ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

ЭЛЕГИЯ КАК ЖАНР РУССКОЙ ЛИРИКИ
(К. БАТЮШКОВ, А. ПУШКИН, А. ДЕЛЬВИГ,
Е. БАРАТЫНСКИЙ)

      Элегия — один из древних жанров лирики, возникший еще в античности.
      Греческие лирики, воспринимая несчастья человека как удары судьбы, выговаривали свои жалобы («элегос» по-гречески — жалоба) нежно, не превращая их в бунт, так как послушность року спасала человека от гнева богов. Достаточно вспомнить элегии знаменитой Сафо с острова Лесбос. Поэт Феогнид, живший в VI веке до н. э., книгу своих стихов назвал «Элегии». Аристократ из греческого города Мегары скорбит о победе демократии, разрушившей нравственные установления в обществе:

      Низость окружающих людей не должна, по мысли Феогнида, приводить человека к разрушению нравственной нормы. И, поучая своего друга Кирна, поэт открывает пути спасения от порока:

      Скромность и отрешенность от грубых соблазнов оказываются в глазах Феогнида спасением, и поэтому элегия обретает печальное, но светлое звучание. И в лирике Сафо нежность и сила чувства примиряют с болью, которую приносит любовь.
      Знаменитый баснописец Эзоп не чуждался элегии.

      Как мы видим, и здесь примирение с жизнью в элегии оказывается возможным.
      Римская античность обостряет конфликты чувств. Эпиграммы Катулла, обнажающие порочность друзей и общественных порядков, не назовешь элегиями. В обращениях к возлюбленной неизбежность чувства Катулл воспринимает подчас как проклятие, хотя сохранение робкой надежды ведет к элегии. Элегия, таким образом, жанр лирики, который выражает не гнев, а сожаление, не бурный протест, а горечь и недоумение перед ударами судьбы и несовершенством человека.
      В эпоху римской античности голос поэта стал смелее. Предметом элегии становятся не только муки любви и собственные заблуждения, но несправедливости общественного порядка.
      Овидий Назон в «Скорбных элегиях», написанных «в Молдавии, в глуши степей, вдали Италии своей» (А. С. Пушкин), огорчен не только суровостью климата, но и беспощадностью решения императора, изгнавшего его, поэта, из Рима.

      В эпоху Просвещения (XVII—XVIII века) элегии оказались вместилищем и искренних, и декоративных чувств.
      Буало писал об этом в «Искусстве поэзии»:

      Даже в эпоху рассудочности элегия осталась наиболее исповедальным жанром и требовала «непритворных чувств», но она не была жанром, характерным для классицизма. В эпоху сентиментализма элегия ожила. Однако весь этот экскурс в историю жанра в 9 классе давать преждевременно. Сохраним его для историко-литературного курса старших классов.
      В эпоху романтизма (конец XVIII — первая половина XIX века) элегия становится ведущим жанром лирики, так как конфликт с действительностью, неприятие окружающей жизни — одни из причин романтического мироотношения. Внутренний мир человека становится для поэзии столь же притягательной стихией, как природа и общественная жизнь.
      Осваивая теоретико-литературное понятие «элегия» в 9 классе, мы раскроем его в процессе изучения тем «Поэты пушкинской поры» и «А. С. Пушкин».
      Изложим конспективно программу изучения темы «Лирика А. С. Пушкина в 9 классе».
      Встреча Пушкина, Глинки и Грибоедова в мае 1828 года в Петербурге. Мелодия грузинской народной песни, привезенная Грибоедовым с Кавказа, вдохновившая Пушкина на создание романса. Чтение «Записок» М. И. Глинки об этом эпизоде. А. Оленина и М. Раевская как прообразы героинь стихотворения. Работа Пушкина над стихотворением. Обсуждение в классе причин исключения из окончательного текста второй строфы черновика и замены слова «волшебница» на «красавица». Смысл стихотворения, посвященного музыке как глубинной памяти души. Мысль, высказанная в «Каменном госте»: «Из наслаждений жизни / Одной любви музыка уступает, / Но и любовь — мелодия». Обсуждение вопросов: «Почему стихотворение начинается и заканчивается призывом: „Не пой, красавица, при мне / Ты песен Грузии печальной“? Отчего напевы названы „жестокими“? Как вы представляете себе поющую красавицу и „черты далекой, бедной девы“? Почему призрак назван „милым, роковым“? Почему в пении этот призрак воскресает?» Сопоставление «партитуры чувств» для выразительного чтения стихотворения. Контраст как основа композиции стихотворения. Нарастание драматичности от строфы к строфе и обогащенный новыми чувствами возврат к началу в финале. Прослушивание романса М. И. Глинки. Размышления над тем, воплощает ли мягкая гармония музыки драматический смысл стихотворения. Литературный текст Пушкина как усложнение простодушного народного напева. Поиски композиторами следующих поколений музыкального адеквата пушкинскому стихотворению (48 романсов, среди которых — произведения М. Балакирева, П. Гарсиа-Виардо, Л. Глазунова, Н. Римского-Корсакова). Романс С. В. Рахманинова (1892—1893) — одно из глубочайших прозрений пушкинского смысла в музыке. Восточный колорит и русский лиризм романса. Напряжение высоких нот начала и сердечная исповедь мелодии. Значение аккомпанемента основной мелодии в раскрытии горечи и цельности чувства. Музыка как свидетельство неиссякаемой гармонии любви. Сравнение разных исполнений романса Рахманинова (С. Лемешев, З. Соткилава и др.).
      «Вновь я посетил...» — стихотворение, написанное 26 сентября 1835 г. в Михайловском и при жизни Пушкина не печатавшееся. Сообщения учеников о предшествующих приездах Пушкина в Михайловское; оценка роли родового поместья в жизни поэта. Чтение стихотворения разными актерами. «Благословение или горечь оказываются основой отношения поэта к жизни?» Проблемный вопрос, создающий установку на анализ, который протекает в классе как определение жанра стихотворения, сравнение его редакций и сопоставление «партитуры чувств» для выразительного чтения. Стихотворение — подведение поэтического итога жизни, которое многие исследователи определяли как элегию (А. Слонимский, Б. Городецкий, Н. Степанов), замечая, однако, и жизнеутверждающий характер стихотворения (С. Шатилов). Действительно, на фоне драматического звучания мысли о смерти в лирике 1835 г. во «Вновь я посетил...» — уверенное спокойствие ритма и радостное одушевление финала. Тема разрыва с прошлым, отрешения от него в черновиках стихотворения. Лирическая автобиография черновика — счет потерям, финал стихотворения, подчеркивающий разрыв эпох жизни, их несхожесть. Чудо спасения от горечи жизни — в черновике достояние исключительной судьбы поэта. В последней редакции согласие с жизнью и цельность души — возможность каждого человека, который живет по законам природы. Не бесследное исчезновение, а вхождение в жизнь, приобщение к общему ее потоку — закон и природного, и человеческого мира. Благосклонность природы к человеку и «младого» к «старому». Приветный шум сосен и память внука — спасение человека от забвения, новый финал — выражение радости соединения прошлого, настоящего и будущего. Размышления над вопросом: «Почему Пушкин, готовя стихотворение к изданию, озаглавил его „Сосны“?»
      «Талисман» (1827). Пушкин и Е. К. Воронцова. Стихотворения, обращенные поэтом к возлюбленной («Прозерпина», «Все в жертву памяти твоей...», «Сожженное письмо»). Чтение стихотворения и попытка разрешить проблемный вопрос: «В чем волшебство любви?» Обдумывание вопросов: «Какое значение в стихотворении имеет место действия? Почему возлюбленная названа „волшебницей“ и слово „ласкаясь“ повторено? Отчего не спасает талисман и в чем его „таинственная сила“? Почему измену и забвенье поэт называет преступлением?» Прослушивание романса в исполнении Н. А. Обуховой и ответ на вопрос: «Какие чувства сменяют друг друга в ходе пения?»
      Теория литературы. Жанр элегии. Финал (кода) в композиции стихотворения.
      Внеклассное чтение. Стихотворения Пушкина, написанные в Михайловском («Деревня», «Домовому» и др.), и стихотворения, обращенные к Е. К. Воронцовой.
      Литературное творчество. Эссе: «Над чем не властно время?», «Что сильнее: обстоятельства или чувства?».
      Остановимся подробнее на анализе пушкинских элегий. Урок можно назвать строкой из «Элегии» 1830 года: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать».
      Урок построен на сопоставлении двух элегий: «Брожу ли я вдоль улиц шумных...» (1829) и «Вновь я посетил...» (1835).
      Ученикам предлагаются вопросы на все сферы восприятия (эмоции, воображение, осмысление содержания и художественной формы), которые помогают сопоставлению элегий, разделенных семью годами жизни поэта.
      «Брожу ли я вдоль улиц шумных...»
      1. Какие мысли и чувства поэта особенно близки вам?
      2. Какая дума («мечты») преследует поэта и почему?
      3. Как вы представляете себе картину последней строфы стихотворения?
      4. Какие эпитеты и образы стихотворения открывают любовь поэта к жизни, какие — отделенность от нее?
      5. Расширяется или сужается художественное пространство стихотворения в ходе его чтения?
      6. Почему юноши названы «безумными»?
      7. Какие противоречивые чувства наполняют стихотворение и какое из них побеждает?
      «Вновь я посетил...»
      1. Что вас печалит и что радует при чтении этого стихотворения?
      2. С каким чувством поэт возвращается к местам, где он «провел изгнанником два года незаметных»?
      3. Каким вы видите пейзаж, нарисованный в этом стихотворении?
      4. Как выглядел поэт, когда он «сиживал недвижим и глядел на озеро, воспоминая с грустью иные берега, иные волны», и каким вы представляете его себе в конце стихотворения?
      5. В плане сборника, который Пушкин готовил к печати, стихотворение названо «Сосны». Как вы думаете, почему? Какую роль играет образ трех сосен в композиции стихотворения и как меняет его строй и смысл?
      6. Почему два года изгнания названы «незаметными»?
      7. Что примиряет поэта с жизнью и заставляет забыть об утратах?
      Ответы девятиклассников на вопросы выражают их читательские впечатления, спорящие друг с другом, и побуждают к анализу.
      Эта сторона деятельности учеников поддерживает субъективную стихию, необходимую для школьной интерпретации текста. Вместе с тем школьный анализ художественного произведения должен привести учеников к более объективному осмыслению авторской позиции поэта. Иначе работа урока ограничится лишь самовыражением школьников и не приведет к обогащению их сознания.
      Поэтому учитель, побуждая учеников сопоставлять стихотворения и находить особенности авторской мысли в каждом из них, вводит в урок варианты текста, которые помогут воочию увидеть, к чему стремился поэт, работая над произведением.
      Связь с миром была не только художнической, но человеческой потребностью Пушкина. Поэтому он не любил границ, не признавал осторожности в чувстве, холодной осмотрительности в жизненных планах. Пушкин знал, что законы жизни властны, но сочувствовал людям, бросающим вызов судьбе (Сильвио в «Выстреле», Дон Гуан в «Каменном госте», Председатель в «Пире во время чумы», Владимир Дубровский, Германн в «Пиковой даме» и, наконец, Пугачев в «Капитанской дочке»). Даже романтический бунт привлекал поэта, хотя он видел обреченность таких порывов. Понимая справедливость народного гнева, в Пугачеве Пушкин поэтизирует вождя восстания, разрушающего установленные обществом границы. Для Пушкина человек безграничен, жизнь бездонна, и поэтому смерть переживается поэтом как неизбежное, но странное установление природы. Смерть как граница между живым и мертвым Пушкина тревожила, и он пытался эту границу преодолеть. Верховное для Пушкина желание единства с жизнью делало смерть трагической чертой разрыва. Этот разрыв для поэта был несносен, невыносим, и он пытался победить это противоречие между вечной притягательностью жизни и временностью существования человека. Как же Пушкин находит выход из этого трагического противоречия?
      Стихотворение «Брожу ли я вдоль улиц шумных...» (1829) наполнено тревогой поэта. В нем Пушкин ищет ответ на вопросы: «Что неподвластно смерти? Что „убежит“ от тлена?»
      Мысль о смерти преследует поэта неотступно. Как бы ни различались ситуации (суета «улиц шумных», торжественное величие «многолюдного храма», кипенье «юношей безумных»), резкое несходство обстановки не изменяет душевного состояния поэта: «Я предаюсь моим мечтам». Мечты в привычном словоупотреблении — счастливые мысли о будущем. Для Пушкина «мечты» и «думы» обычно синонимы. В этом стихотворении слово «мечты» оказывается особенно горьким, так как они не раздвигают границ жизни, а ведут к оцепенению. Всевластие мысли о смерти подчеркнуто множественностью ситуаций и действий, которые неизбежно ведут к общему итогу. Многократные «ли» («ль») лишь обнаруживают странную завороженность поэта мыслью о смерти:

      И на все это многообразие жизни неизменно готов ответ, непреклонный, как приговор. Строки, завершающие первые четыре строфы стихотворения, тверды, лаконичны, как афоризм: «И чей-нибудь уж близок час», «Мне время тлеть, тебе цвести». Стихотворение пронизано трагической антитезой: разноликая жизнь и однотонный отклик на нее, разноречивые действия жизни и единственность жестокой мысли о смерти. Ее однообразие подчеркнуто в синонимическом ряде, характеризующем восприятие несходных явлений жизни:

      Как угрюмая тень, мысль о смерти затмевает жизнь:

      Мрачная мысль становится душевным пленом поэта. Она окрашивает горечью и мирное спокойствие природы, и человеческую нежность. Две следующие строфы проникнуты острой болью расставания с прелестью жизни:

      Природа не дарует утешения, она замкнута в своем спокойствии, отъединена от человека. Поэтому Пушкину тут нужны образы гордые и суровые: «дуб уединенный», «патриарх лесов». И здесь уже обнаружено, что у человека и природы разная судьба, «век забвенный» для поэта обиден бесследностью существования. «Патриарх лесов» не подчинен стремительному бегу. Поэту кажется, что не только нет единства человека и природы, но и человеческой связи не существует. Не случайно Пушкин в следующей строфе дает образ детства, беспечного, милого, но не осознающего своего отношения к миру: «Младенца ль милого ласкаю...» — в этом нет отношения ребенка к поэту (ребенок не ласкается, его ласкают). И в нежной беспечности детства — то же равнодушие, что и в природе. Поэтому ощущение пропасти, разделенности поэта и жизни усиливается:

      Тень мрачной мысли сгущается и в следующей строфе становится всепроникающей:

      Это признание неумолимого приговора заставляет лишь размышлять о месте, моменте свершения его:

      И странное на первый взгляд преображение чувства совершается после этой строфы: будто неизвестность «судьбины» дает возможность выбора, будто нерешенность этих вопросов позволяет продолжиться жизни. Мысль о смерти еще не обрывает жизнь, еще будут и бои, и странствия, и войны. Снова воскресло желание родного тепла, и за границей смерти поэт не хочет расставаться с тем, что было ему дорого:

      Финал стихотворения вбирает в себя итог развития лирической мысли, сохраняет трагический контраст стихотворения («гробовой вход» и «младая жизнь», «равнодушная природа» и сияние вечной красоты).
      Но финал дает и поворот темы: конец стихотворения — это освобождение от мысли о всеобщем оцепенении. У жизни есть будущее, жизнь в целом неподвластна смерти. В сиянии вечной красы природы растворяется уныние, владевшее поэтом на протяжении всего стихотворения. И интонация меняется, она становится призывной и торжественной:

      Последняя строфа неожиданна и естественна для стихотворения. Просветление финала подготовлено образами, которые возникают в смене чередующихся картин стихотворения («патриарх лесов», не гнущийся под натиском времени, «милый младенец», которому суждено цвести, — в этих строках истоки финальной темы: природа с ее «вечной «красою» и «младая жизнь» с ее веселым и беспечным действом — «играть»). Однако лишь в финале происходит необходимое для поэта прозрение. Для Пушкина мучительна в этом стихотворении не только неотвратимость смерти, но и то, что мысль о ней затмевает жизнь, лишает человека радости бытия, мешает полноте и яркости жизнеощущения, заслоняет живую красоту туманом горечи. Отданность жизни для Пушкина — одно из условий полноты существования. Мысль о смерти разделяет поэта и жизнь, именно поэтому мысль эта враждебна поэту. В финале преодоление этой тени, затмевающей жизнь, совершилось. Его торжество — это радость избавления от идеи всеобщей смерти. Но в самом сочетании контрастных образов концовки стихотворения слышится разрыв настоящего и будущего. Утешение здесь поэт находит лишь в том, что будущее есть у жизни вообще, что она в целом бесконечна.
      Смысл этого стихотворения Пушкина не сводится лишь к радостному приятию «вечного жизненного потока», как полагают некоторые пушкинисты. Рассмотрим процесс работы поэта над стихотворением. В черновых вариантах оно начиналось с признания страстного участия в жизни:

      Здесь поэт отдан вихрям и наслаждениям жизни. Активность этих глаголов неизмеримо более откровенна, чем действия, выраженные глаголами окончательного ряда (брожу ль, вхожу ль, сижу ль...), которые создают ощущение отрешенности поэта от происходящего. По сравнению с черновыми вариантами из стихотворения убрано все, что рождает иллюзию прямой, активной связи с миром, восторга перед ним, трепетной к нему близости. Так, исчезают строки «Гляжу ль на деву молодую», «Гляжу ль на дуб, красавца рощи», «Сижу ль под дубом в летний зной». В мыслях о смерти нет места любви, восхищению природой. И потому дуб в окончательном варианте не «красавец рощи», а «патриарх лесов», и потому его тень не отдана усталому человеку «в летний зной» («дуб уединенный»).
      Перерабатывая стихотворение, Пушкин убирает целую строфу, которая заключала рассказ о приверженности поэта всем радостям и страданиям жизни:

      Почему стихотворение не остановилось на этих стихах? Будь так, его смысл исчерпывался бы традиционной романтической формулой о тщетности человеческих порывов, о напрасных желаниях и чувствах, безжалостно обрываемых смертью. Пушкин же хочет сказать не только о пределе человеческой жизни, но о беспредельности жизни мира и тем отвести мрачное оцепенение, подсказанное мыслью о неизбежности смерти. И потому рождается иной финал стихотворения:

      Здесь нет еще окончательной завершенности мысли, точности чувства. «Пусть будет мир стоять» — нейтрально-спокойное признание продолжающейся жизни.
      «Младая будет жизнь играть» — эта строка, сменившая прежнюю, полна радостного одобрения. Одновременно в финале Пушкин усиливает ощущение разделенности человека и природы. «Знакомой прелестью сиять» не может «равнодушная природа». В словах «знакомой прелестью» слышится соединенность. И Пушкин меняет эпитет «безмолвной прелестью». Но для «равнодушной природы» это слишком смиренно. И в конце концов появляется строка «Красою вечною сиять», открывающая трагическое расхождение жизни всеобщей и частной.
      Продолжающаяся после смерти поэта общая жизнь не преодоление трагедии личности, потому что в сиянии вечной красы природы равнодушно забываются былые существования. В 1835 году, почти накануне гибели, трагический круг мыслей о смерти был разорван.
      Рассмотрим теперь стихотворение Пушкина «Вновь я посетил...» и попытаемся увидеть, как, работая над ним, поэт преодолевает трагическое ощущение неизбежности бесследной гибели человека. Почему воспоминания об уходящей жизни приводят Пушкина к радостному приветствию «племени младого, незнакомого»?
      «Вновь я посетил...» часто называют элегией. Но элегия — стихотворение, проникнутое грустью, обычно в ней звучит безнадежность, разочарование в жизни, горечь потерь. «Вновь я посетил...» — стихотворение, отличное от элегий XIX века. Пушкинская элегия всегда прорыв к свету, она несет катарсис. В задумчивых воспоминаниях оживают картины прошлого. Они оказываются такими яркими и пленительными, что не вызывают мысли о тленности всего живого. И финал стихотворения поэтому открывается словами, в которых звучит энергия и радость:

      Это не только радость вечного обновления жизни, но и признание того, что человек не исчезает бесследно. Здесь нет противопоставления природы человеку. Напротив, человеку, как и природе, дано возрождаться в жизни следующих поколений. «Зеленая семья» сосен и внук поэта оказываются наследниками прошлого.
      Это уже не «равнодушная природа», отделенная от «забвенного века» людского сиянием вечной красоты. «Приветный шум» дерев не только признак ласковой благосклонности природы, ее доверчивой нежности к человеку. Природа подчинена здесь тем же законам времени, что и человек, и это единство ритма жизни определяет их союз.
      В природе стихотворения «Вновь я посетил...» слышна человеческая гуманность. Чем же создается это впечатление? «Зеленая семья», выросшая под сенью «знакомцев», в будущем «старую главу их» заслонит «от глаз прохожего». Уставшее хочет тишины, взгляд «прохожего» мимо него тревожит. «Младое племя» ограждает этот покой старости.
      Эта мысль особенно явственна при сравнении окончательного текста и черновых вариантов. Перед тем как сложилась строка: «Старую главу их заслонишь от глаз прохожего», — Пушкин пробовал другие глаголы: «заградить», «загородить». Их смысл был однолинеен — старое затмевалось младым. В окончательном тексте отношения «отцов и детей» мягче, гармоничнее. Это смягчение чувствуется и в том, что Пушкин из окончательной редакции убирает признаки дряхления природы. В черновиках вместо строки «Около корней их устарелых» было иное: «Вкруг ветхих старцев», «Под сенью стариков». Очевидно, то же стремление руководит Пушкиным, когда он убирает из окончательной редакции романтическую образность, подчеркивающую трагизм смены поколений.

      А. Слонимский называет «Вновь я посетил...» медитативной элегией, отрицая драматический характер развития темы. «Меланхолические размышления, как всегда у Пушкина, разрешаются гармоническим аккордом», — пишет он, относя таким образом прозрение финала лишь к привычному жизнелюбию поэта (Слонимский А. Мастерство Пушкина. — М., 1963. — С. 128).
      Дружественность, веселая полнота жизни были спутниками поэта, и поэтому память внука вырывает его из «мрака ночи», из тьмы небытия. Все течение стихотворения подводит к этой мысли. Первая часть — тени прошлого оживают в сознании поэта. И хоть нет няни, но ее тяжелые шаги и кропотливый дозор неподвластны смерти. Физический и духовный облик умершего человека живо сохранен в памяти поэта. С этой точки зрения несколько странным на первый взгляд представляется исключение развернутого портрета няни из окончательной редакции. Но эти эпизоды детства и ссылки поэта были пронизаны горечью расставания с прошлым:

      В окончательной редакции акцент иной: няни нет, но человеческая память удерживает прошлое в настоящем. Не разрушенный смертью союз людей сильнее забвения.
      Неизгладимы и чувства человека, он не отчуждается от своего прошлого:

      Интересно, что в этой строфе к Пушкину далеко не сразу пришел этот эпитет — «недвижим». В вариантах упорно повторялось: «В спокойствии унылом...», «Сидел уныло». Уныние — от потери прошлого. «Недвижим» — заворожен прошлым, которое не исчезло.
      Таким образом, уходящее не становится мертвым, оно живет в памяти человеческой. Вот почему «минувшее живо».
      Знаменательно, что в черновых вариантах глагол не столь сильно подчеркивал слитность «минувшего» и настоящего. Вместо «минувшее меня объемлет живо» стояли строки:

      В стихотворении нет затмения прошлого младым. Прежняя жизнь дает силу новой, охраняет ее («кусты теснятся под сенью их, как дети»). Связь времен в природе еще более очевидна, чем в человеческой жизни. Заключительные строки «Вновь я посетил...» объясняют причину того внутреннего спокойствия, которым наполнено мерное течение стихотворения, само звучание его. Беспокойная мысль о неотвратимой смерти не разрушает здесь внутренней гармонии поэта. И потому звучание стихотворения наполнено не бурным рокотом волн, который сопровождал романтические прощания с волнениями юности («Погасло дневное светило...»), с мечтой о порывах к свободе («К морю»). Здесь прощание с жизнью оборачивается встречей с будущим. И торжественный, таинственный в своей отдаленности шорох вершин стройных сосен сопровождает грустное и одновременно радостное размышление.
      В черновых вариантах «Вновь я посетил...» слышатся мотивы и образы «Деревни», стихотворений «Погасло дневное светило...», «Зимнего вечера». И это не случайность, не признак лишь власти прошлых дум. «Вновь я посетил...» — поэтический итог жизни. Стихотворение вбирает в себя огромный опыт жизни, но не повторяет, а преображает его.
      Вначале «Вновь я посетил...» открывалось темой разрыва с прошлым, отрешения от него:

      Освобождение от горьких впечатлений жизни, которые, «ожесточив, усталое мне сердце истомили», было пронизано ощущением враждебности мира:

      Была в этом какая-то горькая обида на жизнь, которую мы теперь привыкли называть лермонтовской, но которая слышалась еще в «Погасло дневное светило...», «За жар души, доверчивой и нежной...» (эта почти лермонтовская фраза — из черновиков «Вновь я посетил...»), за кипение чувств молодости поэт расплачивается горьким разочарованием. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. Время освобождало человека от чувств и мыслей, которые некогда ему были дороги. И финал стихотворения подчеркивал этот разрыв эпох жизни, несхожесть их, оторванность от нынешнего состояния:

      Чудо происшедшего оказалось достоянием исключительной судьбы (не человека вообще — поэта). В окончательной редакции Пушкин снимает и конкретный биографизм, и романтическую тенденцию исключительности. Лирический подтекст стихотворения становится необычайно широким. Речь идет о законах жизни всякого человека. Это сказывается даже в частных деталях. Строка «И поминал полуденные волны» уходит, уступая место более свободной для читателя ассоциации: «Иные берега, иные волны». Уходят и слишком конкретные для обобщенного смысла «Вновь я посетил...» ситуации «Зимнего вечера»:

      Однако традиции «Зимнего вечера», в котором человеческая близость оказывалась защитой от гонений власти и бурь природы, преодолевается и по другим мотивам. Природа во «Вновь я посетил...» с самого начала не противостояла человеку. Правда, в первых замыслах она лишь примиряла человека с жизнью. В соответствии с первоначальным общим замыслом стихотворения (поэтическое повествование о том, как к человеку приходят смирение, глубокая тишина, освобождение от суеты) пейзаж был пронизан покоем «пажитей смиренных», озеро «смиренно стелется», его не тревожат «ни тяжкие суда торговли алчной, ни корабли, носители громов». Окончательную редакцию «Вновь я посетил...» Пушкин освобождает от традиционной романтической темы пресыщенности жизнью, разочарования в ней, жажды покоя, просветляющей тишины, темы, столь знакомой нам по «Деревне».
      «Вновь я посетил...» пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни поколений вообще, природы и человека. И потому строки черновика: «Владенья скромного», «Владенья мирного» — сменяются другими:

      Но и этого недостаточно, чтобы выразить ощущение непреходящей жизни, которое владеет Пушкиным во «Вновь я посетил...». Появляются строки:

      И горизонт жизни расширяется. «Владенья дедовские» и внук, который «вспомянет» о поэте, как крайние точки человеческой памяти, позволяют соединиться прошлому, настоящему и будущему.
      Прежний финал не мог венчать нового стихотворения, он был отброшен и остался только в черновиках. А новый утверждал беспредельность жизни, преодолевал трагедию смерти силой человеческой памяти, человеческой общности, подсказанной гармонией природы.
      Познакомив учеников с происхождением жанра и показав образцы элегий, написанных в разные эпохи, полезно сравнить элегии Батюшкова, Дельвига, Баратынского и Пушкина. «Неподражательная странность» каждого из поэтов откроется в этом сопоставлении.
      Сначала представим себе конспективно, как протекает знакомство учеников с темой «Поэты пушкинской поры» (К. Н. Батюшков, А. А. Дельвиг, Е. А. Баратынский), на которую в нашей программе отведено 3 часа.
      Русская поэзия на переломе от эпикурейского воспевания радостей жизни к романтическому трагизму. Своеобразие судеб и личности каждого из поэтов и общая горечь итогов жизни. Проблемный вопрос, возникающий перед классом и объединяющий размышление над всей темой: «Что связывало этих поэтов с Пушкиным и почему они не смогли в творчестве преодолеть трагедии жизни?»
      К. Н. Батюшков — «поэт радости» (А. С. Пушкин), закончивший свой век безумным. Общий вопрос к изучению биографии и творчества Батюшкова: «Что было причиной безумия поэта: дурная наследственность, удары судьбы или разрыв между поэтическими идеалами и ходом жизни?» Сообщения учеников: «К. Н. Батюшков в кругу литераторов Москвы и Петербурга», «К. Н. Батюшков на полях сражений и в родовом поместье», «Любовь и дружба в стихах К. Н. Батюшкова и реальных событиях его жизни (Эмилия Мюгель, Анна Фурман, И. Петин)», «Путешествия К. Н. Батюшкова и их поэтические отражения», «Смена кумиров (Франция, Италия и Россия в сознании поэта)», «Батюшков о Пушкине и Пушкин о Батюшкове». Анализ стихотворений, проводимый между сообщениями соответственно теме: «Видение на берегах Леты», «Мои Пенаты», «Беседка муз», «К Дашкову», «Вакханка», «Надпись на гробе пастушки», «Мой гений», «Пробуждение», «Тень друга», «Ты пробуждаешься, о Байя, из гробницы...», «Есть наслаждение и в дикости лесов...».
      А. А. Дельвиг. Прослушивание романсов на стихи Дельвига: «Первая встреча» (А. Даргомыжский), «Соловей» (А. Алябьев), «Элегия» (М. Яковлев). Размышление над тем, почему поэзия Дельвига столь близка музыке. Сообщения учеников: «Пушкин о Дельвиге и Дельвиг о Пушкине». Сопоставительный анализ в классе двух стихотворений Дельвига — «Надпись на статую флорентийского Меркурия» и «Удел поэта». Ответ учеников на вопрос о том, почему «полного восторга певца» ждет скорбная участь. Групповая работа учеников: сравнение идиллии Дельвига «Дамон» и стихотворения Пушкина «Прозерпина», сопоставление одной из русских песен Дельвига и «Песен западных славян» Пушкина.
      Е. А. Баратынский — Гамлет русской поэзии. Поиски учениками в лирике Баратынского строк, напоминающих реплики и монологи героя Шекспира. Русские корни и национальный характер трагедии Баратынского. Отношения с Дельвигом и Пушкиным и взаимооценки поэтов. Заочная экскурсия в Мураново, подмосковное поместье Баратынского и впоследствии Тютчева. Анализ элегии «Разуверенье» и размышление над вопросом о том, почему Пушкин после чтения Баратынского обещал не писать элегий и отчего не выполнил этого обещания. Групповая работа: сравнение элегии Баратынского «Признание», которую Пушкин считал «совершенством», со стихотворением Пушкина «Я вас любил...»; сопоставление «Элегии» Баратынского (1821) и стихотворения Пушкина того же года «Я пережил свои желанья...», «Осени» Пушкина и одноименного стихотворения Баратынского. Прослушивание романса М. Глинки на текст элегии «Разуверенье» Баратынского в исполнении Надежды Обуховой и романса М. Шишкина «Я пережил свои желанья...» в исполнении Вари Паниной и отзыв учеников о соответствии музыки тексту и характера исполнения смыслу и стилю романсов.
      Теория литературы. Элегия как жанр романтической поэзии.
      Внеклассное чтение. Лирика А. А. Тарковского и А. С. Кушнера.
      Литературное творчество. Сочинение: «Любимые стихи старых поэтов», «Человек создан любить» (К. Н. Батюшков), «Полный восторга певец» (А. А. Дельвиг), «...страданье нужно нам» (Е. А. Баратынский).
      Чтобы ответить на общий проблемный вопрос уроков, сопоставляющий Пушкина и поэтов — его современников, сопоставим сначала элегию А. С. Пушкина «Фонтану Бахчисарайского дворца» и элегию К. Батюшкова «Ты пробуждаешься, о Байя, из гробницы...».
      Стихотворение Батюшкова написано в 1819 году при посещении развалин древнеримского города. Байя была загородной резиденцией римских императоров. Здесь жили когда-то Цезарь, Нерон, Калигула, Тиберий, Адриан.

      В стихотворении есть несколько слов, которые требуют комментария: Аврора — богиня утренней зари, денница — рассвет, порфир — полудрагоценный камень. Но прояснение словесного ряда далеко не всегда ведет к пониманию стихотворения. Как относится поэт к Байе и почему его приговор в последних строках стихотворения так беспощаден?
      Этот вопрос побуждает учеников проследить движение чувств поэта в стихотворении. Свет утренней зари рождает в Батюшкове надежду на пробуждение былого великолепия жизни. В чем оно? «Сияние протекших дней», «убежищей прохлады, / Где нежились рои красот», «порфирны колоннады» — облик Байи воскрешен изображением поэта, и можно предложить ученикам словесно воссоздать этот прекрасный город с его изысканным изяществом и нежным покоем. Но контрасты эпитетов обнажают невозможность воскрешения: даже «багряная денница» не отдает «сияния протекших дней». Желание неги, прохлады обернулось смертью, «и никогда твои порфирны колоннады / Со дна не встанут синих вод». Батюшков пишет даже не элегию, в которой скорбит о том, что время, как воды моря, поглощает красоты, созданные человеком, а горькую эпитафию о напрасном желании покоя, изящества культуры. Человеческие желания гармонии, красоты обречены на гибель в бездонности времени и природы.
      В 1820 году Пушкин посетил столицу крымских ханов Бахчисарай. Впечатления были настолько сильны, что Пушкин пишет поэму «Бахчисарайский фонтан», а в 1824 году, прощаясь с Тавридой, и стихотворение «Фонтану Бахчисарайского дворца».

      Вопросы к стихотворению Пушкина, которое обсуждается в классе, могут быть такими:
      1. Какую музыку вы возьмете, чтобы сопровождать чтение этого стихотворения?
      2. Как меняется настроение поэта от начала к концу стихотворения?
      3. Каким вы представляете себе «фонтан любви»?
      4. С какой интонацией нужно читать первую и последнюю строфы стихотворения?
      5. В какой строфе стихотворения решительно меняются чувства поэта?
      6. Найдите обращения поэта к фонтану и объясните, почему и как они меняются.
      7. Что любит поэт в фонтане Бахчисарайского дворца и в чем усомнился в этом стихотворении?
      Ситуации стихотворений Батюшкова и Пушкина сходны: поэты созерцают обломки некогда прекрасной жизни. Но в элегии Батюшкова разрушение оказывается всевластным и горечь неопровержимой. Пушкин сомневается не в силах жизни, не в могуществе прекрасного, он не доверяет скорее себе. Поэтическая способность оживлять «минутные виденья», «в пустынной мгле» нарисовать «души неясный идеал» и неистребима, и опасна несовпадением с реальной жизнью.
      Стихотворение начинается с пылкого признания. Фонтан действительно живой, «немолчный говор» его одушевляет поэта и рождает благодарение: «...принес я в дар тебе две розы». Это реальные цветы или образы, подсказанные воображением поэта и оживившие легенду о любви татарского хана к пленной польской красавице Марии и ревности Заремы.
      Но капли «фонтана любви» — «поэтические слезы». Это печальная история, и вторая строфа начинается минорными образами: «серебряная пыль» «кропит росою хладной». Это освежающая и отрезвляющая влага, но поэт полон жажды:

      Повторы слов передают настойчивость желания: «ключ отрадный» уверяет поэта в силе человеческих чувств, которые не бесследны.
      Однако фонтан тут же становится «печальным» из-за неотзывчивости:

      Красота фонтана еще не свидетельство реальности человеческих судеб, и стихотворение от восторга начинает клониться к сомнению. «Фонтан живой» становится «светилом бледным гарема». Почему бледным? Уж, наверное, не только из-за того, что мрамор бел. Фонтан в темном гареме мерцает светом любви, но не озаряет этот мир. «Счастливые мечты» поэта во всевластии чувств кажутся призрачными.
      Печаль Пушкина, как и скорбь Батюшкова, рождена исчезновением красоты. Но для Батюшкова оно неизбежно, для Пушкина — невозможно.
      Теперь сравним три стихотворения о любви, каждое из которых можно назвать элегией уже потому, что в них идет речь об исчезновении чувства, отходе от него, либо об отвержении любви возлюбленной, либо о разочаровании поэта.
      «Элегия» Дельвига написана в 1821 или 1822 году.

      Вопросы на все сферы восприятия даны в учебнике для 9 класса.
      1. Прочтите в книге «Друзья Пушкина» стихотворения Пушкина и Дельвига, обращенные друг к другу. Какие мысли и чувства их роднят?
      2. Сравните одну из русских песен Дельвига с «Песнями западных славян» Пушкина. В чем сходство и отличие смысла и поэтики этих произведений?
      3. Сравните идиллию Дельвига «Дамон» (1821) и стихотворение Пушкина «Прозерпина». Какое из этих произведений вам больше нравится и почему? В каком из них слышнее дыхание античного мира?
      4. Перечитайте «Элегию» Дельвига и ответьте на вопросы: отчаянием или любовью продиктовано это стихотворение? Почему поэт назвал его элегией? Отчего слово «люблю» определяется как «страшное»?
      5. Каким вы представляете себе поэта в те времена, когда еще он «не пил слез из чаши бытия», и в момент создания элегии? Почему песни — «единый молодости знак»? Озаглавьте одним словом каждую строфу стихотворения.
      Первый вопрос: «Отчаянием или любовью продиктовано это стихотворение?» — обращен к эмоциям читателя. Кто-то из читателей-школьников заметит в «Элегии» Дельвига только упрек жизни и горечь несвершившихся надежд. Но многие девятиклассники откроют здесь и приверженность поэта юному одушевлению, и привязанность музыке песен и «милому взгляду».
      Второй вопрос: «Почему Дельвиг назвал свое стихотворение элегией?» — касается оценки авторского чувства, закрепленного жанром. Отвечая на этот вопрос, ученики обычно говорят, что поэт сожалеет о покидающих его чувствах, о том, что прежнее одушевление юности его оставило, что он «горько... забыл» родные «долы и леса, и милый взгляд». И разность состояний поэта проясняется для читателей в ответе на следующий вопрос, требующий работы воображения: «Каким вы представляете себе поэта, когда еще он „не пил слез из чаши бытия“, и в момент создания элегии?» Контраст облика поэта проступает в ответах учеников: «В юности у поэта лицо открытое, его взгляд доверчив, руки раскрыты, как будто он хочет обнять мир. Его окружают цветы. А потом, когда он забыл о любви, взор его как бы потух, он не ждет ничего, сидит в углу комнаты, в кресле, как-то поник».
      Чтобы увидеть причины этого превращения, предлагаем вопрос на осмысление композиции стихотворения: «Какими словами можно озаглавить каждую строфу стихотворения?»
      Ученикам, как правило, легче составить цитатный план.
      1-я строфа — «В венке из роз».
      2-я строфа — «Песни прошлых лет».
      3-я строфа — «Сон души».
      Вопрос на осмысление художественной детали одновременно оказывается импульсом к осмыслению содержания стихотворения: «Почему слово „люблю“ названо „страшным“?»
      Отвечая на него, ученики уверенно говорят, что любовь при горьком забвении ее, при неверии поэта в то, что она возвратит счастье, не оставила поэта. Слово «люблю» страшно для него потому, что «слух сохранил» «песни прежних дней» и ему больно, что не вернуть прежнего одушевления чувств, он боится, что «сон души», как говорят ученики, «обескровил его».
      Итак, в «Элегии» Дельвига мы встречаемся не с разочарованием в любви, а с разочарованием в себе, с горечью потускнения прежних чувств, еще не потерявших все же власть над душой поэта.
      Связь вопросов обеспечивает естественность ученика в анализе, и поэтому это очень важно.
      «Разуверенье» Е. Баратынского написано, как и «Элегия» Дельвига, в 1821 году.
      Девятиклассники поначалу принимают стихотворение Баратынского за двойник «Элегии» Дельвига, но ответы на вопросы учебника (Литература: 9 кл. / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2002. — Т. 2. — С. 174) помогают найти различие в мироощущении и слоге поэтов. Баратынскому «сладко усыпленье», горечь «раз изменивших сновидений» не позволяет «предаваться вновь» «обольщеньям прежних дней». Дельвиг сохранил живую притягательность воспоминаний, Баратынский отвергает их, как и «возврат нежности». Дельвиг молит о пощаде, просит избавить от муки оживания ушедших чувств, Баратынский требует трезвости и заботы о себе: «Не заводи о прежнем слова, / И, друг заботливый, больного / В его дремоте не тревожь!»
      Чувства Баратынского резче и жестче нежной печали Дельвига, его тоска названа «слепой», искушения любовью напрасны, потому что «разочарованному чужды». «Волненье» не заменит любви, которая отвергнута не с горечью, а с гордостью человека, оскорбленного изменой чувств. Обращение к прежней возлюбленной сопровождается настойчивым повтором отрицаний: «не искушай... не заводи... не множь... не тревожь... не любовь пробудишь ты...». И сам поэт отрицает в себе возможность чувств:

      Слух Дельвига «сохранил песни прежних дней». У Баратынского нет этой памяти света любви.
      Пушкинское стихотворение «Я вас любил...» написано в 1829 году. Обстоятельства русской жизни и личной судьбы поэта становились все драматичнее. В 1828 году в стихотворении «Предчувствие» поэт спрашивал себя:

      Возможность сохранения верности себе Пушкин связывал в этом стихотворении с любовью:

      Стихотворение «Я вас любил...», обращенное к Каролине Собаньской, меньше всего способной поддержать веру в чувство, свидетельствует, что Пушкин сохраняет свет души вопреки всем обстоятельствам.
      Стихотворение сохраняет все признаки элегии: сожаление об уходящем чувстве, печаль осиротения, но несет просветление и благодарение поэта за то чувство, которое было разбужено в нем и которое «угасло не совсем». Пушкин в восьмистрочном стихотворении трижды повторяет признание: «Я вас любил...» И хотя глагол поставлен в прошедшем времени, настойчивость этого признания свидетельствует о неразрушенности чувства. Благородство последних строк кажется почти чудом и не предполагает иронии, так как здесь нет самолюбивого сознания исключительности своего чувства:

      Почему мы можем думать, что здесь есть горечь неразделенного чувства, но нет мстительной интонации и самовосхваления?
      Уже в первом четверостишии становится ясно, почему поэт нарушил безмолвие: он хочет освободить возлюбленную от стесняющего ее поклонения:

      Во втором четверостишии сама последовательность перечисления чувств убеждает в том, что ни безнадежность, ни робость, ни ревность не победили в сердце искренности и нежности. Восхождение от страдания к благословению — таков ход чувств в строфе, завершающей стихотворение.
      Три элегии о любви убеждают учеников в том, что, сохраняя законы жанра, каждый поэт свободен в проявлении своих чувств и сохраняет «лица необщее выраженье», о котором так заботился Е. Баратынский.
      Методическим способом проверки того, умеют ли ученики понять и почувствовать после проведенной в классе работы своеобразие лирического склада каждого из поэтов, является сопоставление музыкальных интерпретаций и текстов элегий. В учебнике на с. 174, 185, 188 даны задания по сравнению стихотворений и романсов русских композиторов.

ПИСЬМЕННЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ:
ДИАЛОГ С МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ

      Передо мною удивительное свидетельство осознания собственной «словесной немоты» и одновременно интуитивного ощущения, что «слово — не воздушное ничто» (П. Флоренский) и «смысл укоренен в бытии» (Г. Шпет).
      В последнее время я мучительно ощущаю недостаточность понимания очень важных для меня слов. Таких, например, как душа или духовность. Как будто между мною и словом внезапно вырастает непроницаемая стена. Там, за стеной, остаются живые смыслы этих культурных понятий. Мне же достаются голые или мертвые слова. Иногда мне удается разрушить эту стену: слить мое понимание мира со словом о мире. Но часто, видя, как некоторые мои одноклассники легко проходят сквозь эту древнюю стену значений и смыслов, я впадаю в тоску и обиду: почему именно мне по наследству досталась генетически ущербная память культуры? (Антон Г. Страничка из дневника.)
      Психологи определяют старший подростковый возраст как возраст овладения «мышлением в понятиях» (Л. С. Выготский), что создает основу для выработки мировоззрения, развития личностной рефлексии и самоопределения. «Что такое мир, в котором я живу? Кто я в этом мире? Как мне жить?» — вот проблемы, волнующие девятиклассника. Именно система духовно-нравственных понятий становится тем умственным инструментарием, без которого человек не может ориентироваться в мире и который дает ему импульс к жизни. Поэтому развитие смысловой стороны речи ученика должно находиться в центре внимания учителя-словесника. По словам Л. Н. Толстого, «почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово», так как «слово почти всегда готово, когда готово понятие». Однако современные методы и приемы обучения русскому языку (в том числе и лексический анализ слова) оказываются часто неэффективными, когда речь идет об овладении подростками понятиями, составляющими основу «практической философии» человека (термин отечественного лингвиста Н. Д. Арутюновой): истина и правда, добро и зло, свобода и воля, стыд и совесть, вера, красота, судьба и т. д. При этом «практическая философия» тесно связана с речью и зависит от языковых ресурсов.
      Как же ввести ученика в культуру как царство смысла? Чтобы слово и понятие стали «собственностью ребенка», необходимо, как писал Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь», использовать более тонкие и сложные методы обучения ¹. Одним из них, с нашей точки зрения, может стать разрабатываемый современной лингвистикой метод концептуального анализа слова (термин «концепт» синонимичен термину «смысл»), цель которого — дать по возможности полное знание о понятии, существующем в сознании носителей культуры, или, согласно Д. С. Лихачеву, «концептоносителей». Это знание выражено в определенных языковых единицах. В результате концептуального анализа (включающего и лексический разбор слова) расширяются знания ученика о мире, тогда как лексический анализ ведет только к расширению знаний о слове.
      Национальный концепт, являющийся воплощением в слове ценностей культуры, есть результат сочетания лексического значения слова с социальным, историческим опытом конкретного человека. Для реализации установки на овладение «языком» мировоззренческого концепта используются лингвокультурологические задачи (далее — ЛКЗ), решение которых помогает ученикам установить (1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры, (2) место концепта в системе ценностей (отнесение его на основании доминантных признаков к материальному и/или идеальному миру) и (3) функции данного концепта в жизни человека.
      Среди концептов культуры особое место занимает концепт «Истины»: истина присутствует во всех формах мировоззрения — мифологии и религии, философии и искусстве, а также в обыденном сознании людей — национальном и индивидуальном. Конкретизация концепта «Истина» осуществляется в разных аспектах и различными языковыми средствами. В рамках настоящей статьи определим лишь основные «смысловые вехи» приобщения ученика к мировоззренческому концепту «Истина», обладающему мощным текстообразующим потенциалом в языке и культуре.

I. Истина. Добро. Красота

      Начинаем с определения места истины в иерархии ценностей. Моделируя ситуацию диалога, «событийности», предлагаем девятиклассникам выполнить две ЛКЗ (первая была дана в качестве домашнего задания), реализующие прием словесных дефиниций (диалог «человек — словарь»).
      № 1. Выпишите сначала «оптимистические» метафоры, а затем «пессимистические» (трагические). Смысл каких выражений вам бы хотелось уточнить? Создайте мини-текст, используя предложенную модель: В основе духовной жизни лежат представления о добре и ... , прекрасном и ... , истине и ... . Духовные искания человека связаны с поиском ... . Духовный кризис наступает тогда, когда … .
      Духовное начало, духовное насилие, духовный рост, духовный генофонд, нищета духа, духовные идолы, сила духа, духовный поиск, духовная преисподняя, духовная смерть, духовная жизнь, духовный геноцид, духовное царство, духовный кризис, духовная культура.
      № 2. Подумайте, чем необычно данное предложение. Подчеркните все существительные, обозначающие абстрактные понятия и относящиеся к духовному (внутреннему) миру человека. Назовите три высшие духовные ценности, образующие мировоззрение человека (систему взглядов на природу и общество).
      Человек борется за свободу и справедливость, ищет истину, служит ей, жертвуя собой ради общего блага, стремится к добру и красоте и вступает в спор с судьбой, которая обманывает его или оправдывает его надежды.
      Обобщая ответы девятиклассников, учитель подчеркнет, что в духовной жизни человека абстрактное имя играет основополагающую роль. Истина, Добро и Красота являют собой абсолюты бытия и образуют краеугольные камни почти любого мировоззрения: истина — ценность познавательная, добро — нравственная и красота — ценность эстетическая.
      Следующее задание — на выявление образных ассоциаций — учитывает специфику понимания абстрактного имени, которое опирается не на эмпирическое знание, а на интуицию и связано с мышлением образным, чувственным.
      № 3. Одна из самых популярных аллегорий в искусстве — «Истина — дочь времени» — демонстрирует Отца — Время, снимающего вуаль с обнаженной фигуры Истины. Как вы понимаете этот иносказательный сюжет? (Время — инструмент раскрытия Истины.) Какие из перечисленных атрибутов: песочные часы, шар (держава), парус, солнце, зеркало, маска, весы, лавровый венок — ассоциируются у вас с аллегорической фигурой Истины и почему? Напишите статью для искусствоведческого словаря («Истина — дочь времени»).
      В ходе обсуждения озвученных ассоциаций предпочтение отдается солнцу (его свет обнаруживает Истину), зеркалу (которое не лжет), лавру (Истина в конце концов побеждает) и державе, на которой она стоит (Истина превыше всего в мире).
      Один из ведущих приемов определения места концепта в системе ценностей (раскрытия его категориальных оснований) — прием «собирания» ключевых признаков слова-концепта. В качестве иллюстрации «работы» приема приведем следующую ЛКЗ.
      № 4. Известно, что мир двойствен. Реальный и идеальный образы мира противопоставляются по четырем признакам: (1) временное и вечное; (2) изменчивое и неизменное; (3) наблюдаемое и невидимое; (4) мнимое и настоящее. Распределите пары слов-антонимов на четыре соответствующие группы. Подчеркните в каждой паре слово, которое выражает один из признаков Истины. Составьте словесный портрет концепта «Истина».
      1) Бренное (прах, тлен) и нетленное; 2) дольний мир и горний мир; 3) конечное и бесконечное; 4) текучее и неподвижное; 5) предельное и запредельное (трансцедентное); 6) иллюзорное и подлинное; 7) чувственное и сверхчувственное; 8) смертное и бессмертное; 9) колеблющееся и незыблемое; 10) зримое и умозрительное (умопостигаемое); 11) открытое (явное) и сокровенное; 12) аномалия и норма (идеал); 13) ненастоящее и истинное; 14) явление и сущность; 15) хлябь и твердь.
      Ключ к решению: (1) — 1, 3, 8; (2) — 4, 9, 12, 14, 15; (3) — 2, 5, 7, 10, 11; (4) — 6, 13.
      В процессе решения ЛКЗ выявляются идеи, которые собирают выделенные признаки (выраженные вторыми членами оппозиций) в единый концепт «Истина»: вечность (статичность), неизменность, единственность (Истиной может быть только одна вера, один закон, одно учение, один мир — мир духа или плоти, один Бог как истинный Творец и Владыка Вселенной), необходимое существование (Истина не может не быть), сокровенность (Истина скрыта, поэтому ее ищут), идеал и конечная цель бытия ². Для характеристики понятия ученики «из пучка» ключевых слов-признаков создают концептуальный портрет слова, отражающий уже не интуитивное знание, а сознательную семантическую развернутость концепта «Истина»:
      «Истина принадлежит идеальному миру, т. е. миру науки, религии, искусства. Поэтому она вечна, нетленна и бесконечна. Истина, я считаю, может быть только одна, хотя учений и вероучений существует много. Просто Истина не признает альтернативы. Из множества вариантов она всегда выбирает единственный, что обозначает истинный. Сила Истины — в ее незыблемости и неизменности, она духовная основа мира, его сущность. Истина всегда есть. Она — из мира горнего, а не дольнего. Истина сокрыта от людей, ее ищут, постигают умом и сердцем, так как без нее нет Смысла Жизни. Без Истины гаснет свет Разума». (Кирилл К.)
      Таким образом, уже на первом этапе знакомства с «языком» мировоззренческого концепта Истина рассматривается как важнейшая составляющая «практической философии человека», интерпретирующая сущность мира (в отличие от судьбы, интерпретирующей жизнь человека): мир сотворен или не сотворен, Бог есть или Бога нет, зло или добро в основе творения, конечен или бесконечен мир, смертен или бессмертен человек.
      Свои «рецепты» выживания человечества в условиях техногенных катастроф и природных катаклизмов девятиклассники предлагают в рамках публицистического сочинения-рассуждения («Предупреждение землянам»), которое они создают по данному началу (1) и на основе ключевых словосочетаний (2).
      (1) Передо мною прогноз, сделанный русским мыслителем-космистом Н. Ф. Федоровым в конце XIX века: «Итак, мир идет к концу, а человек своей деятельностью даже способствует приближению конца, ибо цивилизация эксплуатирующая, а не восстанавливающая не может иметь иного результата, кроме ускорения конца».
      (2) Планетарное мировоззрение, экологический кризис, глобальная катастрофа, устойчивое развитие цивилизации, гуманистические ценности.

II. Истина и вера

      Второй этап «присвоения» концепта истины определяется существованием двух представлений об Истине — религиозном и рациональном. Религиозная Истина и рациональная (постигаемая разумом) Истина различны по природе (Истина относится к Божественному миру, истина — к логическому пространству). Различен и способ их познания (религиозная Истина достигается откровением, научная — открытием, судебная — раскрытием). Выполняя ЛКЗ на установление понятийного значения двух видов истины, девятиклассники получают общее впечатление об особенностях «языка» каждой из них.
      № 1. Подумайте, чем отличается Божественная истина от научной. Составьте сравнительный портрет двух истин, дополняя текст необходимыми для его содержания компонентами.
      1. Научная истина — объект ... , религиозная — объект ... (вера, знание). 2. Для познания научной истины необходим(о) ... , а не ... (вещий ум, вещее сердце). 3. Религиозную истину ощущают в ..., научную — в ... (голова, сердце). 4. Сердцу довольно символов, голове нужны понятия и слова. 5. Религиозн(-ой, -ую) истин(-ой, -у) ... , и она преобразует душу; научн(-ой, -ую) ... или ... , и она расширяет сферу знания (открывать, проникаться, узнавать). 6. Ученый ... истин(-у, -е), которая от него скрыта в глубинах и недрах мира; религиозн(-ой, -ую) истин(-е, -у), скорее, ... , она надмирна (искать, служить). 7. Научная истина ... , религиозная ... (в доказательствах не нуждается, доказывается). (По Н. Д. Арутюновой.)
      Истина взаимодействует с этикой в контексте веры, объединяющей модель мира и нравственный закон человека.
      Следующие задания (на трансформацию текста и лингвистический эксперимент) расширяют представления девятиклассников о семантических отношениях истины и веры, истины и закона.
      № 2. Постройте из данных предложений текст, расположив их в той последовательности, которая в наибольшей степени способствует раскрытию его темы и замысла. Выделите ключевые слова и уточните значение слов завет, заповедь и откровение по Словарю И. И. Даля.
      1. Закон Моисея — это писанная на двух скрижалях часть завета, в которой нельзя изменить ни буквы.
      2. Единый Бог — это Творец (Создатель), Законодатель, Судья и карающая Сила.
      3. Истина и Бог — центральные понятия веры.
      4. Познавший добро и зло человек получил нравственное установление в виде десяти заповедей.
      5. Оно было дано Моисею на горе Синай через откровение в тексте.
      6. Идея единственности (единобожия) является основополагающей в библейских текстах.
      7. Бог создал мир и дал ему закон — природный и человеческий.
      (Порядок расположения предложений в тексте — 3, 6, 2, 7, 4, 5, 1.)
      Далее обращаемся к тексту Десяти заповедей Моисея, которые часто называют вечными истинами.
      Я Господь, Бог твой: да не будет у тебя других богов... Не сотвори себе кумира... Не произноси имени Господа Бога твоего всуе (напрасно)... Помни день субботний... Чти отца и мать твою... Не убивай... Не прелюбодействуй... Не кради... Не произноси ложного свидетельства... Не желай дома и жены ближнего твоего...
      Поставим вопрос: «Почему почти все ветхозаветные заповеди отрицательны и даны в форме запретов?» — и проведем лингвистический эксперимент. Суть его: в последних пяти заповедях устраняем отрицание, заменяем форму повелительного наклонения на форму прошедшего времени (не кради — крал), а затем медленно читаем новый вариант текста. У большинства учеников возникают ассоциации с судом, с судебным разбирательством. Подчеркнем, что в Ветхом Завете заповеди звучат категорично, так как они призваны поднять варварскую толпу до уровня цивилизованного мира. В Новом Завете идея Страшного суда дополняется идеей оправдания верою, идеей прощения и спасения. В христианской этике Закон, внешний по отношению к человеку, был заменен (или завершен) внутренним нравственным принципом — законом любви к ближнему. Поэтому христианские истины не изложены в форме жестких правил, а раскрываются в притчах (например, притча о добром самаритянине иллюстрирует учение о милосердии).
      Евангельская истина — это духовная субстанция, извечно существующая (Слово) и открывающаяся через Христа (Свет)  ³.
      Вот как современные девятиклассники интерпретируют смысл библейской истины.
      «У Истины „долгое эхо“ (Борхес). Долгое эхо культуры. Открываю Библию, постепенно постигая ее „страниц проникновенных младенческую простоту“ (Брюсов). Вера в Ветхом и Новом Завете равна Истине. Суровый закон Моисея называют предтечей истины. Истину же несет людям Иисус Христос. Цель Христа — высокая и гуманная: ОН пришел не судить, но спасти заблудший мир. Христос — воплощение Слова Бога, т. е. Истины. Поэтому цена истинного Слова необычайно велика, ведь

      В Новом Завете Слово вочеловечилось и осуществилось в учении и деяниях Христа. Идея Страшного суда соединилась с идеей Божьего милосердия. А приобщение к Истине отныне несет человеку благодать, т. е. благо и радость». (Зоя Н.)
      «Какой же способ доведения до слушателей сложных священных идей выбирает посланник Бога? В Евангелии сказано: „Без притчи же не говорил им“. Жанр, по-моему, угадан был точно: это жанр „учительный“ и „иносказательный“, жанр устного публичного слова. И живой голос Христа. Его речь и жизнь становились Божественным откровением („просветлением свыше“ — В. Даль) для будущих христиан. Им оставалось только одно: чтобы постичь истинный смысл притчи, подняться над ее бытовым сюжетом, т. е. сделать духовное усилие над собой. Навстречу Учителю, стоящему на возвышенности.
      Теперь это усилие пытаюсь сделать я. Сегодня среди нас уже нет Того, чье Слово было бы истинно. Путь познания и самопознания — вот единственно верный путь обретения истины для человека XXI века. Изучая себя, отбрасывая чужие „личины“, раскрывая „божественное начало“ в себе, мы нравственно самоусовершенствуемся и духовно преобразуемся. А путь самопознания, по-моему, невозможен без со-творения лучшего человека в себе». (Наталья К.)

III. Истина и правда

      Следующий поворот в развертывании «культурной темы» истины — истина и правда. Известно, что в русском языке общефилософскому понятию истины соответствует лексическая пара — истина и правда: правда указывает на практический аспект этого понятия, а истина — на его теоретический аспект. Постараемся раскрыть ученикам своеобразие русского концепта «Правда», в котором совпало два значения: 1) правда как объективная истина (правда — истина) и 2) правда как внутренняя справедливость (правда — справедливость).
      № 1. Сначала найдем «пятый — лишний» (слово, не имеющее значения истины: «того, что соответствует действительности»):
      1) правдоподобный, 2) правда, 3) полуправда, 4) заблуждение, 5) достоверность.
      Слово со значением лжи: заблуждение (результат незнания). Затем, обратившись к тургеневскому тексту (лучше взять его целиком), проведем лингвистический эксперимент.
      № 2. Как автор разводит истину и правду? Какое слово пропущено в тексте? С каким понятием соединяется справедливость в русской культуре? Проверьте свой ответ по Словарю Ушакова. («Правда — 3. Идеал поведения, заключающийся в соответствии поступков требованиям морали, долга, в правильном понимании и выполнении этических принципов. Стезею правды бодро следуй (Пушкин). Вообще жизненный идеал, справедливость, основанный на принципах справедливости порядок вещей. Искать правды. Пострадать за правду».) Подумайте, под какое слово подводится справедливость в европейских языках. (Закон, законность, правопорядок.)
      «В том-то и дело: Истина не может доставить блаженства... Вот Правда может. Это человеческое, наше земное дело... Правда и <...>! За Правду и умереть согласен. На знании Истины вся жизнь построена; но как это „обладать“ ею? Да еще находить в этом блаженство?» (И. С. Тургенев. Истина и правда. Стихотворение в прозе.)
      В поисках ответа на вопрос: «Что важнее для русского человека — истина или правда?» — вместе с учениками приходим к выводу: однозначного ответа на этот вопрос нет.
      С одной стороны, истина принадлежит «горнему» миру, вечному, а правда — миру «дольнему», изменчивому. Следовательно, истина выше правды. С другой стороны, в русском сознании идеал представлен как категория нравственная («правда»), а не как категория знания («истина») ⁴. Правда — это «истина на деле, истина во образе» (В. И. Даль), а истина (научная) является отвлеченной и холодной. Следовательно, правда ближе человеку, так как связана с представлением об идеальных социальных и человеческих отношениях (правда — справедливость).
      Обобщению и новому осмыслению знаний (универсальных и индивидуальных) о базовых концептах русской культуры способствует создание сравнительного портрета истины и правды (на основе заданной модели):
      № 3. 1. Истине служат ..., правде — ... (борцы и защитники угнетенных, жрецы религии и науки). 2. Истина требует жертвы ..., правде приносят в жертву ... (собой, себя и других). 3. Стихия истины — ..., стихия правды — ... (социальная борьба, борение духа). 4. Истину ..., за правду ... (сражаться, проповедовать). 5. Истина ..., а правда ... (сокровенна, укрываема). 6. Истина скрыта от человека ..., правда — ... (по воле человека, по природе вещей). 7. Правда, какова бы она ни была, связана с самым ... в человеке — его ..., истина — с самым ... в нем — ... (теплый, холодный; разум, сердце). 8. Истина выражает ..., а правда — ... (порядок вещей в мире, конкретный случай, закон, закономерность). (По Н. Д. Арутюновой.)
      При отборе учебного материала надо стремиться, чтобы «чувство нравственное» возбуждалось в наших учениках честным обращением со словом, которым определено говорить «о предметах святых и возвышенных» (Гоголь Н. В. О том, что такое слово. — 1844). Обычно интерес вызывают прежде всего темы неожиданные, острые, способные активизировать диалогические отношения между культурой и личностью ученика. Например:
      1. Может ли поиск правды быть агрессивным и опасным для других людей?
      2. Чем пахнет русская правда?
      3. Что может быть выше справедливости?
      4. В чем разница между искателем истины, правдоискателем и праведником?
      Работа с учебником литературы помогает девятиклассникам осмысливать взаимодействие этических концептов Правда, Закон, Справедливость с точки зрения русской ментальности, постигать сложный и противоречивый характер ключевых понятий русской культуры. Так, например, существует много «правд» («У каждого Павла своя правда»), и эти «правды» можно сравнивать.
      1. Вдумайтесь в эпиграф, открывающий статью учебника об А. Т. Твардовском. Назовите нравственное понятие, ставшее лейтмотивом жизни и творчества писателя. Какие стороны правды раскрывают поэтические метафоры эпиграфа? Из приведенных ниже эпитетов отберите только те, которые, на ваш взгляд, наиболее точно характеризуют правду Твардовского: народная, холодная, утешительная, беспристрастная, вселенская, непререкаемая, историческая, мужественная. Аргументируйте свой ответ ссылками на факты, изложенные в учебнике. Продолжением диалога с концептом «справедливость» являются следующие два задания, в которых раскрывается возможность употребления этого понятия в противоречащих друг другу контекстах: в качестве ценности то высшего, то низшего уровня.
      2. Прочитайте отрывок из воспоминаний М. Горького об А. П. Чехове, раскрывающий традиционное для русской культуры противопоставление закона (правосудия) и справедливости (суда «по совести»), невозможное для западного мировосприятия. Чья позиция — молодого прокурора или писателя — вам ближе и почему?
      3. Прочитайте эпиграф к статье в учебнике, посвященной С. Довлатову. Согласны ли вы с утверждением, что «выше справедливости — милосердие»? Подумайте, почему Довлатов понижает ценностный статус справедливости, в основе которой — идея суда, т. е. идея «воздать каждому по делам его». Сравните свой ответ с позицией автора статьи в учебнике, а также с мнением литературоведа А. Гениса:
      «Дело не в том, что в мире нет виноватых, дело в том, чтобы их не судить.
      Если Иешуа у Булгакова — абсолютное добро, то что олицетворяет Воланд? Абсолютное зло? Нет, всего лишь справедливость.
      Идея „воздать“ по заслугам настолько претила Сергею, что однажды он вступил в конфронтацию со всем радио „Свобода“...
      К преступлению Сергей относился с пониманием, идею наказания не выносил. Им руководили не любовь, не доброта, не жалость, а чувство глубокого кровного нерасторжимого родства со всем в мире» («Довлатов и окрестности»).
      Интеграция уроков литературы, русского языка и развития речи на концептуальной основе способствует формированию ценностных установок юных людей и адекватному отражению их личностных предпочтений в речи. Приводимые ниже творческие работы еще раз подтверждают справедливость мысли Л. С. Выготского: «Смысл слова никогда не является полным. В конечном счете он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом» ⁵.

Чем пахнет русская правда?

      «Сначала дам ответ сразу. Русская правда пахнет не французскими духами. Это правда не кабинетная, а площадная. Точнее — степная. Правда русской вольницы, правда русского бунта, страшного и беспощадного. Поэтому пахнет она мужицким потом и кровью. Русский народ эту правду философски осмыслил: „...чем триста лет питаться падалью, лучше раз напиться живой кровью...“ А великий защитник „униженных и обиженных“ Некрасов поэтически освятил:

      Здесь можно было бы поставить точку, добавив, пожалуй, только одно: запах дыма, гари и пороха над революционной Россией, беспощадно сжигающей, взрывающей, уничтожающей свои культурные ценности. Но что-то не отпускает меня. И я начинаю снова думать. И мысленно представляю совсем другие картины. И это тоже моя Россия, далекая и близкая. Русская правда пахнет в ней красками и свечами, как правда Андрея Рублева, земляникой и целебными травами, как правда тургеневского Калиныча, свежим срубом и ладаном, как правда великого „тихого делателя“ Земли Русской Сергия Радонежского. Это правда одухотворяющая, созидающая, человечная». (Дмитрий Б.)

Что может быть выше справедливости?

      «Русский человек одержим любовью к правде — справедливости. Это факт нашей жизни и загадка для европейского ума.
      Дело в том, что для законопослушного западного гражданина справедливость и закон (юридический) — неразлучная пара, настоящие сиамские близнецы: поступить по закону — значит поступить по справедливости. И наоборот. В России же все не так: поступить по справедливости — для многих значит поступить по совести (т. е. по внутреннему закону, закону души и сердца). Мы изначально противопоставляем друг другу понятия законности и справедливости. Наш любимый девиз: „Закон законом, но я поступлю по совести“. И это „но“ оказывается очень упрямым и живучим.
      Что может быть выше закона? Ничего, кроме закона. Единого и обязательного для всех членов общества. Представления же о справедливости у разных людей могут не совпадать. Например, я считаю опасной утопией желание дать равное разным. Такая справедливость „для всех“ часто оказывается губительной для конкретного человека. Она слишком рассудочна и холодна, лишена теплоты чувства. Поэтому ей нужно противопоставить другие, неформальные ценности. В России выше правды и справедливости — только милость и жалость. Пушкин первым это понял, когда „милость к падшим призывал“. Формула русской жизни, по-моему, точно отражена в двустишии любимого мною Игоря Губермана:

      Диалог девятиклассников с духовно-нравственными концептами — диалог страстный, напряженный (ведь «культура — это усилие человека быть» — М. Мамардашвили), предельно личный, осознанный.
      Автор книги «Человек в поисках смысла» современный психолог Виктор Франкл написал: «Если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир». «Язык» базовых концептов культуры и должен стать для нашего ученика путеводителем по этому миру по дороге к себе.

РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ДЕВЯТИКЛАССНИКА

      Проблемы построения высказывания, формирования индивидуального стиля, выражения мысли и чувств говорящего в слове привлекают сейчас не только методику, но и психологию, лингвистику, эстетику, философию. Человек и его мысль о мире, его взгляд на мир стали центром внимания научной мысли XX века, и XXI век усиливает эту тенденцию.
      Проблема развития речи на уроках литературы имеет давнюю методическую традицию. Она относится к ключевым для преподавания литературы вопросам. Завершая среднее образование, школьник часто оказывается не способным свободно изложить свои мысли. К сожалению, примеры тому бесчисленны, и богата ими не только ученическая речь. Как мы полагаем, в этом сказывается тенденция времени к оскудеванию речи. Слово становится для современного человека единицей информации, речь как творческое самовыражение личности теряет ценность.
      Владение речью, безусловно, не только педагогическая задача. Сегодня это проблема и социальная, и шире — проблема диалога культур. Поступив в школу, ребенок фактически впервые в своей жизни оказывается в ситуации диалога культур. С одной стороны, культура официальная, носителем которой является школа. С другой стороны, традиция детского фольклора, которая не находит места в новой ситуации общения (мы имеем в виду урок). Школа требует выработать новые каноны общения, новую коммуникативную позицию. В ходе этого диалога со «взрослой» культурой происходит процесс формирования личности. Однако если детская среда в фольклорной традиции садистских стишков, семейных рассказов, баллад, песенников, анкет и пр. дает готовые формулы, принятие которых и воспроизведение обеспечивает процесс социализации в детском коллективе, то «вхождение» в культуру — процесс индивидуальный, это формирование личностного сознания.
      Двоемирность существования отражается еще и в том, что часто «в школе» и «во дворе» — свои авторитеты. Мир вертится для подростка, как карусель: дом — улица — школа; урок — перемена ⁶. И часто «отличник» не имеет авторитета в юношеской среде и не владеет необходимыми речевыми и поведенческими тактиками ⁷. Верно и наоборот. Это правило, конечно, имеет исключения, которые его лишь подтверждают. Не каждый ребенок оказывается в силах справиться с этой культурной проблемой. «Самоовладение» (Л. С. Выготский), которое должно стать результатом социализации, дается большими усилиями. Словесное творчество на уроках литературы помогает в разрешении этой задачи.
      «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу». Самый ход анализа литературного произведения должен создавать мотивацию, потребность в высказывании и давать ученику словесный материал для него.
      Л. С. Выготский определяет конфликт школьного обучения как конфликт между мыслью и словом, и педагогическая задача школы состоит в преодолении этого конфликта. «Полное устранение несоответствий (между мыслью и словом. — С. Н.) в пользу общего и, безусловно, правильного выражения достигается лишь по ту сторону языка и его навыков — в математике». Грамматическая неправильность речи — свидетельство движения мысли и развития речи. Рассмотрим речь девятиклассников и попытаемся определить, в чем выражается в этом возрасте конфликт между мыслью и словом. Размышления на эту тему носят характер наброска.

      1. Я думаю, что стихи мне понравились оба. Они наполнили во мне чувства, которые были в моем сердце, — ключом и страстью. Думаю, что они понятны для меня и для других людей.

      Не будем сразу же упрекать ученика в безграмотности. Попробуем увидеть причины этих «нелепостей». Ученик стремится выразить свою мысль образно и эффектно, поэтому он использует высокую книжную лексику: чувства наполнены, страсть, слово «сердце» также в контексте обретает высокое звучание. Сонет Петрарки произвел на юношу сильное впечатление, глубоко затронул, но выразить в словах силу переживания ученику не удается. Сочетание книжной лексики и эмоционального синтаксиса — тире — попытка сказать о некоем внутреннем взрыве чувства, которое он пережил как читатель. Но ученик спешит высказать эмоцию, даже не давая себе труда сосредоточиться и осознать ее характер. Формулирование собственной сложной мысли и эмоции ученик подменяет использованием сложных книжных конструкций и слов. Но ему не удается овладеть ими, и поэтому все второе предложение оказывается выразительной грамматической ошибкой. Смысл же фразы темен и для самого пишущего. Еще одна причина его неудачи — торопливость. Школьник для высказывания берет первые нашедшиеся выражения, они приходят ему в голову по принципу ассоциации, лексической, синтаксической, по ассоциации они подходят к высказыванию на данную тему. Но целостный текст из ассоциаций не рождается. Перед нами просто фрагмент внутренней, «необделанной» речи (Б. А. Лавренев. «Сорок первый» — о стихах Марюты).
      Как нам кажется, в этом фейерверке ошибок есть и положительное зерно. Это желание юноши найти для небытовой эмоции небытовую форму выражения. Он стремится выразиться метафорически, найти словесный образ для своего чувства. Это говорит о том, что у учащихся недостаточно опыта и недостаточно возможностей для тренинга образного мышления и художественного стиля речи. Поэтому язык литературы в один «прекрасный» момент оказывается чуждым их собственному речевому опыту и превращается в китайскую грамоту. Мы полагаем, что создание творческих сочинений позволит предотвратить эту опасность и, более того, поможет ученику выработать индивидуальный стиль речи.
      Рассмотрим фрагмент еще одной письменной работы ученика 9 класса. Мы намеренно публикуем сочинения «слабых» учащихся, поскольку в таких работах проблемы, с которыми сталкиваются девятиклассники в своей речевой практике, наиболее обнажены.

      2. Я представляю себе поэта так: он стоит перед письмом, пылающим в огне, его охватывает чувство боли и грусти на душе! А почему я так решил? Ведь это очень просто представить! Поэт сжигает письмо любви, а это означает, что он расстается с прошлым, красивым, добрым и родным. Для него, как мне кажется, его письмо означало символ любви и доверия. Но вот настал момент, письмо кидается в огонь, и боль от прошлого веселья сжигается в душе, и он стоит, приподнимает подбородок. Глаза его погружены в печаль. И боль в душе не даст ему покоя!

      В данном фрагменте ярко представлены «остаточные» явления в читательском развитии девятиклассника. В целом поражает соединение восторженных эмоций и грубых стилистических, грамматических и речевых ошибок — чувство импульсивно, речь бедна. Собственные эмоции захлестывают юношу, и поэтому развитие мысли не соотносится с текстом стихотворения. Оно направляется произвольными эмоциями и ассоциациями пишущего. Мы можем трактовать это явление как свидетельство еще не пережитого периода нравственного эгоцентризма. Воображение ученика работает свободно и активно, ему интересна моральная сторона — в портрете он стремится изобразить именно душевное состояние героя. Однако изображение это полно штампов, которые, нагромождаясь один на другой, уводят ученика от истинного состояния лирического героя, увлекая пишущего сами по себе. И в итоге описания ученик создает образ почти романтический (в бытовом значении этого слова, конечно): вечное разочарование.
      Обращает на себя внимание диалог в речи ученика. В данном случае, как нам кажется, этот вопрос отнюдь не риторичен. Школьник действительно повторяет вопрос задания так, как это делают ученики младших классов. Повтор становится отправной точкой для их собственного высказывания. В данном тексте происходит то же самое. Только повтор играет роль некоего поворота от попытки выразить впечатление от стихотворения, представить облик героя к свободному речевому потоку. В тексте даже есть своеобразный мелодический рисунок второй его части, который направляет выбор слов и словосочетаний. Высказывание направляется речевой инерцией, но не развитием мысли. Это горькое явление.
      Однако, оценивая сочинения, нельзя не учитывать возрастные особенности развития учащихся. Очевидно, что ученик пытается выразиться обобщенно и вместе с тем восторженно, риторично. Это закономерное возрастное явление. Эту мысль последовательно проводил в своей системе сочинений методист конца XIX — начала XX века. И. Ф. Анненский. О речи старшеклассника он пишет вот что: «Я не боюсь в ученическом сочинении известной приподнятости, риторичности, юношеской наклонности к фразе. <...> Юноша должен быть немного приподнят и восторжен, а потому и речь его — несколько риторичной. Это такое же законное явление, как громкий смех и резвость у ребенка. Простота и дельность в сочинении нарушается не фразой, не лишним восклицанием или неуместной гиперболой, а претензией. Сочинение не должно пародировать ни романа, ни диссертации, оно должно оставаться ученическим рассуждением» ⁸.
      Последний фрагмент работы, которую мы хотим процитировать, иллюстрирует отношение старшеклассника к литературе как к форме познания мира.
      3. А. Ахматова — нежный, трогательный, гармоничный поэт, женщина. Только женщина может написать с таким чувством — ярким, магическим, чарующим, волшебным. Речь идет о любви космического, вселенского масштаба. Катулл — поэт-мужчина. Он полон надежд на счастливое будущее бытие вместе с Лесбией, это высшее чувство теперь заключается в двух людях — в них весь мир. Зачастую Катулл обращается в своих стихах к единой теме: человек, его любовь к Лесбии... Ахматова — яркая, чистая, возвышенная любовь, обращенная к природе, выраженная природой. Мне кажется, обращение Ахматовой к природе схоже с обращением Катулла к богам. Оба находят утешение в символах счастья. Катулл верит во всемогущество богов. Ахматова говорит о чувстве любви огромного масштаба — вселенского, мирового. Катулл говорит о себе, об отдельном человеке, как бы заключающем всю вселенную, и он стремится познать, постигнуть чувство любви.

      Оба автора восхваляют это чувство, повинуются ему, жаждут его.

      Это сочинение интересно тем, с какими вопросами обращается старшеклассник к литературе. Сам школьник стремится «познать, постигнуть чувство любви», и не только это чувство. Человека волнуют мироустройство, общие законы жизни, законы мироздания. Поэтому он стремится в своих размышлениях и анализе к глубоким обобщениям. Мышление старшеклассника по природе своей концепционно, и это не зависит от уровня его развития, это психологическая характеристика возраста. И каким бы ни был уровень его читательского развития, интеллектуальных способностей, культурно-исторических знаний, он будет стремиться к философским умозаключениям. Вероятно, именно этим объясняется интерес современных школьников к философии.
      Мощный познавательный пафос, который равно является стимулом развития и человечества, и конкретной личности, не позволяет сознанию законсервироваться. Подросток постоянно наталкивается на новые факты действительности, требующие осмысления. Огромную пищу дает его разуму школа. Цикл естественных и точных наук предлагает готовый и простой инструмент мышления. Но эти ясность и практицизм обманчивы. Человечество давно отказалось от рационалистической философии, век Просвещения, господства разума, длился недолго. Однако такой подход к действительности снимает многие противоречия, расширяет горизонты познания и, главное, объясняет все, раскладывает по полочкам конкретные знания. Поэтому рационалистическое мышление увлекает и ведет школьника.
      Рационалистическое, техническое мышление свойственно и нашему веку. Результаты, плоды художественного мышления и соответственно освоения цикла гуманитарных наук не так осязаемы. Гуманитарное знание открывает скорее способ мышления, путь к знанию, чем дает конкретные факты: 1, 2, 3. А само время и массовая культура растят потребителя, а не мыслителя. «Наши интеллекты настроены на получение информации — сжатой и короткой» ⁹.
      Новый век, в котором общение становится обменом информацией, с одной стороны, делает человеческую речь очень уязвимой, а с другой — необычайно повышает ее значимость. Только личностное общение может быть истинным содержанием человеческих отношений. В нем человек реализуется во всех ипостасях: духовной, интеллектуальной, психической. Литературное творчество дает возможность для реализации личностного потенциала в общении, позволяет личности накапливать этот потенциал, обогащать его. Оно открывает ребенку эмоциональные, познавательные и эстетические возможности речи и воспитывает потребность в их реализации.
      Программа по литературе в 9 классе, как и во все предыдущие годы, включает в себя раздел «Литературное творчество». Сочинения разных жанров сопутствуют каждому изучаемому произведению и завершают темы и разделы курса. Пояснительная записка к программе предупреждает, что выполнение всех без исключения заданий отнюдь не обязательно, иначе творчество обернется повседневной рутиной и отписками. Ученику предлагается выбор из группы заданий, и он должен выполнить одно из них. Нам представляется, что, чем ниже уровень читательского и речевого развития девятиклассника, тем необходимее для него выполнение творческих заданий. Творчество не отменяет классической формы сочинений. Но для сочинений по литературному произведению необходимо письменно анализировать текст, аргументированно раскрыть тему, увидеть в ней проблему, убедительно отобрать материал, выстроить композицию сочинения. В целом это критическая работа, в которой, вероятно, главным камнем преткновения становится анализ произведения. В творческих сочинениях, даже сочинениях на литературном материале, анализ остается за бортом. Концепция произведения подспудно участвует в работе ученика. На первый план выходят иные задачи. Это мы сейчас постараемся показать.
      Творческие сочинения несколько свободнее по характеру и жанрам. Во-первых, ученик может размышлять над заинтересовавшей его темой, используя свой культурный и жизненный опыт, не ограничиваясь рамками конкретного произведения. Художественный текст может быть для него только отправной точкой. Во-вторых, если ученик склонен к художественному творчеству, ему проще создать созвучный образ, чем выступить с рассуждением. Это не зависит от уровня читательского развития: именно тенденции к образности высказывания мы отмечали в, несомненно, слабых сочинениях № 1 и 2.
      По жанрам и специфике речевой и эстетической деятельности сочинения составляют несколько групп. Во-первых, это знакомая ученикам с пятого класса работа — сочинение эпизода, отсутствующего в произведении. В девятом классе в соответствии с возрастной читательской спецификой на первый план выходит фигура героя. Ученик должен понять характер персонажа, соотнести содержание его речи с общим развитием сюжета и передать стиль художественного произведения. Примеры таких заданий: «Сочинение внутреннего монолога героя „Повести о Горе-Злочастии“», сочинения «Дневник Софьи», «Дневник Молчалина». Следующий тип задания, также знакомый учащимся, — анализ интерпретации литературного произведения или сравнение трактовок одной темы в разных видах искусств. Это сочинения «Петербургские повести Н. В. Гоголя и картины П. А. Федотова», «Сопоставление музыкальных интерпретаций стихотворения А. А. Фета». На базе речевого и критического опыта, формируемого этими жанрами, школьники пишут рецензии и отзывы. Отзыв предполагает большую сосредоточенность на высказывании зрительских впечатлений. Рецензия — жанр более строгий. Он требует рассуждения, аргументации, доказательного сопоставления авторской и режиссерской трактовки. Жанры «отзыва» и «рецензии» достаточно близки. Однако принципиальные различия, существующие между ними, заставляют первый отнести к разряду творческих сочинений школьников, а второй — к сочинениям критическим, причем одному из сложнейших вариантов.
      Два типа сочинений необходимо различать также и в жанре эссе. Скажем, эссе на тему «Истинное назначение человека» может быть написано и по личным жизненным впечатлениям, и по историческому и литературному материалу, интересному и доступному ученику. Эссе «Что в современном русском рассказе заставит его услышать и в XXI веке?» или «Мир мечты в живописи и литературе» требует обращения к литературному контексту. Эссе первого порядка помогают выработать жизненные ценности, отвечая возрастным запросам учащихся. Вторые заставляют размышлять над ходом развития литературы и культуры, осмыслять закономерности литературного процесса, проблемы литературных родов и жанров. Сам же по себе жанр эссе определяется как наиболее свободный по проблематике, стилю и композиции. Между тем тема эссе задает материал и характер работы. Таким образом, сочинения типа эссе разделяются на две группы: сочинения, способствующие формированию личностных ценностей на жизненном опыте учащихся, и сочинения, осмысливающие некую литературную и культурную проблему и требующие соответственно критического анализа произведений.
      Следующая группа сочинений требует художественного творчества учащихся. Для этих работ необходима подготовка, но их не стоит обходить: школа не готовит поэтов, но упражнения в художественном слове организуют речь. Это, например, словесные этюды-пейзажи. Нам кажется, что такие упражнения особенно полезны в разделе изучения лирики (кстати, в программе таких заданий, как мы считаем, недостает). Лирика предполагает способность к восприятию образности и мелодичности речи, а у большинства читателей порог восприятия в данном случае очень низок. Подобные упражнения помогут развитию поэтического слуха.
      Программа предлагает много классических типов критических сочинений-рассуждений. Это и сопоставление произведений («Дума Рылеева „Олег вещий“ и „Песнь о вещем Олеге“ Пушкина»), и анализ творчества авторов («Полный восторга певец (А. А. Дельвиг)», «Метафорический мир С. Есенина»). Эти темы могут быть предложены и как самостоятельные исследовательские задания. Эти критические сочинения раскрывают особенности художественного мира автора или отдельного произведения. Это не делает такие сочинения нетворческими, но в них литературоведческие задачи выходят на первый план, а проблемы ценностной ориентации личности, речевого творчества впрямую не ставятся.
      Союз и чередование разных жанров и типов сочинений необходимы. Необходимо развивать и навыки сотворчества, и навыки художественной речи, и навыки аналитические и литературоведческие. Разные мысли и чувства требуют от человека различного стилистического выражения: художественного, публицистического, научного. Жанровая система позволяет формировать репертуар этих средств.
      Внутри каждого вида сочинения от начала к концу учебного года усложняются. Темы первого блока более камерны и конкретны. Поэзия, как ей и свойственно, ставит перед школьником проблемы философского масштаба. И во втором, и в третьем блоке преобладают сочинения в жанре эссе. От написания отзыва на фильм или пьесу в первом разделе ученик во втором переходит к сопоставлению разных интерпретаций произведения. Освоив этот этап, он сможет в конце года предложить исполнителя на роль царя Федора в драме А. К. Толстого «Царь Федор Иоаннович».
      Отдельно хотелось бы сказать о сочинениях, посвященных каким-то значимым образам русской культуры. Это сочинение-рассуждение «Второе имя Ивана — Грозный», сочинение «Памятник и стихи, к нему обращенные», сочинение «Образ Данте в стихотворениях А. А. Ахматовой „Данте“ и Н. А. Заболоцкого „У гробницы Данте“». В современной культуре существует понятие «прецедентный текст», которое обозначает значимый для конкретной личности или для нации, культуры в целом текст (мы, конечно, даем не строго научное толкование). Такие сочинения позволяют человеку обретать духовную культуру, приобщаться к культуре национальной и мировой, осмысляя ее ключевые понятия и образы, формируя собственный запас (если так можно выразиться) прецедентных текстов.
      Третий уровень взаимосвязей жанровой системы — это соотношение сочинений с блоками программы. Мы отчасти коснулись этого вопроса в предыдущем тексте. Жанровые связи наиболее прочны в блоке «Литература и театр», где ученики составляют сценарии и сопоставляют разнообразные сценические трактовки.
      Проблематика сочинения, соотносясь с темой литературного произведения, всегда несколько расширяет его границы. Так, в разделе «Русская поэма» вслед за изучением поэзии Блока и Маяковского ученикам предлагается сочинение на тему «Поэзия и архитектура современного города». Тема эта глубоко укоренена в культуре начала XX века. В это время появляется новый жанр в живописи — «урбанистический пейзаж», появляется «урбанистическая поэзия». Тема существования человека в большом городе остро воспринимается и переживается подростком, который чувствует себя потерянным среди однообразных каменных лабиринтов и небоскребов. XX век породил самостоятельную подростковую культуру. Все это говорит о том, что сочинение должно обращаться к актуальным запросам возраста, отвечать на ценностные запросы ребят.
      Каждый жанр сочинения требует отдельного комментария относительно порядка работы: во-первых, по поводу поэтапного освоения жанра, во-вторых, относительно подготовительной работы в ходе изучения произведения, в-третьих, по поводу системы действий учащихся для написания сочинения в определенном жанре и многое другое. Эта проблема, как нам кажется, насущная, превышает рамки данной методической статьи. Может быть, ей стоит посвятить отдельную работу ¹⁰. Здесь мы ограничились обзором графы «Литературное творчество», в котором стремились показать органичную связь словесного творчества школьников с курсом литературы 9 класса.

¹ См.: Выготский Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М., 1999. — С. 176.
² Арутюнова Н. Д. Истина: фон и коннотации // Логический анализ языка: Культурные концепты. — М., 1991. — С. 22.
³ Куликова И. С., Салмина Д. В. Миссионерское Евангелие: добро или зло?: Филологическая критика. — СПб., 2000. — С. 91.
⁴ Колесов В. В. Отражение русского менталитета в слове // Человек в зеркале наук: Межвузовский сборник. — Л., 1991. — С. 122.
⁵ Выготский Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М., 1999. — С. 323.
⁶ См.: Эккемиева Ю. В. Школьная перемена как явление детской культуры // Традиционная культура и мир детей. — Ульяновск, 1998. — С. 59—62.
⁷ Та же оппозиция рассматривается Ю. М. Лотманом в статье «Поэты разных культур» (Лотман Ю. М. Избранные труды. В 3 т. — Т. 3. — С. 279—286).
⁸ Поринец Ю. Ю. Методическое наследие И. Ф. Анненского.— СПб., 2001. — С. 66.
⁹ Курганов Е. Анекдот как жанр. — СПб., 1997. — С. 66.
¹⁰ Предлагаем читателю книгу Н. Л. Мишатиной «Как сердцу высказать себя?» (СПб., 2002).