ПЬЕСЫ А. Н. ОСТРОВСКОГО «ГРОЗА»
И «БЕСПРИДАННИЦА»

      А. Н. Островский. «Гроза» или «Бесприданница» — 6 ч.
      Урок первый. Личность и творчество А. Н. Островского. Перечень действующих лиц и первые сцены экспозиции драмы.
      Следуя принципу, обозначенному в статье «Драматургия и театр» учебника для 9 класса, — проследить, как менялись герои пьес, взгляды драматургов на жизнь, — изучение драмы Островского «Гроза» следует начать с представления учащимся личности автора и его времени. Хорошо, если учитель подготовит к уроку репродукции портретов А. Н. Островского и М. П. Погодина кисти В. Г. Перова, а также картин, изображающих старую Москву, приволжские города, купеческий быт (например, «Неравный брак» В. В. Пукирева и др.). Один из вариантов рассказа учителя о драматурге конспективно можно представить так.
      Большую часть своего творчества А. Н. Островский посвятил Замоскворечью, что не случайно, так как он «пропитался воздухом этой [московской. — Прим. авт. ст.] жизни и полюбил ее, как любят родной дом». А. Н. Островский родился в 1823 году в Москве на Малой Ордынке, в деревянном домике, — здесь, среди многочисленных церквей, часовенок, куда стекались странники, среди пустырей, высоких заборов с запертыми на засов воротами, за которыми прятались купеческие особняки и мещанские домики, прошло его детство. Отец Островского был по тому времени образованным человеком (окончил духовную академию), «с самого начала журналистики в России он выписывал все появившиеся периодические издания и приобретал все сколько-нибудь выходящие из ряду вон книги» (А. Н. Островский о своем отце).
      Наличие большой библиотеки в доме позволило рано развиться в будущем драматурге интересу к чтению, заложило основы серьезного образования, которое включало в себя также изучение иностранных языков (Островский не только знал французский, немецкий, английский, но и свободно читал к 16 годам Софокла в оригинале). Еще во времена детства и отрочества приобретение европейской образованности гармонично соединялось в нем с постижением русских традиций и духовности, источником которых стали для него мать и особенно бабушка по матери, бывшая просвирней. Просвирни, как никто другой, берегли и сохраняли русские традиции, а кроме того, по выражению А. С. Пушкина, «они говорили удивительно чистым, правильным языком». Любовь к русскому фольклору пробудила в нем также няня со своими сказками и небылицами; недаром, когда спустя много лет уже известного драматурга спрашивали, как возникла его «Снегурочка», он отвечал: «Мне няня сказывала».
      Юридическая деятельность отца, бывшего «ходатаем по делам», давала Островскому богатую пищу для наблюдений за реальной жизнью, чаще всего в ее не самых лучших проявлениях: «В его доме с утра до ночи толкались купцы, решая разные свои вопросы, мальчик Островский видел там не одного банкрота, а целые десятки, и разговоров о банкротстве наслышался Бог весть сколько» (Н. В. Берг, друг Островского).
      На 9-м году жизни Островского постигла первая жизненная трагедия: умерла сначала бабушка, а потом мать. Появившаяся в доме некоторое время спустя мачеха серьезно относилась к успехам пасынков (Александра и Михаила): к изучению языков, словесности, других предметов прибавились занятия музыкой, а в 12 лет А. Н. Островский был отдан в гимназию, где приобрел к тому же первый опыт самостоятельного литературного творчества.
      Островский рано увлекся театром. Смолоду знал он всех замечательных представителей московской сцены; по его мнению, труппа Малого театра того времени была близка к совершенству. Не менее занимают юношу балаганы, Петрушки, народные скоморошьи действа, устраиваемые на праздниках в Сокольниках или на Девичьем Поле.
      По окончании гимназии А. Н. Островский продолжает учебу на юридическом факультете университета. Спустя 2 года он принимает решение уйти, выдвигая в качестве формального повода конфликт с одним из преподавателей, но, скорее всего, его влечет к иной, не юридической, а литературной деятельности. Уход из университета вызывает бурный гнев отца, который в конце концов отказывает сыну в материальной поддержке, из-за чего долгие годы Островский вместе со своей семьей вынужден бедствовать. К слову сказать, женитьба на мещанке без приданого еще более усугубила недовольство родителя, но принесла семейное счастье и добрую атмосферу открытого для всех: писателей, журналистов, юристов, студентов — дома. Ради добычи хлеба насущного будущий драматург начинает служить в суде, где еще более развиваются те впечатления, которые были получены еще в детстве в отчем доме из наблюдений за взаимоотношениями купцов. Перед ним во всей своей неприглядности предстали тайны имущественно-семейных отношений и быта купцов. Он увидел способы обогащения через обход законов, подлоги, познакомился с историями банкротств. Все это нашло впоследствии отражение в его творчестве, даже имена его будущих литературных героев можно найти среди участников судебных разбирательств, в которых участвовал Островский.
      Началом литературного творчества можно считать написанную в 1849 и опубликованную в 1850 году пьесу «Свои люди — сочтемся!». Уже первые чтения пьесы, состоявшиеся до ее публикации, были оценены как начало нового этапа в русской драматургии. Прочитанная в доме Е. Ростопчиной пьеса заслужила положительный отзыв слушавшего ее Н. В. Гоголя. Однако в течение 10 лет комедия была запрещена к постановке, начальник III отделения Дубельт мотивировал это тем, что недопустимо ставить пьесу, в которой все действующие лица — отъявленные мерзавцы. Премьеры же спектаклей по пьесам Островского «Не в свои сани не садись» и «Бедность не порок», состоявшиеся соответственно в 1853 и 1854 годах, принесли автору огромный успех. Зрители, особенно купцы, искали знакомства с драматургом, писали письма ему и актерам, исполнявшим роли. Например, к актеру Малого театра Прову Михайловичу Садовскому один из купцов обращался так: «Верите, я плакал, ей-богу, плакал! Как подумал я, что со всяким купцом это может случиться... страсть! И чудится мне, что я уже на паперти стою и руку протягиваю... Спасибо, голубчик! Я теперь, брат, ничего не пью, будет! Все выпил, что мне положено! Думаю богадельню открыть». Не только пьесы Островского, но и их автор оказывал удивительное по силе влияние на современников: «Он был поистине нравственным человеком, и эта сила соединялась в нем со скромностью, нежностью, привлекательностью. Кроткая натура его обладала способностью огромного влияния на окружающих.
      Никогда ни один мыслящий человек не сближался с ним, не почувствовав всей силы этого человека. Он действовал, вдохновлял, оживлял, поощрял тех, кто подлежал его влиянию и изображению. Дружба его умножала нравственные средства, подкрепляла нас в наших намерениях, возвышала и облагораживала наши цели», — писал С. В. Максимов, биограф А. Н. Островского.
      В 1848—1855 годах Островский был центром молодежной редакции журнала «Московитянин», издававшегося М. П. Погодиным. Погодин высоко ценил драматурга, помогал проводить через цензуру его пьесы, но за критические статьи, написанные им для «Московитянина», платил плохо: в архивах Островского можно найти не одно обращение к редактору такого, например, содержания: «Михайло Петрович! Я в крайности, в какой не дай Бог быть никому...», «Михайло Петрович!.. У меня нет дров и топить нечем...». Все тяготы Островский переносил мужественно, сохраняя светлое спокойствие духа, и всегда помогал по возможности другим. Особо поддерживал он всегда актеров. Его связывала дружба с актерами Малого театра, Александринки. Вместе с Н. Г. Рубинштейном в 1866 году Островский организовал в Москве Артистический кружок, объединивший писателей, музыкантов, артистов, певцов, художников. Этот кружок просуществовал 18 лет, имел свой театр, драматические курсы.
      Неизгладимый след в душе Островского, бывшего ценителем русской природы и радетелем за народность в истинном смысле этого слова, оставили два путешествия по Волге. Волга стала местом действия ряда его пьес, в том числе «Грозы» и «Бесприданницы». За драму «Гроза», премьера которой состоялась в 1859 году в Малом театре, драматургу была присуждена премия Академии наук. Вообще в 60-е годы к Островскому пришла настоящая слава, улучшилось его материальное положение. Он совершил впечатлившее его путешествие в Европу, но сердце драматурга всегда принадлежало России. Своего творчества он не оставлял до последних минут жизни, прервавшейся в 1886 году за письменным столом в кабинете старого дома в отцовском имении Щелыково, которое вместе с братом Михаилом они за несколько лет до того выкупили. За год до смерти Островский, посвятивший драматургии и театру всю жизнь, был назначен директором Петербургских императорских театров.
      Рассказ учителя об Островском может быть заменен сообщениями учащихся при условии их тщательной подготовки или видеофильмом, но погрузить учащихся в эпоху Островского, в мир его героев необходимо.
      Далее переходим непосредственно к драме «Гроза». Зададим несколько обычных вопросов на определение восприятия прочитанного произведения: «Заинтересовала ли вас драма? Как вы восприняли ее главную героиню?» При этом надо быть готовым к тому, что большинству нынешних учеников страдания Катерины непонятны, так как ситуация, в которой она оказалась, не представляется им безвыходной, они легко предлагают решения проблем героини, сообразуясь с реалиями жизни начала XXI века. И здесь стоит указать им на то, что понять Катерину можно, только проникнув в сущность ее натуры, мотивы поступков и постигнув обстановку, в которой она живет. Так в очередной раз подчеркивается, для чего на уроках литературы проводится анализ художественных произведений.
      Сначала прокомментируем вместе с учащимися перечень действующих лиц, обратив внимание на то, что большинство из них — из купеческого сословия, и уточнив, используя знания учащихся, полученные на уроках истории, что купцы — это привилегированное сословие, занимающееся торговлей или владеющее мануфактурами, вторая по значимости категория городского населения после чиновничества, что купцы медленнее других слоев населения приобщались к новшествам в бытовой жизни: основная масса купечества по-прежнему соблюдала традиционные уклад жизни и методы ведения дел; в домах сохранялась строгая субординация, схожая с предписаниями «Домостроя», созданного в XVI веке. Здесь хорошо провести работу с репродукциями картин В. Г. Перова, В. В. Пукирева, портретами купцов (например, из альбома Ярославской портретной галереи) и др. Так, рассматривая «Приезд гувернантки в купеческий дом» В. Г. Перова, учащиеся отмечают русскую одежду главы купеческого дома, его позу, выражение лица и то, как замирает перед ним гувернантка, как боязливо выглядывают из-за спины хозяина домочадцы. Купец, изображенный на картине Перова, чувствует себя повелителем, центром своего мирка, потому, скорее всего, может позволить себе любые слова, поступки, а окружающие не посмеют ему возразить. Ученики, уже знакомые с драмой «Гроза», тут же сами проводят параллель, сравнивая героя картины с Кабанихой и Диким. Вернувшись к перечню действующих лиц, попросим учащихся прокомментировать фамилии и имена героев. Они отметят «говорящие» фамилии Дикого и Кабановой, соотнесут Кулигина с Иваном Петровичем Кулибиным, вспомнив, что он также был механиком-самоучкой, изобретателем, писал стихи, работал над изобретением вечного двигателя, что его боялись соседи в Нижнем Новгороде, считая колдуном, способным «сглазить». Важно подчеркнуть, что среди жителей Калинова единственный образованный человек — Кулигин. Учащиеся, конечно, сопоставят с ним Бориса — собеседника, с которым механик-самоучка находит взаимопонимание, так как Борис хорошо образован. Даже европейским платьем он отличается от остальных, авторское замечание об этом после перечня действующих лиц уже указывает на особое место Бориса в системе образов драмы. Тут попросим учащихся рассказать о том, как Борис оказался в Калинове. Вернувшись к перечню действующих лиц, обратим внимание на Катерину. Обычно имя главной героини трактуют по-разному, однако в Святцах Екатерина (Катерина) переводится с греческого как «светлая», думается, что такое пояснение к имени героини «Грозы» правомерно.
      Сказав о том, что Калинов — типичный приволжский уездный городок, перейдем к анализу начала экспозиции драмы, а именно начнем с ремарки I действия, в очередной раз обратив внимание учащихся на то, что в драматургическом произведении не только речевая характеристика героев, но и ремарки являются очень важной составляющей в передаче авторской концепции. Зададим вопрос: «Почему в пьесе, рассказывающей о личной драме, трагической любви, действие начинается не в доме Кабановых, а на берегу Волги?» В ответах обычно звучат предположения, что таким началом автор хочет подчеркнуть типичность города и его жителей для России того времени, что действие на Волге подчеркивает то, что представляемая история русская; что, возможно, происшедшее с Катериной — нечто большее, чем личный конфликт, личная драма. Действие начинается на Волге и заканчивается там же. Ширь и простор великой русской реки соседствуют с человеческой трагедией.
      Попросим учащихся прочитать по ролям 1-е явление I действия и объяснить, какую роль в пьесе играет эта сцена. Учащиеся легко определяют, что перед читателями (зрителями) предстает начало экспозиции, демонстрирующее фон, на котором будут происходить события, и некоторых главных действующих лиц. Отметим, что Кулигин, Шапкин и отчасти Кудряш скорее не участники действия, а наблюдатели за жизнью купеческих семейств Диких и Кабановых, и поэтому их оценка точна, так как это взгляд со стороны. Зададим вопрос: «Как характеризует жителей города начало разговора Кулигина с Кудряшом?» Чтобы еще лучше можно было выявить такие черты Кулигина, как тонкость и поэтичность души, проявляющиеся в любви к природе, понимании красоты, принципиально отличающие его от остальных, предложим для сравнения просмотреть конец 3-го явления действия, когда появляется Феклуша: очевидно, что ее «бла-алепие» и «красота дивная» основываются только на удовлетворении от получения щедрого подаяния. В разговоре Кулигина с Кудряшом еще важно заметить, что, одинаково оценивая Дикого как грубияна и ругателя, они по-разному стремятся противостоять ему: Кудряш готов мстить и прилагает все усилия к тому, чтобы заставить Дикого его бояться, Кулигин же, желая противопоставить злу добро, наоборот, подчеркнуто вежлив.
      Дадим задание охарактеризовать Дикого на основе реплик прочитанного разговора и сделаем соответствующие выводы о его деспотизме, самодурстве, жадности, порожденных богатством и стремлением к еще большему обогащению и власти. Отметим, что накопление материальных благ — главная его цель, иссушающая, однако, душу и ожесточающая сердце. Учитель может привести цитату из Ф. М. Достоевского: «Есть деньги, стало быть, смогу делать все, что угодно; есть деньги — стало быть, не погибну и не пойду просить помощи, а не просить ни у кого помощи есть высшая свобода. А между тем это, в сущности, не свобода, а опять-таки рабство, рабство от денег».
      Завершаем первый урок анализом монолога Кулигина «Жестокие нравы...».
      Он может быть прочитан вслух, или, отвечая на вопросы, учащиеся будут приводить цитаты, называя главные источники наживы в закабалении бедных, обмане соседей-купцов; давая оценку властям, получающим взятки и поэтому преступающим законы, которые призваны охранять, благодаря чему в Калинове царит произвол и культ грубой силы денег.
      В качестве домашнего задания можно предложить на выбор написание очерка о жизни города Калинова журналистом, якобы побывавшим в нем, или составление плана ответа «Жестокие нравы города Калинова» с приведением цитат (по д. I, явл. 5, 6; д. II, явл. 2; д. III, явл. 1, 2, 3).
      Урок второй. «Жестокие нравы города Калинова».
      Первую часть урока посвящаем проверке домашнего задания. Сначала выслушаем тех, кто составлял планы: план может быть зачитан целиком или частично; некоторым ученикам по какой-то части плана предлагаем представить ответ и т. д. Вот один из таких планов, составленный ученицей.
      «Жестокие нравы города Калинова».
      I. Восприятие жителями окружающего мира.
      1. Равнодушие к красоте.
      «Пригляделись вы либо не понимаете, какая красота в природе разлита» (Кулигин).
      2. Необразованность, неприятие достижений науки.
      «Феклуша. ...Огненного змия стали запрягать: все, видишь, для-ради скорости.
      Кабанова. А меня хоть ты золотом осыпь, так я не сяду».
      3. Нежелание сильных мира сего сделать что-либо для общества (Дикой ничего не желает слышать о громоотводах).
      «Кулигин. ...я бы все деньги для общества и употребил».
      II. Пути обогащения.
      «...Честным трудом никогда не заработать... больше насущного хлеба» (Кулигин).
      «...Не доплачу я... по какой-нибудь копейке на человека, а у меня из этого тысячи составляются» (слова Дикого в передаче Кулигина).
      «...Только заикнись мне о деньгах, у меня всю нутренную разжигать станет» (Дикой).
      III. Порядки, устои.
      1. Отгораживаются друг от друга заборами. «...Ворота... заперты и собаки спущены» (Кулигин).
      «...в этакий прекрасный вечер редко кто и за вороты-то выйдет посидеть...» (Феклуша).
      «Бульвары сделали, а не гуляют...» (Кулигин).
      2. Ханжество, лицемерие.
      «Ханжа, сударь! Нищих оделяет, а домашних заела совсем» (Кулигин о Кабанихе).
      «...Делай что хочешь, только бы шито-крыто было» (Варвара).
      3. Пьянство.
      «К Савелу Прокофьичу хочется, выпить с ним» (Варвара о Тихоне).
      «Он, как выедет, так запьет» (Варвара о Тихоне).
      Затем дадим слово «журналистам» и прослушаем несколько очерков (если очерков много, то после урока возьмем их на проверку, также можем и планы посмотреть и соответственно оценить).
      Обобщим услышанное, сделав вывод о том, что Калинов — это царство самодуров, стремящихся подчинить всех своей воле и своим капризам, эгоистичных, заботящихся только о себе и о сохранении тех порядков, которые позволяют им занимать главенствующее положение. Далее зададим вопрос: «А счастливы ли самодуры? Хорошо ли, например, Дикому?» Для нахождения ответа обратимся к действию III, явлению 2-му, где Дикой предстает в разговоре с «кумой» Кабанихой. Ее он считает себе ровней и поэтому ищет в ней собеседника: «...разговори меня, чтобы у меня сердце прошло». Учащиеся с удивлением замечают, что злобному ругателю Дикому одиноко и тоскливо, более того, проследив за разговором с Кабанихой, который читаем по ролям до конца, они обнаруживают рассказ Дикого о том, как он пытался смирить себя постом, хотел очиститься от грехов, порожденных его буйным нравом, но не смог удержаться от приступа гнева, а потом «мужику в ноги кланялся». Также прочитаем по ролям действие IV, явление 2-е, предварив чтение «актерской задачей»: один «актер» должен показать, как все большую волю своей гневливой, грубой натуре дает Дикой, а другой — стремление Кулигина, которому присуще просветительское сознание, дающее надежду воспитать, преобразить человека, попытаться доводами рассудка убедить Дикого позаботиться об общем благе. Классу же дадим задание: понять, что в этой сцене так рассердило купца. Очевидно, что Дикому жалко денег, что его злит Кулигин, которого он считает «червяком», но проницательные читатели заметят и то, что Дикой особенно сердится оттого, что Кулигин предлагает ему спасаться от грозы, которая подходит к городу, при помощи громоотводов. Для Дикого гроза — это наказание Божие. В его словах чувствуется задавленный в себе страх перед ответом за свои немалые грехи и вместе с тем необходимость бояться кого-то или чего-то, что бы помогало ему сдерживать себя, а о том, что такое стремление не чуждо Дикому, говорят, например, его слова: «Вот не хотел нынче сердиться, а он, как нарочно, рассердил-таки». Он, конечно, несправедлив, жесток, но и сам уже измучен своей необузданной натурой. Спросим учащихся: «Что же способствует развитию в Диком страсти к ругательству?» Скорее всего, ответ будет найден без труда: никто, кроме такой же, как он, Кабанихи и чудака Кулигина, не решается ему противоречить, и это объясняется как социальным укладом и царящим в городах России произволом, так и рабской примиренностью с невежественной и жестокой силой богатых. Попросим учащихся найти в пьесе доказательства смирения перед грубой, несправедливой властью Дикого. Самый показательный пример — Борис, который понимает, что ни ему, ни сестре Дикой никаких денег никогда не даст, но терпит все выходки дяди, а впоследствии беспрекословно отправляется в Сибирь, так как по слабоволию не может ни бороться с Диким, ни уйти от него, оправдывая свою слабость характера заботой о сестре.
      Теперь поговорим о Кабанихе, спросим, чем она похожа на Дикого и чем отличается от него. Содержание фразы Кулигина из действия I, явления 1-го обычно хорошо запоминается ребятам: «Ну, да та хоть, по крайности, все под видом благочестия...» Отвечая на вопрос о том, есть ли в пьесе кто-либо, считающий Кабаниху доброй, щедрой, учащиеся вспоминают Феклушу. Попробуем понять, зачем такие, как Феклуша, нужны Кабанихе и какую роль в ее жизни играют. Прежде чем предложить это задание учащимся, уточним, кто такие странники (люди, пешком идущие на богомолье). Хорошо, если есть возможность продемонстрировать репродукции картин, изображающих странников, это могут быть, например, «Странник» В. Г. Перова, написанный в 1859 году, или его же одноименная картина 1872 года. Вернемся к Феклуше, и ученики скажут, что она лицемерна и лжива, потому что главным для нее является не поиск истины и добродетели в путешествиях по святым местам, а вкусная еда, достающаяся ей даром — за те речи, которые она ведет, да еще вспомнят, что она, по слухам, нечиста на руку. Такие святоши, как Феклуша, помогают Кабанихе и ей подобным строить свою жизнь по правилам двойной морали: истинной и показной. Одаривая феклуш, Кабаниха удовлетворяет свою потребность казаться добродетельной, истинной христианкой. Эта милостыня творится не по-христиански (когда одна рука не ведает, что делает другая), это такое же показное действо, как громогласное сообщение Кабанихи о том, что она идет молиться (для сравнения укажем, что Катерина молится в саду ночью, когда никто не видит). Алчные, лицемерные странники с именем Бога на устах позволяют Кабанихе проявлять милосердие и благотворительность в облегченной форме, не совершая, а лишь имитируя добрые дела. И здесь можно говорить уже не только об обмане Кабанихой окружающих, что, несомненно, главное, но и о самообмане: Феклуша со своими похвалами добродетелям Кабанихи укрепляет последнюю в осознании своей правоты, что еще более отдаляет ее от возможности по-настоящему заглянуть в свою душу, оценить, живет ли она по заповедям, и ужаснуться. Невежественность Феклуши впечатляет учащихся, они с интересом «разоблачают» ее видения при обращении к 1-му явлению III действия, узнавая в ее рассказах паровоз, трубочиста. Напомнив учащимся слова Кулигина о Кабанихе: «Нищих оделяет, а домашних заела совсем», — попросим их сравнить 1-е явление II действия и 5-е явление I действия, обратив внимание на то, чьи реплики преобладают в каждом из явлений. Легко заметить, что при разговоре с Феклушей Кабаниха больше слушает, в то время как, идя с сыном, дочерью и невесткой от всенощной, она говорит даже больше, чем три ее собеседника, вместе взятые. Что же привлекает Кабаниху в Феклуше, как она реагирует на ее речи? Можно и эту сцену прочитать. Чаще всего учащимся нравится чтение по ролям, так как они воспринимают это как игру в театр, к тому же выразительное чтение драматургических произведений способствует анализу текста, проникновению в авторский замысел, надо только не забывать предварять чтение заданием или вопросом. Перечитав сцену Кабанихи с Феклушей, ученики придут к выводу о том, что собеседницы хорошо понимают друг друга, у них одинаковый взгляд на то новое, что появляется в жизни, обе они совсем необразованны и с тайным удовольствием предрекают последние времена. После чтения ученики скажут, что Кабаниха потому мало говорит, что она с удовольствием слушает Феклушу, которая, получая щедрое подаяние, говорит именно то, что хотят от нее услышать.
      Теперь от разговора о «темном царстве» пора перейти к выявлению противоречий между ним самим и его жертвами. Прежде чем обратиться к семье Кабановых, дадим учащимся возможность высказать свое мнение о том, какой должна быть семья, что во все времена является в ней главным. Комментировать ответы следует, естественно, очень осторожно, и вряд ли необходим вывод о том, что такое счастливая семья. Здесь главное другое — помочь учащимся почувствовать, что поиск семейного счастья имеет место всегда и для большинства людей является необходимостью, что проблема эта вечная, и в этом смысле «Гроза» близка современному читателю. Начиная анализ 5-го явления I действия, обратим внимание учащихся на ремарки: как говорят Варвара и Кабанов? Они заметят, что Варвара говорит мало и все время «про себя», а Тихон произносит некоторые слова «вздыхая» и «в сторону». Ни сын, ни дочь не способны или не хотят противоречить «маменьке», что приводит к тому, что их общение приобретает односторонний характер — она говорит, они слушают (или не слушают, а делают вид). Предложим учащимся ответить по этой сцене на вопросы, доказывая свои выводы цитатами:
      — Какие речи произносит Кабаниха?
      — Как строится ее разговор с Тихоном и как — с Катериной? Какой вывод об их характерах можно из этого сделать?
      В ответах, наверное, прозвучит, что Кабаниха «наставления читает», требуя любви и уважения к себе, при этом ясно, что уважать ее или ослушаться в открытую никто из домочадцев не посмеет, в чем она и сама не сомневается, а вот настоящей любви близких к себе она действительно лишена. Ученики могут пофантазировать и, используя свой литературный опыт, предположить, что такой крутой нрав смог развиться у Кабановой, скорее всего, потому, что ее покойный муж, ни разу, кстати, не упомянутый в драме, мог быть сродни супругу госпожи Простаковой из фонвизинского «Недоросля», а такого человека вряд ли могла любить Кабаниха. Заметив привязанность Тихона к жене и ее доброе отношение к нему, Кабаниха по-своему завидует им и поэтому нарочно разжигает в себе материнскую ревность к жене сына вместо того, чтобы попытаться полюбить невестку, как это следовало бы сделать по христианским законам семейной жизни. А вот Катерина выказывает готовность любить свекровь («Для меня, маменька, все одно, что родная мать, что ты...»), но не хочет давать ей право обижать себя, выдвигая безосновательные обвинения. Учащиеся отмечают, что Кабаниха не желает никого слушать в этой сцене, весь разговор был бы похож скорее на ее монолог с редкими, робкими репликами Тихона, безуспешно пытающегося защитить жену, если бы не почтительные, но весомые слова Катерины, отстаивающей свое человеческое достоинство. Заканчивая анализ этого явления, учащиеся делают вывод о том, что главным законом в доме Кабаниха провозглашает страх, хотя требует любви, и только Катерина не готова согласиться с таким домоустроением и пытается возражать.
      Подводя итоги этой части урока, зададим вопрос: «За что борется Кабаниха?» Можно обратиться к ее монологу из явления 6-го I действия. Практически с первого взгляда ученики найдут ключевое слово «порядок», за сохранение которого так жестоко и рьяно выступает Кабаниха — сторонница патриархальных устоев. Думается, очень важно, чтобы учащиеся уяснили разницу между отрицательным значением рутины и предрассудков и положительным — традиций. Для этого спросим учеников: «Плохо ли само по себе стремление к сохранению традиций?»
      Несомненно, в результате большинство согласятся с тем, что разумный подход к традиционности необходим, иначе могут исчезнуть народность, духовность, будут потеряны корни. Зададим вопрос: «На основе чего строит свои представления о порядке Кабаниха?» Так как о «Домострое» говорили на первом уроке, вопрос не вызовет затруднений, сложнее понять, чем отличаются представления о «Домострое» именно Кабанихи. Учащиеся чаще всего говорят о рутинности любой старины, любых старинных порядков. У Островского не столкновение поколений и не назревающие социальные перемены главное, хотя об этом тоже стоит сказать, для драматурга важнее другое — духовное состояние героев.
      Обратим внимание учащихся на то, что Катерина не считает закон и порядок лишними, но для нее патриархальные порядки, берущие свое начало еще в Древней Руси, основываются на христианских ценностях, а следовательно, в основе почитания родителей, мужа лежит любовь. Замена любви как основы порядка в доме и главного стержня семейной жизни на страх, произведенная главой дома Кабановых Марфой Игнатьевной, разрушительна.
      В конце урока сообщаем учащимся, что на следующем занятии речь пойдет о Катерине, и даем задание: выбрать фразу из драмы, наиболее ярко, по мнению учеников, характеризующую Катерину, и обосновать свой выбор.
      Урок третий. Главная героиня драмы.
      Задача урока — попытаться понять противоречивую натуру Катерины, проследить за внутренней борьбой, которая в ней происходит. У учащихся отношение к героине разное, так же как у критиков и литературоведов, поэтому урок можно начать с представления двух разных мнений о героине критиков, в принципе имеющих сходное мировоззрение: Н. А. Добролюбова и Д. И. Писарева, — которые представлены в виде таблицы, взятой из «Хрестоматии по литературной критике для школьников и абитуриентов», составленной Л. А. Сугай.

      Рассмотрев таблицу, расположенную на доске или розданную учащимся в напечатанном виде, заметим и то, что данные характеристики могут быть и не взаимоисключающими, а только рассматривающими Катерину с разных сторон, что они могут быть показателем противоречивости ее натуры и сложной внутренней борьбы. Далее дадим слово учащимся, предложив им зачитать и прокомментировать цитаты, подобранные дома. Могут встретиться такие ответы:
      1. «Для меня главное в натуре Катерины — стремление к свободе, прежде всего внутренней. Ярче всего, на мой взгляд, характеризует героиню ее фраза: „...не знаешь ты моего характеру!.. уж коли очень мне здесь опостынет, так не удержат меня никакой силой. В окно выброшусь, в Волгу кинусь. — Не хочу здесь жить, так не стану, хоть ты меня режь!“»
      2. «На мой взгляд, чертой, отличающей Катерину, выделяющей ее, является мечтательность, возвышенность, проявляющиеся в словах: „Отчего люди не летают так, как птицы?.. Когда стоишь на горе, так тебя и тянет лететь. Вот так бы разбежалась, подняла руки и полетела“».
      3. «Я думаю, что главное в Катерине — это ее страстность. Она говорит: „Такая уж я зародилась, горячая!“»
      4. «Все в Катерине, как мне кажется, определяется ее религиозностью, христианским мироощущением: „А то... ночью встану... да где-нибудь в уголке и помолюсь до утра. Или рано утром в сад уйду, еще только солнышко восходит, упаду на колена, молюсь и плачу, и сама не знаю, о чем молюсь и о чем плачу...“»
      В целом эта часть урока выстраивается в зависимости от того, какие фразы приводятся учениками и какие черты характера героини отмечаются. Могут наметиться дискуссионные вопросы, начаться споры. Возможно, полезно делать по ходу выступлений учащихся заметки в тетрадях, собирая материал для будущего сочинения. Уже после нескольких ответов станет ясно, что Катерина действительно очень противоречива, и тогда определяется главная задача урока — проследить за внутренней борьбой Катерины. В представленные ниже задания надо вносить соответствующие коррективы, если при проверке домашнего задания какой-либо аспект уже был освещен достаточно глубоко и исчерпывающе. Основная деятельность этой части урока — работа с текстом, учитель направляет ее, задавая вопросы. Выводы целесообразно записывать, продолжая собирание материалов для написания творческой работы. К явлению 7-му действия I:
      — Что говорит о себе Катерина? Как она жила в родительском доме? А в доме свекрови?
      Ученики расскажут, что в доме матери она вставала рано, работала, но ее ни к чему не принуждали, она жила в любви, в духовной гармонии, наслаждалась красотой, природой и молитвой. В доме свекрови формально все то же самое — внешне тот же порядок жизни, но все это «из-под неволи», без любви, а порядок, не наполненный внутренним содержанием, душевным теплом, гармонию не создает, а разрушает.
      — Каково состояние Катерины в момент разговора?
      Лучшим ответом будет найденная цитата: «Точно я стою над пропастью и меня кто-то туда толкает, а удержаться мне не за что». Попросим учащихся объяснить, как они понимают эти слова Катерины. Одни скажут, что она чувствует себя между началом новой жизни и смертью («Я умру скоро», «Точно я снова жить начинаю...»). Другие — что пропастью Катерина ощущает охватывающую ее любовь, в которой она не решается себе признаться и поддаться которой боится («...лезет мне в голову мечта какая-то»). Третьи учащиеся, опираясь также на текст, объясняют, что в пропасть ее толкает лукавый, соблазняющий ее на грех прелюбодеяния («...стану молиться — не отмолюсь никак. Языком лепечу слова, а на уме совсем не то: точно мне лукавый в уши шепчет...»). Подойдем к выводу, что Катерина, живущая в мире христианских ценностей не формально, а с искренней верой, осознает свою любовь к Борису как «страшный грех» и не хочет отдаться во власть этого чувства, нарушить супружеский долг, борьбу же с мечтой о Борисе она воспринимает как борьбу с искушением.
      — Обратившись к событиям I действия, скажите, что укрепляет Катерину в сознании, что она ступает на путь греха.
      Здесь будут отмечены два момента. Во-первых, зловещие слова сумасшедшей барыни: «Все в огне гореть будете неугасимом. Все в смоле будете кипеть неутолимой». А во-вторых, начинающаяся гроза, которой боится Катерина, так как она не сомневается, что это гнев Божий, именно его она боится, причем более всего ее страшит гибель не столько в земной жизни, сколько в жизни вечной («Мне умереть не страшно, а как я подумаю, что вот вдруг я явлюсь перед Богом, такая, какая я здесь с тобой, после этого разговору-то, — вот что страшно»).
      Рассмотрим с учащимися то, как заканчивается действие: перед тем как опускается занавес, гремит гром и раздается крик Катерины: «Ах! Скорей, скорей!» В этом сочетании ремарки и реплики — преддверие беды, отчаяние, предчувствие гибели, отражение внутренней боли, страха и попытка спастись, обращаясь к Тихону.
      Пришло время организовать беседу о взаимоотношениях Катерины и Тихона. Здесь следует затронуть такие вопросы: «Любит ли Катерина Тихона? Как можно охарактеризовать ее чувства к Борису? Как Тихон относится к Катерине? Что он за человек?» В явлении 2-м действия II будет найден первый ответ: «...как не любить! Мне жалко его очень!» Это любовь-долг, любовь-жалость. А чувство к Борису — это совсем другое (Варвара: «...как ты увидишь его, вся в лице переменишься» — д. II, явл. 2). Это любовь-страсть, всепоглощающее чувство. Характеризуя Тихона, учащиеся, конечно, отмечают, что он жертва своей матери, слабый, безвольный человек, который раздавлен Кабанихой, полностью подчинившей его себе («И на воле-то он словно связанный», — говорит о нем Катерина). Он любит Катерину так, как способен любить, но не может стать ей опорой, хозяином в доме, как положено по тому же «Домострою», когда взрослый сын при всем почитании к вдовствующей матери становится главой семьи, потому что вялость, слабость, затравленность и бесхарактерность не дают ему этого сделать. Его единственное стремление — убежать от этой жизни, которой он живет, от решения проблем, справиться с которыми он не в силах, отсюда и его пьянство, и нетерпеливое ожидание сладостного мгновения, когда он уедет из дома. Тихон — человек, не привыкший брать на себя ответственность ни за себя, ни за других, не ведущий борьбы ни с внешними проявлениями жизни, ни с собственными пороками, в определенном смысле он погибший человек. Особенно явно это станет в сцене с Кулигиным, когда вернувшийся домой Тихон окажется перед проблемой, простить ли ему жену, и вынужден будет задать себе вопрос: а не виноват ли он? Вот как играл Тихона в этой сцене один из величайших актеров Александрийского театра: «Испитое, осунувшееся лицо, пьяный; с комизмом вел сцену с Кулигиным Мартынов; но холодно становилось от этого комизма, страшно было глядеть на его помутившиеся, неподвижные глаза, слышать его осипший голос. Было видно, что погиб навсегда человек». Заканчивая разговор о Тихоне, сформулируем вопрос: «Какую роль в трагедии Катерины сыграл Тихон?» Чтобы ответить на него, предложим учащимся опять обратиться к анализу драмы и проследить, как строится явление 2-е 2-й сцены III действия, в чем своеобразие этого диалога. Ребята отмечают, что формально сцена представляет собой диалог, так как говорят два действующих лица, но на самом деле это небольшое явление диалогом не является, это, по сути, монолог Кабанихи, произносящей приказы и наставления, которые Тихон безропотно почти слово в слово повторяет за ней, обращаясь к Катерине. Перед нами как будто суфлер Кабаниха и действующее лицо Тихон, только очевидно, что все наоборот и именно Кабаниха — действующее лицо, а Тихон в этой драме — лишь ее эхо. И эта роль, принятая им, толкает Катерину в «пропасть», к обрыву. Просим проследить за ремарками в этом явлении и сопоставить их с репликами. Здесь, вероятно, будет отмечено, что первые две из них: «Катерина потупила глаза в землю» и «становясь против Катерины» (о Тихоне) — демонстрируют, что Катерина и Тихон послушно играют те роли, которые велит Кабаниха: наставляющего мужа и покорной жены. А вот последняя ремарка: «Катерина строго взглядывает на него» — нарушает всю сцену, выстроенную подсказками Кабанихи по строгому порядку. До этого момента Катерина смиренно выслушивает все наставления, хотя по робким попыткам Тихона убедить мать, что приказы эти смешны, читатели понимают, что в таких распоряжениях Катерина действительно не нуждается, так как законов жизни в семье, указывающих ей ее место и предписывающих долг и обязанности, не нарушает. Но высказанное Тихоном предположение (от которого он даже конфузится) о том, что Катерина может быть неверна ему, больно ее задевает.
      Далее просим определить, какое место в драме занимает явление 4-е действия II, напомнив при этом, что при анализе эпизода (в том числе в сочинении соответствующей структуры, где это является целью) одной из важных задач является определение его места в художественном произведении. Читаем сцену прощания Тихона с Катериной по ролям, после чего учащиеся должны прийти к пониманию того, что она является кульминацией внутренней борьбы Катерины.
      Следует обозначить, что данное явление — непосредственное продолжение предыдущей сцены, когда очередная обида Катерины была порождена словами, усугубившими мучения и сомнения влюбленной женщины. В ней борются долг и страстная любовь, и, так же как в конце I действия, она зовет Тихона на помощь. Но она не может сделать этого прямо, а Тихон, охваченный единственным желанием — вырваться скорее из дома, находящийся в предвкушении того, что «недели две никакой грозы», «кандалов... на ногах» не будет, отмахивается от Катерины, не понимая, что ей некуда деться и не за кого ухватиться. Поступает он так по своей душевной нечуткости, из эгоистических соображений и потому, что все равно не способен решать никакие проблемы. Свое продолжение, на чем тоже следует остановиться, это явление находит в конце I действия — в сцене с ключом, которая ставит точку в борьбе Катерины с искушением, и соотносится с началом V действия, когда Тихон задается вопросом: «А я за что погибаю?..» — указывая на вину «маменьки» и жены, но, как и в анализируемом явлении, он не готов отвечать сам, не готов проявить любовь к Катерине, поддержать ее. Далее спросим у учащихся, помощницей Катерине или искусительницей становится Варвара и что движет ею. Обычно ученики сходятся на мнении, что она и помощница влюбленной Катерине, и искусительница, толкающая ее к гибели, но не осознающая этого, так как сама Варвара может жить двойной жизнью, притворяться и не предполагает, что кто-то не умеет и не хочет учиться кривить душой. Главная же забота Варвары о себе самой: ей одной «маменька» не позволяет ночевать в беседке.
      Чтобы подвести итоги урока, необходимо сделать вывод о том, что приводит Катерину к падению, не дает победить в духовной борьбе с лукавым. Попросим учащихся перечитать явление 10-е II действия и, выбрав в нем ключевые слова, сделать этот вывод письменно. Ответы зачитываем. Вот некоторые варианты работ, написанных учениками:
      1. «Катерина страдает в „неволе“ и не видит никакого „просвету“. Ей „и дом-то опостылел; стены-то даже противны“. А все потому, что „сокрушила ее свекровь“. Она пыталась бороться с охватившим ее чувством, хотела обрести опору в муже и не нашла, единственное, что может осветить ее жизнь, — счастье с Борисом. Это ее судьба. Себя она не может обмануть: „...хоть умереть, да увидеть его“ (Бориса). Любовь побеждает долг».
      2. «Ключ жжет Катерине руки, она понимает, что он несет погибель ей, ее душе, знает, что потом в доме свекрови ей будет еще хуже, но жизнь в отсутствии любви, в неволе ей „опостылела“. Она не в силах бороться с „соблазном“ лукавого, в этот миг страсть берет верх над стремлением к праведной жизни, и Катерина оправдывает себя: „Да какой же в этом грех, если я взгляну на него раз хоть издали-то?“ Последняя мысль о супружеском долге подавляется мыслью о Тихоне: „Да ведь он сам не захотел“. Катерина готова броситься в омут страстной любви — в этом сила ее характера и слабость одновременно, так как она оказывается способной на смелый поступок и неспособной сохранить чистоту».
      Акценты в ответах учащихся будут расставлены по-разному, и что естественно, надо только следить за тем, чтобы мнения были доказательны, а их разность получит развитие при дальнейшей работе над драмой.
      На дом предложим вопросы и задания:
      1. Какая песня звучит в начале явления 1-го II действия, какова ее роль в пьесе?
      2. Сравните два свидания: Катерины и Бориса, Кудряша и Варвары.
      3. Проследите, когда в пьесе происходит гроза, подумайте, как это связано с названием, развитием действия и идеей пьесы.
      Урок четвертый. Трагедия Катерины. Смысл названия драмы.
      Отвечая на первый вопрос домашнего задания, учащиеся скажут, что песня Кудряша о провинившейся жене и карающем муже звучит не случайно. Она связана с дальнейшими событиями, в какой-то мере является их предвестником. Сравнивая два свидания, учащиеся обычно отмечают, что Кудряш и Варвара воспринимают свою встречу весело, легко, они не задумываются ни о том, что такие отношения греховны, так как уверены, что если никто об их отношениях не узнает, то все будет «шито-крыто». Муки совести им незнакомы, они не думают о том, что с ними будет в дальнейшем, — они просто довольны сложившимися обстоятельствами, наслаждаются жизнью. Их свидание — это гуляние с песнями, объяснениями. За их поведением не ощущается глубокого чувства. Например, Кудряш ворчит на Варвару, что ему пришлось ее ждать; когда Варвара «прилегает к его плечу», он, не обращая внимания на нее, продолжает играть: глядя на него, можно поверить в то, что сказал ему Борис: «Легко сказать — бросить! Тебе это, может быть, все равно; ты одну бросишь, а другую найдешь». Да и Варвара под стать своему кавалеру: прощаясь с ним, она зевает, потягивается, «целует холодно, как давно знакомого». Это любовь-игра, любовь-развлечение. Для Катерины и Бориса любовь — страсть, мука, трагедия, Борис не представляет себе, что можно бросить одну привязанность и завести другую: «...уж я коли полюбил...» Счастье переполняет его («я с ума сойду от радости»), он клянется в том, что любит Катерину «больше самого себя». Правда, при этом он не задумывается над тем, что будет впоследствии с его возлюбленной, даже легкомысленный Кудряш, жалея Катерину, пытается убедить Бориса оставить ее, не губить. Уступить голосу рассудка Борис не хочет, но он и не готов брать на себя ответственность за судьбу женщины, а надеется, что об их встречах никто не узнает и внешне все будет по-старому, — обман и двойная жизнь не способны возмутить нравственное чувство Бориса. Катерина же жертвует всем: «Коли я для тебя греха не побоялась, побоюсь ли я людского суда?» Мысли, чувства, даже сны возлюбленного — все интересует женщину, ищущую в любви понимания и духовного объединения. Предложим учащимся вопросы: «Чем же привлек ее Борис? Почему сразу, как он только приехал, она отдала ему свое сердце? Оправдал ли Борис ее надежды?» Отличия Бориса от «темного царства» для ребят очевидны: он образованнее, тоньше тех, кто окружал Катерину. О том, принес ли Борис Катерине счастье или одну муку, учащиеся готовы спорить. Одни говорят, что десять дней, которые герои провели вместе, наполнили новым содержанием жизнь Катерины, недаром она предчувствовала, что заново жить начинает. Вкусив счастья, она не может уже отказаться от него и жить по-прежнему. Другие же возражают, доказывая, что Борис виновен в смерти Катерины. Оба мнения не противоречат друг другу, хотя юношеский максимализм их обычно противопоставляет. Чтобы сделать вывод о том, какую роль в трагедии Катерины сыграл Борис, следует обратить внимание учащихся на явление 3-е IV действия, попросив их сформулировать ответ на вопрос, что происходит с Катериной, по рассказу Варвары, и как это воспринимает Борис. Учащиеся цитируют слова Варвары о том, что Катерина «сама не своя сделалась», «мечется по дому», «так и рыдает». Варвара беспокоится о невестке; возможно, чувствует свою вину перед ней и поэтому ищет поддержки у Бориса, ждет от него какого-то решения, поступка. Но первая мысль Бориса о себе: «Видно, только я и пожил десять деньков...» Он просит Варвару убедить Катерину успокоиться. Сам же он очень перепуган, страшится того, что Катерина признается мужу. Борис жалеет ее, но гораздо больше боится за себя. Та же слабость прозвучит и в сцене последнего свидания Катерины с Борисом (явл. 3-е IV д.), которую лучше прочитать в классе по ролям. Обозначим круг вопросов: «О ком волнуется Катерина? Что мучает ее? Что заботит Бориса? Как он себя ведет?» Анализируя прочитанную сцену, учащиеся отметят, что Катерина думает прежде всего о Борисе, мучается от того, что причинила ему зло. Стремясь увидеть его в последний раз, она хочет не только наглядеться на возлюбленного, но и убедиться в том, что он не сердится на нее и она не заслужила его проклятий. Жалости же Бориса, по существу, хватает только на то, чтобы пожелать любимой смерти, которая одна может избавить ее от мучений. Он рыдает, расставаясь с Катериной, но даже мысли не допускает о том, чтобы позвать ее с собой, он торопится, опасаясь, что их могут увидеть вместе.
      Трагедию Катерины в пьесе обостряет гроза. Дома учащиеся отметили, в каких сценах разражается гроза. Здесь сопоставляются I и IV—V действия: гроза застает героев пьесы на берегу Волги, оба раза во время грозы появляется сумасшедшая барыня, предрекающая всем геенну огненную, и все это в начале драмы сопровождает сомнения и тяжелые предчувствия Катерины, а в конце — ее раскаяние и гибель. Рассуждая о роли грозы в пьесе и о восприятии ее действующими лицами, учащиеся говорят и о том, что это предвестник несчастья, что для Кулигина она просто явление природы, которому тот радуется; что гроза — напоминание или даже выражение гнева Божьего, призыв опомниться, оглянуться и начать жить в соответствии с христианскими заповедями. Учащиеся с удивлением замечают, что боится грозы, по сути, одна только Катерина — самая светлая и чистая личность во всем этом «темном царстве», и придут к выводу, что только у нее есть совесть (слово «со-весть» изначально означало «совместную весть», «весть от Бога»). Перейдем к анализу сцены покаяния (явл. 6-е IV д.). Остановимся на таких вопросах: «Где происходит покаяние? Какую роль сыграет изображение геенны огненной? Как в этой сцене ведут себя Варвара, Тихон, Кабаниха? Какое место в драме занимает эта сцена?» Слушая ответы учащихся, обратим их внимание на то, что изображение геенны огненной не дает Катерине молиться, погружает ее в отчаяние. Ни Тихон, ни Варвара не хотят услышать ее признания. Варвара все еще надеется происшедшее скрыть, а Катерину — успокоить. Тихон же в сердечной слепоте сам подталкивает Катерину к признанию своими неосторожными словами, сказанными «шутя»: «Кайся, кайся, брат, лучше, коли в чем грешна. Ведь от меня не скроешься: нет, шалишь! Все знаю!» Покаянные слова Катерины пугают его больше всего оттого, что «матушка здесь»: ведь вся его жизнь подчинена страху перед Кабанихой. Последняя же торжествует и злорадствует: не зря она ела поедом невестку, та оказалась грешницей. И простить ее Тихону Кабаниха не позволит, а велит бить и наказывать.
      Теперь подробно проанализируем два последних монолога Катерины. В монологе из явления 2-го действия V нужно отметить, что она по-прежнему больше переживает за Бориса, чем за себя, хотя его положение объективно, несомненно, легче. И слова героини, и авторские ремарки говорят о том, что у нее больше сил нет терпеть такую сильную душевную боль. Единственное, что могло бы позволить ей увидеть «радость бы какую», — это соединение с Борисом, к которому тот не готов. Смысл жизни без любимого человека для нее потерян, весь белый свет ей не мил, а душу свою она считает погибшей безвозвратно. Прощание с Борисом укрепляет ее в мысли о самоубийстве, и в последнем монологе она говорит, что дом и могила для нее одно и то же. Могила даже меньше страшит, и если в предыдущем монологе она зовет смерть, то в явлении 4-м V действия и самоубийство становится для нее не столько самым страшным смертным грехом, сколько средством избавления. Здесь берет верх непокорная натура Катерины, с детства не способной к долгому смирению (ср. — явл. 2-е д. II: «Такая уж я зародилась, горячая!.. Уж коли очень мне здесь опостынет, так не удержут меня никакой силой. В окно выброшусь, в Волгу кинусь»). Последний всплеск страха перед Страшным судом подавляется мыслью: «Кто любит, тот будет молиться». И в этой фразе и отчаяние от того, что невозможно жить, невозможно молиться, и упование на то, что молитвами других, любящих ее, будет спасена ее душа. Смерть ее — бегство от ненависти, в которой она не может жить, познав любовь, к которой обращены ее последние слова.
      После анализа монологов в классе зададим домашнее задание: предложим учащимся прочитать статью учебника, подготовить рассказ о том, как разные исполнительницы роли Катерины понимали этот образ и как они исполняли последний ее монолог.
      В конце же урока обратимся к финалу драмы, проанализировав поведение Тихона и Кабанихи после смерти Катерины, а также слова Кулигина. В метаниях Тихона и любовь к Катерине, и желание спасти ее, которое подавляется матерью. Единственное, на что хватает его, — наконец восстать против Кабанихи, бросив ей обвинение: «Вы ее погубили! Вы! Вы!», — в котором и укор себе, так как он не смог понять Катерину.
      Для Кабанихи главное — хоть как-то соблюсти приличия, которыми она пренебрегала, принародно ругая сына или требуя раскаяния невестки. Но тогда она не была виновата, а выступала поборницей праведности и порядка. Снести обвинения в свой адрес, да еще на людях, она не может и спешит скорее за свой забор.
      Итог всему подводит Кулигин, в последний раз выражая в пьесе авторский взгляд на происходящее. В его словах: «Вот вам ваша Катерина...» — боль за Катерину, обвинение «темному царству», надежда на милосердие Божие и уверенность, что смерть явилась для героини освобождением от боли, муки, тирании.
      На следующий урок попросим принести статью Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве».
      Урок пятый. Споры вокруг «Грозы».
      Основой первой части урока станет домашнее задание: учащиеся расскажут о трактовках образа Катерины разными режиссерами и актрисами, о которых они прочитали в учебнике, выразят свое отношение к ним, выдвигая соответствующие аргументы. Если есть возможность, можно показать кадры из фильма «Гроза», фотографии. Зададимся вопросом: что интересно читателям, зрителям, режиссерам, актерам разных эпох в драме «Гроза»? Очевидно, что, кроме проблем конкретной исторической эпохи, Островский затрагивает вечные темы любви, верности, чести, совести, осуждает эгоизм, бесчеловечность, слабохарактерность и т. д.
      Напомним учащимся, что как главная героиня «Грозы», так и вся драма целиком вызвала полемику сразу после своей публикации. Так, например, Н. А. Добролюбов в своих статьях «Темное царство», «Луч света в темном царстве» полемизирует с А. А. Григорьевым. Поставим задачу перед учащимися: законспектировать статью «Луч света в темном царстве» или ответить письменно на вопросы, предложенные учителем. Предпочтительнее основывать работу на вопросах, так как для учеников 9 класса конспектирование такой большой статьи, где много места занимает полемический диалог в печати автора с другими критиками, может оказаться сложным. Поможем им разобраться, работая в классе, например, над такими вопросами:
      1. Как оценивает Добролюбов творчество Островского и почему именно так?
      2. Какие явления жизни нашли отражение в пьесе?
      3. Как называет пьесу Островского Добролюбов и почему?
      4. В чем сила самодуров и чего они боятся?
      5. Можно ли жалеть самодуров? Аргументируйте свое мнение.
      6. Какое место, по мнению Добролюбова, занимает «Гроза» в творчестве Островского?
      7. Какова оценка критиком финала драмы?
      8. В чем главная основа силы самодуров?
      9. Почему для Добролюбова Катерина — «русский сильный характер»?
      Не забудем сказать учащимся, что Добролюбов, как основоположник реальной критики, считает возможным, развивая идеи произведения, идти дальше автора, расставляя свои акценты и рассматривая его прежде всего и в основном с социальной точки зрения. Это предупреждение необходимо, так как работа со статьей ставит задачи обучения конспектированию и знакомства с одной из точек зрения, отнюдь не являющейся истиной в последней инстанции, а значит, с ней можно как соглашаться, так и не соглашаться.
      Последний вопрос требует пространного ответа, и, скорее всего, конспектирование будет заканчиваться дома. Также попросим к следующему уроку прочитать «Бесприданницу».
      Урок шестой. «Бесприданница».
      Урок посвящен обзорному изучению «Бесприданницы». Первые вопросы — на выявление знания текста, на его восприятие. После этого обозначим проблему: что общего в драме «Бесприданница» с «Грозой» и в чем их различие? Ход рассуждений в общем виде можно представить так.
      Обе пьесы рассказывают о трагической женской судьбе. В центре обеих драм — яркие, неординарные женщины, принципиально отличающиеся от окружающих их людей, не способные жить по законам бездушного общества. Обе они ищут любви и, не обретя счастья, погибают. Чистота, искренность героинь, их сердечная и душевная тонкость сталкиваются с грубой силой мира, живущего лишь внешним, материальным, мира, где богатство и власть — цель существования. Однако Катерина — более сильная натура, чем Лариса. Мучительнее для нее сомнения, поиск истины. Она сама выбирает смерть, воспринимая ее как освобождение, но не изменяет себе, и ее нельзя считать жертвой или побежденной, в то время как Лариса — жертва, так как внутренне сломлена, готова подчиниться законам мира, объявившего ее вещью. Если Катерина бросается с обрыва с мыслью о том, что «кто любит, будет молиться», то Лариса, подводя итог своей жизни, говорит своему убийце Карандышеву: «...я искала любви и не нашла... ее нет на свете... нечего и искать». Светлое начало цельной и страстной Катерины сформировано в родительском доме, в его основе любовь и религиозность. Лариса выросла в обстановке лжи, фальши, необходимости притворяться; материнской настоящей любви и поддержки она была лишена, так как Огудалова воспринимает дочь прежде всего как средство к достижению материального достатка, благополучия. Нравственные законы для Катерины опираются на страх Божий, для Ларисы — на достоинство и самоуважение человека. Если Борис слаб и эгоистичен, но любит Катерину, жалеет и плачет по ней, то Паратов, погубивший репутацию и вместе с ней жизнь Ларисы, движим прежде всего уязвленным самолюбием. Гордыня и самовлюбленность — главные источники его поступков, ради их удовлетворения он лишает Ларису возможности обрести если не счастье, то тишину и покой в жизни. Борис при расставании страдает, Паратов холоден. Первый не может перешагнуть через общественные устои, во втором побеждает холодный расчет. Здесь целесообразно привлечь фрагменты из фильма Э. Рязанова «Жестокий романс», предложив учащимся отметить, чем отличается трактовка образа Паратова в исполнении Н. Михалкова от авторской. Возможно, будет замечено, что в сцене прощания Паратов плачет, это жалкий человек, не способный поступиться своими привычками к богатой, бесшабашной жизни ради любви, но не лукавый мерзавец. Остановимся на таком понятии, как переосмысление исторических или художественных образов при создании произведения искусства, заметив к тому же, что «Жестокий романс» создан по мотивам драмы «Бесприданница» и, следовательно, режиссерское начало в нем занимает большее место, нежели в фильмах-экранизациях.
      Вернувшись к сопоставлению «Грозы» и «Бесприданницы», напомним, что написание пьес разделяет почти 20 лет, и уточним, что Калинов — небольшой уездный город, а Бряхимов — губернский. В связи с этим дадим задание сравнить тот мир, в котором живет Лариса, с тем, в котором живет Катерина. В том, что окружает Ларису, нет грубости и косности, свойственных «темному царству», ее знакомые дельцы ездят в Париж, обладают цивилизованными манерами и носят европейское платье, т. е. внешне они разительно отличаются от мира Дикого и Кабанихи, но по бездушию и жестокости могут их даже превзойти. Кнуров не орет так громогласно и грубо, как это делал Дикой, доказывая всем свое превосходство, он молчит от важности, не снисходя до разговоров с теми, кто ниже его. А в том, что по своему положению он стоит выше всех в Бряхимове, он уверен. Его вообще не посещают минуты сомнения или тоски, как Дикого, он твердо знает, что все в мире имеет цену и для него «невозможного мало», «коли у него миллионы».
      По пути Кнурова идет Вожеватов, для которого слово купца, заключившего сделку, выше человечности и сострадания, и поэтому он не хочет даже пожалеть Ларису. В полной мере бессердечие и безнравственность Кнурова и Вожеватова, убежденных, что все в мире продается и имеет свою цену, раскрываются в сцене, когда они разыгрывают Ларису в орлянку. Самомнение и желание самоутвердиться любым способом не миновало даже «маленького человека». В Карандышеве нет того смирения, которым отличается гоголевский Акакий Акакиевич, той готовности к унижению и самопожертвованию ради того, кого любишь, что свойственно Самсону Вырину из «Станционного смотрителя» А. С. Пушкина. Карандышев тянется за сильными мира сего, стремится подражать им, хитрит и лукавит. Этот «маленький человек» смешон и лишен авторского сочувствия, а ничтожность и слабость его несут гибель не ему самому, а другому человеку.
      Завершая урок, можно прочитать по ролям сцену обеда у Карандышева, в которой раскрываются все главные герои пьесы, и охарактеризовать, какие свойства своей натуры демонстрируют Кнуров, Вожеватов, Паратов, Карандышев, Огудалова, Лариса. Можно для того, чтобы дать характеристику героев в этой сцене, воспользоваться кинофрагментом из «Жестокого романса».
      Домашним заданием станет сочинение, темы для которого предложены в программе; сформулируем еще несколько:
      1. Тема греха и покаяния в драме А. Н. Островского «Гроза».
      2. Образ города в драме А. Н. Островского «Гроза».
      3. «Темное царство» в драме А. Н. Островского «Гроза»: Дикой и Кабаниха.
      4. Прощание Катерины с Тихоном (анализ сцены из второго действия драмы А. Н. Островского «Гроза»).
      5. Анализ финальной сцены драмы А. Н. Островского «Гроза».
      Изучать и «Грозу», и «Бесприданницу» можно, естественно, только в сильном классе. Если «Бесприданница» на уроках рассматриваться не будет, то материал первых четырех уроков, достаточно насыщенных, можно легко переструктурировать, распределив его на 5 учебных часов. Изучение «Грозы» может быть заменено «Бесприданницей».

А. Н. Островский. «Гроза»
или «Бесприданница» — 6 ч

      Урок 1. Личность и творчество А. Н. Островского. Перечень действующих лиц и первые сцены экспозиции драмы.
      Урок 2. «Жестокие нравы» города Калинова.
      Урок 3. Главные герои драмы.
      Урок 4. Трагедия Катерины. Смысл названия драмы.
      Урок 5. Споры вокруг «Грозы».
      Урок 6. «Бесприданница».

Литература для учителя

      Айхенвальд Ю. И. Силуэты русских писателей. — М., 1994.
      Журавлева А. И. Драматургия Островского. — М., 1974.
      Лебедев А. А. Драматург перед лицом критики. — М., 1974.

ПЬЕСА А. В. ВАМПИЛОВА
«ПРОШЛЫМ ЛЕТОМ В ЧУЛИМСКЕ»

      Существует два подхода к анализу драматических произведений в школе: один основан на том, что пьеса — род литературы, т. е. искусство слова, и методика работы направлена на воспитание читателя пьесы; при другом больше внимания уделяется сценическому воплощению пьесы и подготовке зрителя. По мнению многих учителей-словесников, эффективность изучения пьесы достигается при «соединении» этих подходов. В таком случае можно говорить о направленности изучения пьесы как на совершенствование читательских умений (понимать роль персонажей, сцен, ремарок и других элементов драмы в осуществлении авторского замысла, видеть способы выражения авторской позиции в драматическом произведении и понимать ее сущность; соотносить анализируемое произведение с творчеством писателя и др.), так и на привитие любви к театру, совершенствование зрительских умений (например, видеть общее и расхождение в трактовке того или иного образа автором и режиссером-постановщиком).
      Соотношение этих направленностей в анализе пьесы, очевидно, будет предопределено подготовленностью учеников, зрительским и читательским опытом, наличием у учителя необходимого иллюстративного материала, предшествующей работой над драматическим произведением. В любом случае апелляция к зрительскому опыту учеников, безусловно, должна быть продуктивна. Он может войти в урок не только в связи с пьесами А. Вампилова, но и любым спектаклем, увиденным учениками: разговором о декорациях, о режиссерской и авторской трактовке, выборе актеров (внешность, голос, интонация) и т. д.
      Какие духовно-нравственные проблемы, звучащие в пьесе, могут открыться девятиклассникам; вызвать у них интерес?
      Пьесы Александра Вампилова в течение нескольких лет после их появления анализировались критикой вне широкого литературного контекста. О Вампилове писали как об авторе «жизненных пьес», в которых «жизненность» достигается привнесением в драматургию приемов, свойственных прозе («обогащение драматургии прозой» как наиболее проявленная у Вампилова особенность современной ему драматургии). Появлялись интересные статьи об особенностях поэтики Александра Вампилова, о героях и авторской позиции в разных его пьесах ¹. Вампиловская драматургия рассматривалась и в контексте проблемы — реформаторства театра: «Вампиловские пьесы не были сразу поставлены, а „пролежали“ несколько лет еще и потому, что в наших театрах, именно в театрах, „забетонирован“ страх перед новизной. В вампиловских пьесах прежде всего проявилась новизна театральная. Произведения этого необычайно одаренного писателя несут не литературную, а именно театральную новизну...
      Вампиловские люди — это сугубо литературные явления... Театр для них не только родимый дом, они живут именно на сцене, ни один драматург не несет с собой столько условности, как этот, на первый взгляд „бытовой“, писатель.
      Вампилов — истинный поэт. И если мы забудем это и примемся искать в нем рассказчика и бытописателя или даже „прокурора“ провинциального быта и скуки, мы ничего не добьемся!
      Вампиловские люди не живут, а играют в другую жизнь, в других людей, то есть они постоянно ищут себя...» ².
      Тексты А. Вампилова активно входят в эти годы в исследования языковых процессов в соотнесении с такими проблемами, как авторская речь в языковом составе драматургического произведения, «разрастание авторской речи по объему и функциям»; авторский текст и интерпретация сюжетно-композиционной роли диалога.
      В частности, в работе Т. Г. Винокур характеристика вводных «перерожденных» ремарок содержит и интерпретацию ремарки пьесы «Прошлым летом в Чулимске»:
      «...Лексика этих ремарок экспрессивна (чего не бывает в классической ремарке); вот почему в них сильны и разнообразны языковые выражения модальностей и есть тропы („словно стая птиц“ и пр.); вот почему, наконец, они включают в себя вовсе уж „неремарочное“ содержание. Перед нами автор (рассказчик, лирический повествователь), для которого существенны не столько факты, сколько характер их освещения» ³.
      В 1980 году читатели и зрители пьес А. Вампилова получили удивительный текст: «А. Вампилов. „Прошлым летом в Чулимске“. Репетиция спектакля» ⁴. Репетиции пьесы шли в БДТ с 24 сентября по 15 февраля 1974 года. В тексте Г. Товстоногова — факты биографии А. Вампилова, призыв к актерам («Отнесемся к этой современной пьесе, как к классике, она достойна этого»), первые вопросы, адресованные труппе («Понравилась ли пьеса тем, кто слышит ее в первый раз? Про что она?»), прочитывание отдельных сцен и реплик («Копелян. Ни у кого ничего не вышло. Что происходит с Шамановым?).
      Он идет бороться, пробудился от смертной спячки.
      Копелян. Что его подвигнуло?
      Несколько голосов. Любовь!..
      Лавров. Он хочет убедить самого себя, что ему все безразлично...
      Борисов. Вы хотите сказать, что без Валентины не было бы толчка? Это плохо...»; «А вы заметили, что на Кашкиной любовь отразилась очищающе?» ⁵. И др.
      Конечно, текст — о репетициях, о прочтении театром пьесы «Прошлым летом в Чулимске». Но в репликах самого Товстоногова очень часты выходы в драматургию Вампилова в целом: «...Александр Вампилов, как никто другой, был неожиданным в каждом драматургическом повороте. Эта неожиданность при безупречной логичности и есть признак большого таланта, открывателя новых путей в искусстве»; «Мы же ставим Вампилова, который раскрывает глубины человеческой психологии»; «Мы же нащупываем эту многослойность, объем, этого терять нельзя» и т. д.
      Рассмотрение пьес Вампилова в широком литературном контексте позволило заговорить о создании писателем «нового значительного литературного типа». В герое драмы «Утиная охота» — Зилове — критики увидели драматическую фигуру: «То, что происходит с героем „Утиной охоты“, — странная, мучительная болезнь, непонятная ему самому... Суть этой болезни — „обезыдеаливание бытия“, разрушение какого-то основного стержня, на котором держится цель и смысл жизни...» ⁶. Моральное опустошение, освобождение от идеала — это явление представлено «не с точки зрения того прямого ущерба, который приносит оно делу, а со стороны воздействия на людей, вольно или невольно входящих в „сообщество“... Судьба героя и авторское отношение к нему не могут быть оценены однозначно: тема вины Зилова и расплаты за нее переплетаются с чувством беды».
      Герой «Утиной охоты» — Зилов — прочитанный критикой в череде «разлученных со своим делом, с той жизнью, к которой они готовились, и живущих поневоле совершенно как бы не своей жизнью», был соотнесен с «тяжкой нравственной хворью, охватившей целое поколение» — зиловщиной: «...Зиловщина есть разрыв связей индивида и общности — и идейных, и выступающих в форме нравов, и даже экономических, ибо жизнь этих героев почти не зависит от результатов их труда...» ⁷.
      Последняя пьеса А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске», написанная спустя два года после «Утиной охоты», стала прочитываться в этом контексте как «поиск выхода из зиловщины».
      В какой мере духовно-нравственные проблемы пьесы Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» («освобождение от идеала», «обезыдеаливание как тяжкая нравственная хворь», как общественное явление, как вина и беда; поиск точек опоры, которые поддержат излечение от этой хвори; вера в то, что индивидуальные духовные усилия людей могут эффективно влиять на социальную реальность) и авторская позиция откроются читателям-девятиклассникам в самостоятельном чтении?
      Приведенные ниже вопросы-задания были сформулированы с использованием методики «Аннотирование вопроса», апробированной в работе со студентами педагогических вузов психологом А. И. Сорокиной. Подготовленный для предъявления учащимся вопрос аннотировался студентами (учителями), т. е. вскрывался его педагогический потенциал: на какие стороны развития учащихся ориентирован, как учитывается подготовленность учащихся, насколько целесообразен на данном этапе урока, в какой мере стимулирует развитие самостоятельности учеников и др. По данным Л. И. Сорокиной, лишь немногим более 40% вопросов, подвергшихся аннотированию, признавались самими студентами педагогически целесообразными. Они выбраковывали вопросы, неоправданно снижающие необходимый на уроке эмоциональный настрой, необоснованно привлекающие внимание к деталям — при необходимости «схватывания» целого; вопросы, навязывающие ученикам точку зрения учителя, и др.
      1. Вопрос ориентирован на выяснение, в какой мере девятиклассникам удалось проникнуть в атмосферу пьесы, как соотносится с общей тональностью пьесы избранный учениками способ описания своих впечатлений: «Прочитайте строки из книги известного театрального педагога М. О. Кнебель ⁸: «Нужно, чтобы студенты привыкли воспринимать происходящее в пьесе через определенную атмосферу. Атмосферу нужно сначала угадать в пьесе — это первая, аналитическая половина задания, — а потом ее нужно суметь создать на сцене — это вторая, практическая половина.
      Студенты спрашивают: всегда ли атмосфера заложена в драматическом произведении? Конечно, она всегда таится в самой пьесе. Может быть, ее сразу не поймешь, она не обнаруживается в прямых словах или ремарках, она таится, — но эту тайну надо обязательно разгадать» ⁹.
      В нескольких словах опишите атмосферу, которая «таится» в пьесе «Прошлым летом в Чулимске».
      2. Вопрос сформулирован таким образом, что исключает понимание его учениками как «вопроса-проверки», проясняет для учителя понимание системы образов произведения, соотнесенность авторской идеи с теми или иными героями, включенность в размышления над их судьбами:
      «„Прошлым летом в Чулимске“. Название пьесы ориентирует читателей на восприятие событий, происшедших в небольшом городке (поселке) год назад — „прошлым летом“. Во время репетиций пьесы в БДТ Г. Товстоногов подчеркивал: „В первом действии надо добиться сияния жаркого дня, зноя. Вечер второго акта должен быть контрастом, там надо найти лилово-фиолетовые тона. Между эпизодами затемнения света весь спектакль воспоминание“. Судьбу каких героев вы хотели бы продолжить? Что мог бы принести им этот год?»
      3. Вопрос связан с пониманием «образа-идеи» пьесы — образа палисадника, «его художественно-смысловой нагрузки»:
      «В анализ драматургии А. Вампилова были введены понятия „образ-идея“ и „слово-идея“. „...Словом-идеей в комедии Вампилова „Старший сын“ становится слово „брат“. Идея братства является ведущей в этой комедии. ...В „Чулимске“ слово-идея, вокруг которого вращалось бы действие, отсутствует. Вместо него появляется образ-идея...» ¹⁰. Попробуйте продолжить фразу. Заметим, что попытка добавить: «С какой значимой для писателя мыслью сопряжен этот образ?» — сделало бы задание «назойливо концепционным», и от этого продолжения пришлось отказаться. Смысл же задания — в привлечении внимания к «образу палисадника», к встраиванию его в дальнейшее обсуждение пьесы.
      4. Вопрос предполагает выяснить, в чем на этом этапе знакомства с пьесой ученики видят значимость анализа такого явления, как зиловщина, и поисков путей «совладания» с ним:
      «На страницах „Литературной газеты“ в июне 2003 года была размещена такая информация: „В сентябре Иркутск имеет все шансы стать (хотя бы на неделю) театральной столицей. Здесь на сценической площадке Академического драматического театра имени Н. П. Охлопкова пройдет Всероссийский театральный фестиваль современной драматургии. Он носит имя одного из самых искренних драматургов прошлого столетия Александра Вампилова. Что увидят жители Иркутска и гости фестиваля? Во-первых, два спектакля, поставленные по пьесам своего знаменитого земляка. Санкт-Петербургский театр имени Ленсовета и Московский театр на Покровке покажут „Старшего сына“, артисты Омского театра драмы и комедии — „Утиную охоту“, а Нижегородский театр комедии представит свою версию „Провинциальных анекдотов“. Во-вторых, фестивальная афиша обещает и другие интересные названия. Пьесу Жана Ануя „Антигона“ покажет Новокузнецкий драматический театр, коллектив Белгородского академического театра имени М. С. Щепкина привезет „Крестителя“ С. Тлюшева. В-третьих, будут показаны лучшие работы иркутских театров: ТЮЗ представит шукшинскую „Точку зрения“, а Академический театр драмы — неувядаемую пьесу Александра Володина „С любимыми не расставайтесь“. Оба эти театра носят имя Вампилова. Фестиваль пройдет с 15 по 22 сентября». Если бы среди пьес, которые будут представлены на фестивале, была показана «Прошлым летом в Чулимске», чем, по-вашему, она могла бы привлечь внимание современных зрителей?
      Если вопросы вызвали интерес у учеников, приняты ими, то педагогически целесообразно именно вокруг них развернуть обсуждение, направленное на углубление понимания прочитанного.
      Введение новой информации, поддерживающей, развивающей наблюдения и выводы учеников, заранее планируется учителем. Однако большой потенциал для продвижения в постижении пьесы содержится в объединении ученических суждений, родившихся в ходе ответов на вопросы.
      В обсуждение вплетаются небольшие реплики, отдельные слова, нередко неожиданные сопоставления. Что значимо — они запоминаются. Так, кто-то из учеников проговаривает услышанное о вводной ремарке: «написана неспешным пером». Ей находится место в ответе на вопрос о названии пьесы. Подхватывается и реплика: «Валентина все время чувствует присутствие Шаманова. Кто еще в пьесе связан такими ниточками? С кем? Какие это ниточки — прочные или нет?»
      Создание у учащихся установки на активное участие в работе над текстом пьесы на уроке, в добывании информации, необходимой для постижения произведения, — одна из всегда значимых для учителя и не очень просто решаемых задач. Начальное принятие формы обсуждения во многом определяется ее соотнесенностью не только с особенностями проблематики, жанра произведения, проявленности авторской позиции, но и ее новизной для учеников, возможностью включиться в работу каждому, «но в той мере, в какой он определит сам», и др. В обсуждении пьес эффективна, например, форма, подсказанная К. С. Станиславским: «Я готовился к каждому спектаклю Малого театра. Для этого составился небольшой кружок молодых людей, которые все вместе читали пьесу, поставленную на репертуар театра, изучали литературу о ней, критику на нее, сами устанавливали свои взгляды на произведение; потом всем кружком мы шли смотреть спектакль, а после него, в ряде новых бесед, поверяли друг другу свои впечатления. Снова смотрели пьесу в театре и снова спорили о ней. При этом очень часто обнаруживалось наше невежество по разным вопросам искусства и науки. Это мы старались исправлять, дополняя свои познания, устраивая для себя лекции на дому и вне дома» ¹¹.
      Представим конспективно ход работы над пьесой «Прошлым летом в Чулимске» в логике предложенных после самостоятельного чтения вопросов.
      — Первый шаг — угадывание атмосферы, которая таится в пьесе. Образы, реплики, относительно развернутые суждения, исходящие от учеников, в том числе и извлеченные ими из формулировок вопросов ¹²:
      «„Прошлым летом в Чулимске“. Значит, пьеса о том, что произошло год назад, прошлым летом. Подробности уже забылись, наверное. Осталось самое главное: об этих событиях надо рассказать».
      «Необычные ремарки. Большой текст в начале пьесы»; «Какая-то неподвижность во всем, но кажется, что что-то должно произойти»; «Очень много ремарок — „Не сразу“, „Пауза“, „Небольшая пауза“; «Странная ремарка — „берет пистолет“». «Тревожная»; «И еще — ружье в руках отца Валентины...» ¹³.
      «Какое-то почти детективное начало: человек, спящий на веранде и ранее Валентиной не замеченный, неожиданно довольно проворно поднимается на ноги. Валентина слегка вскрикивает от испуга» и т. д.
      Возможная дополнительная информация, исходящая от учителя:
      «...Можно предположить, что именно авторская речь призвана, так сказать, „настроить“ пьесу, как настраивают инструмент с тем, чтобы его звучание было точным» ¹⁴. Эта информация позволяет уже на этом, первом этапе обсуждения пьесы ввести проблему авторской речи в драматическом произведении.
      — Отвечая на вопросы: «Судьбу каких героев вы хотели бы продолжить? Что мог принести им этот год?», ученики обычно называли Валентину и Шаманова. Но более всего говорят о Шаманове. Восстановив общими усилиями линию жизни Шаманова, сходятся во мнении, что любовь Валентины его растревожила, заставила поступить вопреки принятому ранее решению (поехать на суд), но, скорее всего, он будет продолжать жить так же, как и жил до этого, — останется ли в Чулимске или переедет в город. Вряд ли что-нибудь изменится и в их отношениях с Валентиной.
      «Пьеса все-таки мрачная. Мне почему-то представляется озеро, в нем плавают громадные пятна мазута (мерзости)»; «Вряд ли Шаманов сильно изменится».
      «Шаманов растерялся и обрадовался, когда узнал, что Валентина любит его».
      «Валентина, наверное, ничего не захочет менять в жизни в течение этого года, особенно после истории с Пашкой».
      «Может быть, все-таки что-то за год и изменится в отношениях между Валентиной и Шамановым. Она-то его любит: услышав голоса Кашкиной и Шаманова... „меняется в лице, движения ее становятся напряженными, неестественными“ и др.».
      «Валентина почти в самом конце пьесы говорит: „И пусть... пусть они больше ко мне не вяжутся“. А дальше ремарка: „Отдаленный стук дизеля прерывается и медленно умолкает. Лампочка под карнизом тускнеет и гаснет. Все погружается в полную темноту“. Но ведь не могла же она перестать любить Шаманова»; «По-моему, все, что должно было случиться, уже случилось».
      «Пьеса-то вся о любви», — сказал как-то один из подростков, отвечая на вопрос, о чем пьеса. Размышляя о взаимоотношениях Валентины и Шаманова, о возможностях их любви, ученики выходят и на другие любовные линии в пьесе: Шаманов и Кашкина, Пашка и Валентина, Хороших и Дергачев. Находят сцены, в которых наиболее проявлены отношения этих героев («Ты ждал меня хоть немного? Или вовсе не ждал? (Мгновение ждет ответа, потом продолжает расчесывать волосы, усмехается.) Ладно, можешь не отвечать. Не затрудняй себя»).
      К числу зрительских открытий девятиклассников можно отнести, например, наблюдение над взаимоотношениями Хороших и Дергачева: «Какие-то странные, напряженные», «Сначала непонятно, например, почему: «Дергачев (внушительно). Анна! Насчет Павла разговор закончен. Пусть он уматывает. Отпуск у него закончился, дальше терпеть я его не буду. (Помолчав.) И на этом точка»; «Они все время пререкаются. Раздражены оба. Но кажется, что не тем, о чем говорят сейчас»; «Теперь-то все понятно» (приводится объяснение Кашкиной).
      Почти по-товстоноговски прочитывается Павел: «Он не хулиган. Он считает, что так и нужно жить, отстаивая себя» («Пашка действительно любит, он берет свое по праву любви») ¹⁵.
      — На то, что Валентина в начале действия «осматривает палисадник, поднимает с земли вынутые из ограды доски, потом кое-где расправляет траву и принимается чинить калитку», ученики обращают внимание даже при первом чтении пьесы. Отмечают они и ремарки: «возится с калиткой», «начинает восстанавливать ограду», потому легко продолжают фразу критика (третий вопрос) — «палисадник». Соединение «образ-идея» и «палисадник» направляет учеников на рассуждения о связанности этого образа с проблемами пьесы: «Именно Валентина восстанавливает разрушенное, хотя ее никто не понимает. Она одна чинит!»; «Пашка — разрушитель: он расширяет дыру, вынимает еще одну, третью доску» и др.
      В критике много писали о том, что герои пьесы проходят «испытание на палисадник». Иногда ученики говорят о том, что этот образ слишком часто повторяется в пьесе, почти навязывается. А если его убрать, считают другие, многие читатели могут не понять Валентину. Таким образом, ученики подходят к мысли, что Вампилову было очень важно сказать читателю и зрителю: человек не должен быть разрушителем. Конечно, в этом «образе-идее» прочитываются и другие смыслы (например, действия Валентины продиктованы чувством красоты; противостояние привычному хождению «чулимцев» через палисадник — «это способ совладания с жизненной ситуацией», способ выразить себя). Смысл, который вкладывают ученики в «образ-идею», не может быть не поддержан: он не противоречит настрою пьесы, позиции автора и, конечно же, значим для самоопределения учеников в системе ценностей. И все-таки однозначность трактовок требует смягчения. Может быть, здесь уместно прочитать Анатолия Эфроса: «Я часто думаю, сколько людей остаются с невыраженным сильным содержанием, которое есть в них, но которое так в них и погибает, ибо, чтобы выразиться, нужно еще очень много кроме таланта. Нужна целая цепь условий. И вот даже молоденького человека разрывает чувство невыраженности. Вернее, это сильное чувство себя, которое есть в нем, постепенно в нем же и перегорает, и наступает покой.
      Сколько таких людей с зарядом внутри себя! Они часто пишут письма, даже без обратного адреса, только чтобы излить какое-то настроение, свою мысль, не дающую им покоя. В человеке почти всегда есть что-то неиспользованное, какой-то неизрасходованный, незатронутый запас эмоций, запас хороших побуждений. У одних потом это выливается в работу, у других — в любовь, у третьих — еще во что-то...» ¹⁶.
      Разговор о том, чем может быть интересна пьеса «Прошлым летом в Чулимске» современному читателю и зрителю, по сути дела, — «подведение итогов» обсуждения, «связывание в узел» всех нитей и ниточек, которые были увидены учениками. Может быть, сейчас стоит добавить: «Что, по-вашему, устарело в пьесе, написанной в 1972 году?» Органичность этого вопроса «поддерживает» А. Эфрос: «...Когда начал писать режиссерский сценарий (речь идет о сценарии телевизионного фильма «Таня». — Е. С.), с досадой подумал, что многое в пьесе уже устарело. Правда, шутливо — любовные сцены первого акта столь же прекрасны, как раньше...
      Раньше момент становления личности женщины был злободневен. Надо не куколкой быть, а врачом.
      Но теперь такой поворот как-то слишком ясен.
      И вот другой поворот: мужчина стал деловитым и почти разучился любить...» ¹⁷. Этот этап важен для понимания продвижений учеников в углублении понимания самостоятельно прочитанного. Вместе с тем он позволяет поставить еще одну значимую «общественную» проблему: каким образом современная постановка пьесы может расставить акценты, чтобы сделать пьесу событием для современного зрителя? Пути и пределы «осовременивания» старых пьес — одна из линий сегодняшних разговоров о театре.
      Какие проекты предложат ученики девятого класса? На какие знакомые им примеры будут ориентироваться? И очевидно, есть резон и в некотором предостережении, поэтому собираются не только позитивные примеры, но и такие, когда постановщикам изменяет вкус: «Поскольку у Чехова сказано, что «три сестры» — генеральские дочки, то Валерий Белякович с полным основанием примерил к ним десантные береты, а окружающих кавалеров одел в камуфляж. Чеховские драматургические капилляры сотрясаются от бьющего в них апоплексического напора крови. Вопли прорезают нежную атмосферу...» ¹⁸.
      И в завершение разговора об одном из вариантов изучения пьесы А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске» — из рубрики «Литература и читатели» журнала «Литературное обозрение»: «Подлинное художественное произведение — всегда диалог с культурой. Рукописи не могут писаться „в стол“, а нет для человека более мучительного и трагического состояния, чем невозможность обрести собеседника, слушателя. Именно диалогической природой обусловлена многомысленность произведения. Какие произведения инварианты от времени? Те, которые умудряются диалогизировать через столетия. Сергей Аверинцев как-то сказал: «Работая с историей, страшно услышать голос средневекового автора: „Я не о том...“» ¹⁹.
      Г. А. Товстоногов, представляя труппе БДТ новую пьесу А. Вампилова «Прошлым летом в Чулимске», сказал: «Нам удалось доставить ему радость при жизни — мы первыми поставили его „Провинциальные анекдоты“. Александр Вампилов приезжал в Ленинград, участвовал в репетициях, вместе с театром создал новый вариант пьесы, был на премьере и испытал радость успеха. Он признал наш спектакль „своим“...» ²⁰. Эти строки — лейтмотив финала обсуждения пьесы девятиклассниками.
      Ученики вошли в урок по пьесе «Прошлым летом в Чулимске» каждый со своим видением Вампилова. В ходе коллективной работы над пьесой происходят изменения в восприятии учениками текста, героев, иногда смещаются акценты в сделанных самостоятельно выводах — относительно тональности пьесы, авторской проблематизации жизни, способов организации диалога с читателем. Однако у каждого читателя остается свой Вампилов. Как-то А. Эфрос заметил: «„Этот Чехов не мой!“ — пишет кто-нибудь. Ну и что, что не твой! А разве в мою задачу может входить дать тебе твоего“? Своего ты сам мне открой, если сможешь, а от меня получишь моего» ²¹. Что принес каждому ученику обмен прочитываниями Вампилова, как он соотнес другое прочтение со своим? Состоялось ли в результате приближение к тому Вампилову, который выходил и выходит к читателю, зрителю? И если для одного ученика атмосфера в пьесе «тревожная», «вводная ремарка настраивает» на «события невеселые», а другой видит «солнечные зайчики, отражающиеся в темной стоячей воде», как, сойдясь на уроке, эти видения, эти чувствования повлияют на читателя? Учительский прогноз взаимовлияния в этом случае очень приблизителен. Каким может стать задание, скорее всего домашнее, завершающее работу над пьесой, которое еще раз обозначит ключевые линии анализа, прояснит смысл возникших впечатлений, догадок, поддержит в сделанных ранее выводах? В логике представленного обсуждения пьесы это могут быть небольшие письменные работы. Тему выбирает ученик, и ситуация выбора становится значимым шагом в движении к целостному восприятию пьесы:
      «С Шамановым здесь происходит интересный поворот... Это похоже на моментальное выздоровление после тяжелой болезни»; «Шаманов — не лицо от автора, между ними огромный разрыв... Все серьезное и значительное мы разглядим. А на пьедестал его ставить не надо...» (Г. Товстоногов); «Не случайно раньше пьеса называлась „Валентина“...»; «Каждый упрек в свой адрес воспринимает болезненно резко, как намек — мешаешь, не нужен, и в нем поднимается все темное» (Г. Товстоногов). О ком это?
      «...По внешнему ходу пьеса может показаться пессимистической, но она вызывает катарсис. Происходит нравственное очищение. При другом способе выражения это грустная история о потерянных людях» (Г. Товстоногов).

¹ См.: Кралин М. «Самый правдивый театр...»: О поэтике Александра Вампилова // Литературная учеба, — 1979. — № 1. — С. 123—132.
² Чиладзе Т. Поэзия драмы // Современная драматургия. — 1984. — № 4. — С. 246.
³ Винокур Т. Г. О языке современной драматургии // Языковые процессы современной русской художественной литературы. — М., 1977. — С. 185—186.
⁴ Товстоногов Г. Зеркало сцены. Т. 2. Статьи. Записи репетиций. — Л., 1980. — С. 222—261.
⁵ Перцовский В. Авторская позиция в литературе и критике // Вопросы литературы. — 1981. — № 7. — С. 92.
⁶ Там же. — С. 91, 96.
⁷ Кавторин В. «Зиловщина», или Что с нами происходило // Литературное обозрение. — 1988. — № 10. — С. 20.
⁸ Используется материал научного отчета, подготовленного А. И. Сорокиной во время ее работы в Ленинградском научно-исследовательском институте педагогики.
⁹ Предпосланность отрывка из книги М. О. Кнебель заданию для учащихся делает его более мотивированным для них, включает в «сотворчество» с теми студентами, к которым обращается М. О. Кнебель. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 447.
¹⁰ Крамин М. «Самый правдивый театр...»: О поэтике Александра Вампилова // Литературная учеба. — 1979. — № 1. — С. 131.
¹¹ Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., 1980. — С. 37.
¹² Приводятся и фрагменты ответов учеников, зафиксированные в индивидуальных беседах.
¹³ Обратим внимание на: «Лавров. Нельзя, чтобы отец Валентины выходил с ружьем просто так. Он вышел убивать, иначе не стал бы брать ружье.
— Правильно. Он вышел только с одним вопросом — кого убивать?» (Товстоногов Г. — С. 257).
¹⁴ Винокур Т. Г. О языке современной драматургии // Языковые процессы современной русской художественной литературы. — М., 1977. — С. 188.
¹⁵ Товстоногов Г. Зеркало сцены. Т. 2. Статьи. Записи репетиций. — Л., 1980. — С. 149.
¹⁶ Эфрос А. Профессия: режиссер. — М., 1972. — С. 339.
¹⁷ Там же. — С. 252.
¹⁸ Анненский Л. Под крышей классики // Свободная мысль — XXI. — 2003. — № 6. — С. 96.
¹⁹ О каждом и обо всех // Литературное обозрение. — 1988. — № 10. — С. 87.
²⁰ Товстоногов Г. Зеркало сцены. Т. 2. Статьи. Записи репетиций. — Л., 1980. — С. 222.
²¹ Эфрос А. Профессия: режиссер. — М., 1972. — С. 109.