постигаете знание, столь же древнее и столь же естественное, как речь.
      — А это... видите? Выше... Кольцо? Вот там! Это Северный Венец. И в нем — Гемма.
      Надо было видеть, с каким упоением давал мне свои объяснения этот очаровательный молодой человек. Он водил меня с места на место. Он ставил меня то тут, то там. При этом он легко касался моих плеч. Он становился сзади меня и приподнимал мне голову.
      Прежде чем показать мне то или иное светило, он сперва прицеливался сам. Я не знал, что он там такое выискивает в небе. Он молчал.
      — Подождите, — говорит он. Как будто звезду можно было спугнуть. Это был настоящий энтузиаст. — Вега сегодня хороша! — восклицал он. — Ах, хороша!
      Потом я ушел к себе. Он сказал, что позовет меня, когда появится она. И через час мы крались вдвоем вдоль кустов. Вдруг он остановился. Я почувствовал, что он ищет — не оглядываясь — моей руки. Я протянул ему руку, и он вывел меня вперед.
      В тишине и свете, над уснувшим миром, висела звезда — зеленоватая, полная, свежая, почти влажная.
      — Капелла? — тихо спросил я.
      Он кивнул головой.
      И после паузы шепотом, таинственно произнес:
      — В созвездии Возничего.
      Когда мы прощались, я его поблагодарил. Я сказал:
      — Спасибо за объяснения.
      — Ну что вы! — сказал он. — Это вам спасибо!
      — За что?
      Я удивился.
      — За то, что заинтересовались!
      Это было самое удивительное и неожиданное в этом вечере. Человек благодарил меня за то, что я проявил интерес к звездному небу. Как будто это небо было его! Как будто он отвечал за все зрелище! Как будто он доволен, что небо не подвело!
      Это был хозяин земли и неба.
      Я подумал о том, сколько людей до меня интересовались небом. Астрономы, мореплаватели, открыватели земель и звезд.
      «Спасибо, что заинтересовались!»
      Он получил эти земли и звезды в наследство. Он получил в наследство знание.

      При чтении этого фрагмента можно обратить внимание учащихся не только на благодарную реакцию Ю. Олеши, но и на то, как одушевляет автор отношение молодого человека к небу. Именно такое отношение человека к небу восхитило и удивило писателя, а не обширные знания рассказчика.

      Фрагмент из рассказа Ю. Олеши «Человеческий материал» биографичен. Он поможет увидеть ученикам, как трудно было маленькому мальчику входить в мир взрослых, как тяжело он воспринимал унижение и диктат отца, который распланировал его жизнь по чужому образцу.

Человеческий материал
Рассказ

      Я — маленький гимназист.
      Когда я вырасту, я буду таким, как господин Ковалевский.
      Этого требует от меня вся семья.
      Я буду инженером и домовладельцем.
      Распахнута балконная дверь. Слышен шум порта. На балконе растет олеандр из зеленой кадки. Господин Ковалевский приехал к нам обедать. Он стоит на фоне балконной двери, черный, как тень, на тонких расставленных ногах.
      Мой папа — акцизный чиновник, обедневший дворянин, картежник. Мы бедны, но принадлежим к порядочному кругу. Мой папа остался барином, как и был; от него никто не отвернулся.
      Я вхожу в гостиную, чтобы приветствовать господина Ковалевского. Я иду, маленький, согбенный, ушастый, — иду между собственных ушей. Сзади идет папа. Он меня демонстрирует. Я — вундеркинд. Гость протягивает мне руку, которая кажется мне пестрой, как курица.
      Папа знает в точности, как должен жить я, чтобы быть счастливым: то есть быть богатым, независимым и занимать положение в обществе. Как господин Ковалевский. Свою жизнь папа считает несчастной. Как всякий промотавшийся барин, он считает себя униженным и оскорбленным.

      Автор пишет, что он «маленький, согбенный», идет «между собственных ушей». Эти слова требуют особенно пристального внимания не только потому, что буквальный их смысл необходимо учащимся объяснить. Сначала ребята смеются и удивляются: «Как это человек идет между собственных ушей?» Но, нарисовав словесно портрет мальчика, учащиеся сразу представляют себе, что мальчик испытывает чувства стыда, раздавленности и неотвратимости происходящего. Ребята начинают ему сочувствовать. Так понимание одной художественной детали позволяет изменить настроение и мнение ребят.
      Эпиграфом к вступительной статье о Ю. Олеше выбран фрагмент из стихотворения его друга — поэта Э. Багрицкого. Стихотворение парадоксально, как сам Олеша, оно выступает как бы образом-символом этого человека и его творчества. В конце работы над статьей учебника можно вернуться к эпиграфу и попытаться вместе с ребятами оправдать его.
      Так мы создаем установку на чтение текста романа-сказки «Три Толстяка». Ученики уже чувствуют, что текст будет необычным, волшебным. Его нужно читать очень внимательно, так как каждая деталь может оказаться самой важной и открыть смысл.
      Вопросы на сферы восприятия, представленные в учебнике, помогут ученикам в путешествии по страницам романа.
      Если не все ученики смогут прочитать к следующему уроку весь роман, то работу в классе можно построить по вопросам, которые даны в учебнике к отдельным главам. Это можно сделать по группам, обсуждая текст с учениками, собирая воедино их впечатления, суждения и оценки.
      Особое внимание мы уделяем портретам героев романа, так как по теории литературы мы изучаем проявления авторского отношения к герою на материале романа-сказки «Три Толстяка». Так, обсуждая портрет Тибула, можно использовать описание двух абсолютно разных канатоходцев (старинного и нынешнего) из рассказа Ю. Олеши «В цирке».

В цирке
Рассказ

      Канатоходца вид сказочен. Канатоходец худ до чрезвычайности, он длинен, извилист. У него демоническое лицо с выдающимся подбородком и длинным носом. Глаза его мерцают. Мы знали: он в черно-желтом трико, он — Арлекин, нога у него похожа на змею.
      Он поднимается на площадку, разукрашенную и шаткую, как паланкин. Площадка ходит ходуном, сверкает зеленый шелк, звенят бубенцы.
      И конечно же — канатоходец держит зонт...
      Легендарен был зонт канатоходца!
      И конечно же — линия была туго натянута. Он, этот демон, бегал, скользил, он бежал, как на коньках, — и именно в этой быстроте видели мы бесстрашие и ловкость.

***

      Канатоходец работает на ослабленной проволоке. И не бегает. Казалось бы, чем еще можно усложнить старинное это искусство! Что можно еще придумать после того, как научились ходить по проволоке, одновременно жонглируя кипящим самоваром... И вот придумано: научились на проволоке стоять. С неподвижностью рыболова стоит на вялой проволоке современный канатоходец. Он преувеличенно медлителен, кропотлив, неповоротлив.
      Если старинный канатоходец символизировал бегство из тюрьмы или путешествие в окно любимой, то канатоходец нового цирка изображает городского человека, труса, попавшего на веревку, протянутую прачкой.
      Это городские приключения.
      Ничто не сверкает, не звенит — и нет никакого зонта. Современный канатоходец имеет вид портного. Да, он портняжка, — и не тот сказочный портняжка, который спорил с великаном и мог бы оказаться сродни сказочному нашему канатоходцу, а самый обыкновенный городской портняжка — в котелке, пиджачке, с усиками и с галстуком набекрень...
      Он как бы случайно попал на проволоку. Он изображает человека, занявшегося не своим делом.
      Чтобы так пародировать, необходима блестящая техника. И действительно, техника его изумительна. Публика не понимает даже, в чем дело. Восторг ее задерживается, она аплодирует после некоторого молчания. Сперва ей кажется, что в том, что человек стоит на проволоке, поправляя галстук, ничего удивительного нет...
      Новый канатоходец пародирует старинного.

      Поиски учеников ответа на вопрос: какой из описанных канатоходцев похож на Тибула? — приводят их к выводу, что ни один из них не мог бы быть героем «Трех Толстяков». Но у Тибула есть отдельные черты, схожие с обоими персонажами рассказа. Тибул горд и независим, он бесстрашен и ловок. Но он не олицетворение демонического начала, Тибул добр и справедлив, бескорыстен и благороден. Современный канатоходец обыден и жалок, но это лишь маска, под которой скрывается еще большее, чем у старинного гимнаста, мастерство. Автор пишет, что техника современного канатоходца изумительна, блестяща. Это не сразу понимает публика. Естественность — вот свойство пластики, которое объединяет Тибула и современного канатоходца. Но у Тибула другая естественность — уверенная и легкая грация красивого и мужественного человека. Обсуждая с учащимися фрагмент рассказа «В цирке», мы глубже начинаем понимать героя «Трех Толстяков» и можем не только словесно нарисовать его портрет, но и определить отношение автора к герою. Восхищение перед гармоничной красотой тела и души Тибула, изумление перед его мужеством и нежностью по отношению к Суок, его непоколебимая воля к победе, его изобретательность и открытость приводят автора в восторг. Ребята находят строки в тексте, которые характеризуют мнение автора о герое.
      Когда мы говорим о Суок, то нам может помочь репродукция картины П. Пикассо «Девочка на шаре», помещенная на цветной вклейке учебника. Ученики обычно замечают хрупкость девочки, они считают, что картина могла бы быть иллюстрацией к роману: «Суок тоненькая и ловкая, вот как она точно держится в центре шара. Это очень большое мастерство», — считает одна из пятиклассниц. «Суок на картине (ученица уверена, что это иллюстрация к роману. — Е. М.) очень похожа на ту девочку, которую я себе представляла, читая сказку, она как бы не совсем из этого мира, прозрачная вся, а Тибул, который сидит рядом, наоборот, весь устойчивый» — мнение другой ученицы. Но с нею не согласен одноклассник: «На картине не Соук, девочка там, действительно, слишком хрупкая, как бы нереальная, а Суок в книжке — живая, веселая и сообразительная. Она не похожа на девочку на картине». Столкновение взглядов учеников позволяет нам создать проблемную ситуацию: класс делится на две группы, отстаивающие эти мнения. Ученики ищут подтверждения в тексте своим впечатлениям, оппонируя друг другу. В итоге дискуссии класс все-таки соглашается, что автор подчеркивает больше в Суок не ее внешнюю хрупкость, а жизнерадостность, находчивость, открытое сердце. Но все же ощущение, что Суок чем-то отличается от остальных героев сказки, что она необыкновенная, у учеников остается. Разрешение проблемы, чем Суок отличается от остальных героев произведения, становится задачей следующих уроков по изучению романа-сказки. Этому помогут вопросы, данные в учебнике. Сгруппируем их по названной проблеме:
      1. Когда клоун звал Суок, то «он произнес два звука, как будто раскрыл маленькую деревянную круглую коробочку, которая трудно раскрывается». Как вы думаете, почему писатель именно так описал имя танцовщицы? 2. Автор романа-сказки пишет: «Бывают такие замарашки: сперва не удостоишь их взглядом, а потом, присмотревшись внимательнее, видишь, что такая замарашка милей принцессы, тем более что принцессы иногда превращаются в лягушек или, наоборот, лягушки превращаются в принцесс». Какое превращение имел в виду автор, описывая скромный наряд Суок? В какой сказке вы видели подобные превращения? 3. Почему чиновники во Дворце Трех Толстяков, увидев куклу-Суок, впервые в жизни заулыбались? 4. Что, кроме внешнего сходства, помогло Суок сыграть роль куклы так, что никто не заподозрил подмены? 5. Что помогло Суок не бояться пойти в зверинец, чтобы освободить Просперо? 6. Почему в ответ на заявление гвардейцев, что Три Толстяка приговорят ее к смерти, Суок «спокойно» сказала: «Дурак!», слизывая с платья сладкую сиропную кляксу? 7. Почему в годовщину победы народа на площади Звезды сияло именно имя Суок? 8. Найдите в тексте последней главы слова, которые подтверждают, что главной героиней победившего народа стала Суок. 9. Как вы поняли перевод имени Суок на язык обездоленных?
      Ответы на эти вопросы позволят ученикам прийти к выводу, что Суок смогла пожертвовать собой, добровольно пойти в стан врага не только ради любимых ею людей, но и ради совсем незнакомых, бедных и униженных подданных царства Трех Толстяков. Ее любовь бескорыстна и открыта, она верит в добро и доброту вокруг, она верит, что друзья обязательно придут к ней на помощь. Эта вера позволяет ей так стойко держаться, совсем не тревожиться о своей судьбе. И друзья оправдывают ее ожидания. Может быть, именно такое отношение к жизни и привело к победе народа, может быть, именно поэтому Суок стала символом победивших людей, символом новой жизни. Мы обращаем внимание учеников на то, что обычно все сказки кончаются там, где совершается победа добра над злом. У Олеши в конце романа-сказки описан пир не по случаю победы над Тремя Толстяками, а по случаю годовщины этой победы. Автор убеждает нас, что герои не только победили, но и смогли устроить свою жизнь так, как хотели: по законам справедливости, любви, добра и благородства. Эта победа созидания, и этим она вдвойне ценна.
      Задание из учебника инсценировать наиболее понравившиеся сцены из романа-сказки становится домашним заданием по группам. Для его выполнения в классе ребята сначала читают по ролям текст выбранной ими сцены, обсуждают декорации и костюмы, планируют с учителем ее постановку. Дома можно будет привлечь к этой работе родителей учащихся, и следующий театральный урок, на котором эти сцены будут представлены, сделать открытым для всех родителей.

      На заключительном уроке по роману-сказке Ю. Олеши «Три Толстяка» мы предлагаем ученикам работу по мотивному анализу романа-сказки «Три Толстяка». Мотивный анализ рассматривается как специфический вид проблемного анализа, в котором непременным условием оказывается сопряжение образа-символа и проблемы. Именно поэтому мотивный анализ рассматривается нами как возможность сопряжения образного и концептуального начал в сознании читателей.
      Выделение конфликта, выяснение не только сходства, но и различия его разрешения в разных произведениях у разных авторов обеспечивают объемное видение проблемы учениками, что способствует диалогичности и гибкости мышления.
      Диалог писателей в мотивном анализе раскрывается в его сущностной природе, определяя своеобразие пути каждого из них в разрешении конфликта.
      Для осуществления мотивного анализа «Трех Толстяков» мы предлагаем ученикам сравнить роман-сказку Ю. Олеши со сказками из круга внеклассного чтения — В. Гауфа «Холодное сердце» и А. Волкова «Волшебник Изумрудного города».
      Ученикам удается сразу увидеть одинаковые определения сердец Дровосека из «Волшебника Изумрудного города» и Тутти. Они названы железными. Но ни у Тутти, ни у Дровосека сердца не похожи на бездушное и холодное железо. Они настоящие, любящие, отзывчивые человеческие сердца. Ведь недаром при замене сердца Дровосека на шелковое в его чувствах, поступках и мыслях ничего не изменилось. Он остался по-прежнему добр и сентиментален. А Тутти, несмотря на воспитание Тремя Толстяками, тоже вырос отзывчивым и любящим мальчиком. А вот Петер из сказки Гауфа на самом деле испытал на себе, что значит иметь холодное каменное сердце. После того, что с ним приключилось, он по-новому стал ценить людей, обыкновенную жизнь, построенную на любви, уважении и честном труде. Холодное сердце помогло ему стать человеком и ценить человеческое и в себе, и в других. Рассмотрение мотива «холодного сердца» в разных его проявлениях и у разных авторов позволит ученикам научиться связывать произведения по сущностным компонентам, глубже видеть проблемы текстов, осуществлять их сравнительный анализ.
      Путь мотивного анализа, который мы начинаем применять в пятом классе, далее развивается на протяжении всего обучения литературе в школе, а в профильном звене приобретает еще и возможность показа развития мотива в историко-литературном плане.
      После такой работы по изучению романа-сказки учащиеся оказываются вполне подготовленными к написанию сочинения-рассуждения «Почему „Три Толстяка“ Ю. Олеши — „сказка на все времена“?».

      ¹ Чехов А. П. Собр. соч. — М. : Гослитиздат, 1956. — Т. 9. — С. 291.
      ² Паустовский К. Г. Собр. соч. — М. : Гослитиздат, 1958. — Т. 4. — С. 229.
      ³ Сведения об этом можно найти в содержательной работе П. А. Шевченко «Работа по картине во II—VII классах» (М. : Учпедгиз, 1958).
      ⁴ Берггольц О. Ф. Дневные звезды. — Л.: Советский писатель, 1959. — С. 78.
      ⁵ Первое издание сборника вышло в Петербурге в 1876 г.
      ⁶ Некрасов В. Кира Георгиевна // Новый мир. — 1961. — № 1. — С. 78.
      ⁷ Кстати, нельзя не упрекнуть наших психологов в том, что они до сих пор не только не решили, но и не поставили еще вопроса об отношении детей и подростков к природе. Даже в такой серьезной работе, как «Психология чувств» П. М. Якобсона (М, 1958. — Ч. I; М, 1961. — Ч. II), проблема влияния природы на формирование характера не затрагивается вовсе.
      ⁸ Леонтьев К. Музыка и цвет. — М.: Знание, 1961. — С. 35.
      ⁹ Паустовский К. Г. Собр. соч. — М. : Госполитиздат, 1958. — Т. 4. — С. 184.
      ¹⁰ Разумеется, здесь мы даем одно из возможных представлений, которые могут возникнуть при слушании «Осенней песни».
      ¹¹ См.: Пришвин М. М. Собр. соч. — М. : Гослитиздат, 1957. — Т. 5.
      ¹² Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. — М.: Учпедгиз, 1956. — С. 335.
      ¹³ Обоснование методики выявления разных сфер читательского восприятия см. в наших статьях: Анализ литературного произведения и развитие читателя-школьника // Литература в школе. — 1980 — № 1. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов // Вопросы психологии. — 1985. — № 5.
      ¹⁴ Апулей. Апология. Метаморфозы. Флориды. — М., 1956. — С. 167.
      ¹⁵ Битов А. Статьи из романа. — М., 1986. — С. 169.
      ¹⁶ В статье использован опыт работы по нашей системе уроков учительницы 473-й школы Ленинграда, ныне Санкт-Петербурга, В. В. Жаровой.
      ¹⁷ В черновике: «Вот живет, оставя свет, / Красота достойна славы». Пушкин убирает из текста ноту безжизненности заточения («оставя свет») и подчеркивает, что царевна не нуждается в славе.
      ¹⁸ «Пантеон». — 1854. — Т. XIV, март. — Кн. 3. — Отд. IV. — С. 19.
      ¹⁹ Русское обозрение. — 1854. — № 8. — С. 475.
      ²⁰ Герцен А. И. О романе из народной жизни в России (1857) // Полн. собр. соч. — М., 1958. — Т. XIII. — С. 177.
      ²¹ См.: Никольский В. А. Преподавание литературы в средней школе. — М., 1963. — С. 19—20.
      ²² См.: Алчевская X.  Д. Что читать народу. — СПб., 1888. — Т. I. — С. 52—53.
      ²³ Беленькая Л. И. Ребенок и книга. — М, 1969. — С. 34.
      ²⁴ Там же. — С. 36.
      ²⁵ См.: Маранцман В. Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы. — Л., 1976.
      ²⁶ В некоторых школах вопрос давался в более нейтральной формулировке: «Назовите основные события рассказа».
      ²⁷ Ответы учеников даются без стилистической правки.
      ²⁸ См.: Житова В. Н. Воспоминания о семье И. С. Тургенева. — Тула, 1961. — С. 175.
      ²⁹ Уроки проводились в школах № 10 и 48 г. Челябинска.